王崧舟长相思备课反思

第一篇：王崧舟长相思备课反思

《长相思》的精神三变

——我的备课叙事

杭州市拱宸桥小学 王崧舟

山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千丈灯。

风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

——[清]纳兰性德《长相思》

我上《长相思》，遭遇了一次奇妙的体验：上课的时候完成了备课的任务。这种完成，是自然的、下意识的，如羚羊挂角、无迹可求。

去年7月的一天，正是毒日当头、酷热难耐的时候，李振村先生打了个电话过来，约请我在10月份举行的“全国首届中华经典诗文教学观摩研讨会”上作课。我口头是应承了，心里说，这不是“添热”吗？添热归添热，既然接了活，还是得把它做好。呵呵，我就这德性！

自从前年指导王自文上了《古诗两首》之后，我就再也不敢去碰古诗教学了，伤神！那一课凌空出世后，一直像大山似的拦着我、压着我，让人心生“眼前有景道不得，崔颢题诗在上头”之叹。诗是肯定不能碰了，那就碰碰词吧。其时，手头正好有本刚出炉的人教版五年级上册的语文书。我就翻开来看，也是机缘巧合，一眼就看上了纳兰的《长相思》，连商量的余地也不留了。选公开课，第一感觉最是要紧。没感觉的课文，千万碰不得。

我捧起《长相思》，汗流满面地读了起来。本指望能读出点“人所未见、人所未发”之类的独门秘笈来，不曾想越读《长相思》反而越没了感觉。读到最后，原初的那种好感、那种迷离的冲动烟消云散，只剩下一层黏黏的汗垢留在身上。

怎么办？难道我与《长相思》只有一面之缘？换课！一念顿起；不能换！一念又起，我犹豫起来。末了，还是“不换”的念头占了上风。我对自己说，既然已经对《长相思》一见钟情，就不能再搞三心二意、见异思迁了。这样一想，心就定了。现在想来，这“心定”二字委实重要。《大学》开篇就说：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”备课要有得，心定是关键。想想看，当初那心要是定不住，现在还轮得到你在这里为自己的《长相思》自说自话、自吹自擂吗？

尼采提出精神有三变：先变骆驼，再变狮子，最后成为婴儿。骆驼意味着接受训练，听从指导，传承前人的经验和文化。狮子则变得唯我独尊，自己作决定，对自己负责。婴儿象征着“完美的开始”，婴儿态让人的精神重新回到了具有无限可能性的原点。《长相思》的备课历程，大体上就经过了类似的“精神三变”。

一

那个暑假，《长相思》一直黏在我的心头，成了我不能承受又不得不承受的生命之轻。心是定了，但对《长相思》的感觉还是处于没感觉的状态。必须换个读法，否则只会死路一条，我对自己这样说。于是，我撂下纳兰的《长相思》，转而去搜寻别人评鉴《长相思》的各种文字。是的，要想摆脱困境，我必须先成为骆驼，我也只能成为骆驼。感谢网络和藏书，让我在不到一天的工夫里，就积攒下1万多评鉴《长相思》的文字。这些文字在我眼前精灵般地摇曳，不但一波又一波地激荡起我对《长相思》的新的爱恋，也慷慨地为我提供了教学设计的种种灵感。

比如这一篇——

“山一程，水一程”，一种含而不露的循环句式，形成“行行复行行”的远离动作，动作的方向是榆关，与“故园”遥遥相对，随着行程的越来越远，造成空间上的巨大张力，产生对“故园”的依恋、渴望。“夜深千丈灯”，夜色深沉，千帐灯燃，然而这不是熟悉的家园的夜晚，怎能不惹起作者强烈的思归之情？“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”，作者多么希望能在

梦中返回故园，但是帐外风雪交加的呼啸声使他难以入睡，这小小的愿望也无法实现。辗转反侧的他怎能不埋怨这聒耳的风雪声呢？“故园无此声”，故园有什么声呢？是母亲的亲切嘱托，还是妻子的浅笑低语？引逗读者展开丰富的联想……

文字虽简约，意味却大有嚼头。我读《长相思》，就没能将“榆关”和“故园”搁在一块儿想，自然也就体会不到这种空间上的巨大张力。被他的文字这么一引逗，我顿时就听见了“行行复行行”这一句的沉重旋律：山一程，水一程——水一程，山一程——山一程，水一程——水一程，山一程……

又如这一篇——

康熙二十年，三藩之乱平定。翌年三月，玄烨出山海关至盛京告祭祖陵，纳兰性德扈从。本篇即作于此时。词以“山一程，水一程”六字叠韵发端，是此调正体，而全用口语组织，予人自然奔放之感，为下文“夜深千帐灯”五字拓开地步。此五字粗看亦寻常，细味之则朴素中兼有气象万千，为他人累千百字所刻画不到。所以王国维《人间词话》对此深致推奖云：“„明月照积雪‟、„大江流日夜‟、„中天悬明月‟、„长河落日圆‟，此种境界，可谓千古壮观。求之于词，唯纳兰容若塞上之作，如《长相思》之„夜深千帐灯‟、《如梦令》之„万帐穹庐人醉，星影摇摇欲坠‟差近之。”体味甚是，也足见纳兰此句之地位。下片作者情绪陡转。在“千帐灯”下，词人倾听着一更又一更的风雪之声，不禁想起“故园”，唤起“乡心”，从而辗转难寐了。此数句字面亦寻常，意思却很不一般。所谓“天涯行役苦”，大家都容易理解，可是纳兰现在乃是扈从皇帝“巡幸”途中，本该踌躇满志、意气风发才是。他却偏偏作此小儿女态，恋起家来！其深心视此等荣耀为何如即可想见矣。按其底里，真正是“冷处偏佳，别有根芽，不是人间富贵花”。

笔触之老辣，文字之古拙，让人爱不释眼。一句“其深心视此等荣耀为何如即可想见矣”，给人以当头棒喝、醍醐灌顶之感。而“冷处偏佳，别有根芽，不是人间富贵花”的喻指，可谓知根知底，深得容若文字三昧。纳兰在天有灵，必当以同怀视之。

当然，其中也有一些和而不同、旨趣相左的鉴赏文字，比如这一篇——

“山一程，水一程”，仿佛是亲人送了我一程又一程。“身向榆关那畔行”，是使命在身行色匆匆。“夜深千丈灯”则是大队人马夜晚宿营，众多帐篷的灯光在夜幕反衬下所独有的壮观场景。“山一程，水一程”，寄托的是亲人送行的依依惜别情；“身向榆关那畔行”，激荡的是“万里赴戎机，关山度若飞”的萧萧豪迈情；“夜深千丈灯”催生的是“大漠孤烟直，长河落日圆”的烈烈壮怀情。

这情感的三级跳，既反映出词人对故乡的深深依恋，也反映出他渴望建功立业的雄心壮志。二十几岁的年轻人，出身豪门，风华正茂，自然是眼界开阔、见解非凡。又有皇帝贴身侍卫的优越地位，建功立业的壮志定会比别人更为强烈。可正是由于这种特殊的身份，反而形成了他拘谨内向的性格，有话不能正说，只好借助于儿女情长的手法曲折隐晦地反映自己复杂的内心世界。

“夜深千丈灯”既是上阙感情酝酿的高潮，也是上、下阙之间的自然转换。夜深人静的时候，是想家的时候，更何况“风一更，雪一更”，心情就大不相同。路途遥远，衷肠难诉，辗转反侧，卧不成眠。“聒碎乡心梦不成”的慧心妙语可谓水到渠成。

“山一程，水一程”与“风一更，雪一更”的两相映照，又暗示出词人对风雨兼程人生路的深深体验。愈是路途遥远、风雪交加，就愈需要亲人关爱之情的鼓舞。因为她是搏击人生风浪的力量源泉，有了她，为了她，就不怕千难万险，就一定会迎来团聚的那一天。从“夜深千丈灯”的壮美意境到“故园无此声”的委婉心地，既是词人亲身生活经历的生动再现，也是他善于从生活中发现美，并以此创造美、抒发美的敏锐高超艺术智慧的自然流露。

说实话，以我偏爱的生命感觉和价值趣味，我更服膺第二篇的那种“不是人间富贵花”的心灵解读。而这种服膺，在我研读了纳兰性德的生平文字后，变得更为坚实。

纳兰性德，字容若，号楞伽山人，康熙朝内阁大学士、太傅明珠的长子，顺治十一年（1655年）出生于满州正黄旗。纳兰性德自幼天资聪颖，读书过目不忘，数岁时即习骑射，17岁入太学读书，-拜内阁学士、礼部侍郎徐乾学为师。在名师的指导下，他主持编纂了一部1792卷的儒学汇编——《通志堂经解》，为今后发展打下了基础。他又把搜读经史过程中的见闻和学友传述记录整理成文，用三四年时间，编成《渌水亭杂识》，其中包含历史、地理、天文、历算、佛学、音乐、文学、考证等方面知识。表现出他相当广博的学识基础和各方面的意趣爱好。

纳兰性德22岁时，以优异成绩考中进士二甲第七名。康熙皇帝授他三等侍卫，以后升为一等侍卫。作为皇帝身边的御前侍卫，纳兰性德以英俊威武的武官身份参与风流儒雅的诗文之事。随皇帝南巡北狩，游历四方，奉命参与重要的战略侦察，随皇上唱和诗词，译制著述，因称圣意，多次受到恩赏，是人们羡慕的文武兼备的年少英才，帝王器重的随身近臣，前途无量的达官显贵。

作为诗文艺术的奇才，他在内心深处厌倦官场庸俗和侍从生活，无心功名利禄。虽“身在高门广厦，常有山泽鱼鸟之思”。他诗文均很出色，尤以词作杰出，著称于世。24岁时，他把自己的词作编选成集，名为《侧帽集》，后更名为《饮水词》，再后有人将两部词集增遗补缺，共342首，编辑一处，名为《纳兰词》。传世的《纳兰词》在当时社会上就享有盛誉，为文人、学士等高度评价，成为那个时代词坛的杰出代表。

纳兰性德十七岁时娶妻卢氏。少年夫妻无限恩爱，新婚美满生活激发他的诗词创作。卢氏于婚后三年因难产去世。沉重的精神打击使他在以后的悼亡诗词中一再流露出哀惋凄楚的不尽相思之情和怅然若失的怀念心绪。纳兰性德后又续娶关氏，并有侧室颜氏。康熙二十四年（1685年）暮春，纳兰性德抱病与好友一聚，一醉，一咏三叹，然后便一病不起，七日后溘然长逝，年仅三十一岁。

一方面是落拓无羁的性格，天生超逸的秉赋，卓尔不群的才华，一方面又是钟鸣鼎食的富贵，平步宦海的潇洒，金阶玉堂的桎梏，这构成了一种常人难以体察的心理压抑和人格裂变。加之爱妻早亡，后续不洽，知交零落，扈从艰险，使纳兰性德无法摆脱内心深处的困惑与悲观，其深心视此等荣耀为何如即可想见矣！

纳兰的生平带给我一种异样的感触。这异样的感触，推着我走进了《纳兰词》。我小心翼翼地在这些词作中寻觅纳兰的生命遗痕，索隐《长相思》精神的蛛丝马迹。《河传》的“斜倚画屏思往事，皆不是，空作相思字。忆当时，垂柳丝。花枝，满庭蝴蝶儿”不正是“故园”温馨的影子吗？《虞美人》的“半生已分孤眠过，山枕檀痕涴。忆来何事最销魂，第一折技花样画罗裙”不正是“乡心”柔软的归宿吗？《如梦令》中，“归梦隔狼河，又被河声搅碎。还睡，还睡，解道醒来无味。”又是一个让人不忍卒读的“碎”字。《菩萨蛮》中，一句“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”问出了多少无奈、寂寥和伤感。读完纳兰的50多首词作，留在我心头的，只剩“青衫湿透，无人共话凄凉”十个字。

但这毕竟是纳兰语境笼罩下的《长相思》，毕竟是作为一个纯粹的读者所发现的《长相思》。当《长相思》一旦被卷入课程语境，一旦被现代的主流价值所规约的时候，情形就发生了微妙的变化。我不得不悬置起自己的精神偏好，努力将文本觉知向第三篇鉴赏文章的解读主旨靠拢。于是，我拿起笔，在这些语句下面划上了浪线：

愈是路途遥远、风雪交加，就愈需要亲人关爱之情的鼓舞。因为她是搏击人生风浪的力量源泉，有了她，为了她，就不怕千难万险，就一定会迎来团聚的那一天。

从“夜深千丈灯”的壮美意境到“故园无此声”的委婉心地，既是词人亲身生活经历的生动再现，也是他善于从生活中发现美，并以此创造美、抒发美的敏锐高超艺术智慧的自然流露。

这1万多鉴赏文字，让我重新找回了对《长相思》的感觉，有段时间，我发现纳兰的影子一直缠着我不肯离去。半个月后，我完成了《长相思》的文本细读——

1、整首词共36个字（不含词牌和标点），上片、下片各18字。

2、全词押庚韵，共8个韵脚。即：程、行、灯、更、成、声。需要说明的是，根据古韵书《词林正韵》，“行”属“青韵”，和“庚韵”是可以通用的。

3、《长相思》是词牌名，又名《长相思令》、《吴山青》、《山渐青》等。三十六字，平韵，上下片的首两句叠韵。唐教坊曲名，此调多抒相思缠绵之意。典型的如晏几道的《长相思》：“长相思，长相思，若问相思甚了期，除非相见时。长相思，长相思，欲把相思说似谁，浅情人不知。”纳兰性德的《长相思》虽没有单列题目，但词牌也可以看作是本首词的题目。

4、全词共出现5种意象，即：山、水、灯、风、雪。山水意象寓征途羁旅之苦，风雪意象寓怀乡思归之情。入思的意象都很平常，但却意味蕴藉、意境深邃。

5、“山一程，水一程”，以互文笔法延拓空间；“风一更，雪一更”，亦以互文之笔绵亘时间。全词意境在时空的变动格局中形成。

6、上片着眼于“色”的对比，夜色之深与灯光之明形成对比。下片着眼于“声”的对比，风雪之聒与故园之音形成对比。在对比中，词境产生一种审美的张力。

7、上片是实写，山、水、行、灯，皆为实景。下片系虚写，风、雪、梦、声，皆为空相。一实一虚，机心深藏。

8、上片着力写一“身”字，一程一程者，身之行迹也；下片着力写一“心”字，一更一更者，心之浪迹也。身无所居，心无所安，能不忆故园乎？

9、全词上片叙事，叙扈从之事。下片抒情，抒思乡之情。事和情以景贯之、融之，浑然一体。

10、“故园”为全词之枢纽。故园在此既是一种生活场景，更是一种精神意象。就生活场景言之，通常让人想起此类经典的剪影：

慈母手中线。——孟郊《游子吟》

共剪西窗烛。——李商隐《夜雨寄北》

最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。——辛弃疾《清平乐•村居》

忙趁东风放纸鸢。——高鼎《村居》

采菊东篱下，悠然见南山。——陶渊明《饮酒》

青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。——张志和《渔歌子》

谁家玉笛暗飞声，散人春风满洛城。——李白《春夜洛城闻笛》

一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。——贺 铸《青玉案》

11、而就“故园”的精神意象、文化品格而言，仿佛是一种前世今生的约定，故园总会时时萦绕在我的心中。许多具体的感情可能变质，但故园总能承载我的悲欢离合，宽厚一如母亲的怀抱。你不必担心背叛和离弃，也不必担心伤害和刺痛，人性的弱点在这里成了一段精神的童话。也因此，“故园”成了人类文化的一个永恒主题，譬如：

露从今夜白，月是故乡明。（唐•杜甫）

胡马依北风，越鸟巢南枝。（古诗十九首）

瞻云望鸟道，对柳忆家园。（南北朝•阴坚）

乡心正无限，一雁度南楼。（唐•赵嘏）

无端一夜空阶雨，滴破思乡万里心。（宋•张咏）

百年为客老，一念爱乡深。（宋•刘过）

到处青山山有树，如何偏起故乡情。（元•廖大奎）

思归若汾水，无日不悠悠。（唐•李白）

如今白首乡心尽，万里归程在梦中。（唐•灵澈）

凭寄还乡梦，殷勤入故园。（唐•柳宗元）

不忍登高临远，望故乡渺邈，归思难收。（宋•柳永）

无奈归心，暗随流水到天涯。（宋•秦观）

日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。（唐•崔颢）

人言落日是天涯，望极天涯不见家。（宋•李觏）

冉冉老将至，何时返故乡？（三国•曹操）

逢人渐觉乡音异，却恨莺声似故山。（唐•司空图）

对《长相思》的文本细读，是在骆驼式的精神状态下完成的。我在想，倘若没有先前的1万多字来打细读的底子，倘若不曾走进纳兰的历史空间，倘若无法将《长相思》和纳兰的其它词作建构起一种精神上的互文关系，那么，我能实现以上的文本细读吗？经验告诉我，答案应该是否定的。

当我将36字的《长相思》读成了显性的1493字的自我感悟、自我发现、自我鉴赏的时候，当这1493字的文本细读的背后融入了我本人对纳兰的精神世界、诗词境界以及对自我的生命感觉、价值偏好的种种追寻、反思和考问的时候，我忽然有了一种底气十足、神采飞扬的感觉。这种感觉，不正是清人唐彪谓之的“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的精神状态吗？

曾经有人问我：文本细读难道仅仅是教师课前先期阅读吗？如果是这样，其实就是以往的备课钻研教材，何需贴上“文本细读”的标签呢？我觉得，在“文本细读”和“钻研教材”之间划等号，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种历史文化语境，在特定语境中创生而成的。就像“对话”与“交流”不能同日而语、“探究”与“提问”不能相提并论一样。

“文本细读”和“钻研教材”来自两个不同的观念系统和话语系统。它们的语义内涵不仅取决于它们自身的概念存在，更是被它们所由来的观念系统和话语系统框定的。两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，因为是工具，因此它是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言（准确地说是“言语”）是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。注意，是言语本身！这是第一。

第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本做为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”。文本细读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，做为教材的“文本”是流，做为文本的“文本”才是源啊。

文本细读的完成，标志着我对《长相思》的备课实现了精神上的第一变。

二

第一变的大功告成，让我沉浸在底气十足、神采飞扬的精神状态中。然而，好景不长，当我的入思脚步跨进课程之巷、教学之门的时候，我突然感到了一种前所未有的认知眩晕。这眩晕，不是来自别的，恰恰来自文本细读，来自让我底气十足、让我神采飞扬的《长相思》的文本细读。正是这细读，在将我带入了一个繁花似锦、姹紫嫣红的诗意丛林的同时，也让我深深体味到了那种什么都想采摘、什么都难以割舍的贪欲和尴尬。细读，魔术般地将短短36字的《长相思》化作了繁华如三千东流水的课程资源。沉浸在文本细读中的我，一遍一遍地对自己说：

山、水、风、雪、灯，这些极为典型的诗词意象得让学生去建构吧，不然，词的意境如何呈现、意蕴又如何开掘？

互文做为一种刚刚呈现在学生面前的古典修辞手法，得让他们去了解吧，不然，词的字

面意思如何明朗化、清晰化？

虚与实、冷与暖、事与情、苦与乐，这些林林总总的对比结构得让学生去发现吧，不然，诗人的情感张力和词的言语审美张力如何体会？

诗人的身心矛盾、身心冲突得让学生去感悟吧，不然，他们对词的学习如何发乎情又如何止乎情呢？

故园的生活场景得让学生去想象吧，不然，天涯行役之苦如何品尝、辗转反侧之意如何揣度、寂寞凄清之心如何触摸？

而做为全词、自然也是全课的精髓之所在的故园文化意象的把握和体悟，更是自不待言、勿庸置疑的课程目标和学习标高了。这还只是就《长相思》本身的学习资源而言，但从新课标的核心理念观之，囿于《长相思》本身的课堂学习显然落伍了、甚至陈腐了！别的姑且不论，首先，诗人纳兰性德的生平、词作的生存背景得让学生了解吧？再有，“乡愁”做为本单元、自然也是本课的主题，多少总得有些精神高度和深度的拓展吧？而纳兰词中，这样的篇什可谓俯拾皆是，随便拈出一首，即可成为《长相思》极佳的互文语境和印证文字。看来，寻找文本的“三千弱水”本就不易，而只取其中的一瓢则何其难矣！

更要命的是，让我目光迷离、精神眩晕的还不只于此。我本是抱着创新、超越、突破的课程创生理念接受《长相思》的公开教学的，这自然逼着我角角落落、里里外外地去寻觅古诗词教学的新视域、新范式、新的生长点、新的解读规则甚至新的价值取向和美学承诺。在这寻觅途中，我发现了朱光潜先生的《诗论》和朱自清先生的《说诗》。这两位，在中国现代文学史上都是泰山北斗式的人物。《诗论》被学界公认为20世纪中国学术的经典之作，朱光潜先生自认为用功较多，有独到见解的，就是这本《诗论》。而熟知现代文学史的人们都清楚，对朱自清而言，他的第一身份实在是位古典文学的学者，他首先是第一流的古典文学专家，而后才是第一流的散文大家。朱自清先生在中国古典文学领域的孤高造诣，使他理所当然地进入了那个时代最为卓越的同侪之列。

然而，正是两位大师对古典诗词精辟入微、独树一帜的知见和辨析，让原本已经陷入认知眩晕的我对《长相思》的课程论加工变得更为迷离和恍惚。

朱光潜先生在《诗论》中反复指述、反复强调的一个核心理念即为：进入诗之堂奥最要紧的是“见”，而不是“解”，从一定意义上讲，诗是不能解的。他老人家在《诗的境界——情趣与意象》中这样描述道：“每首诗都自成一种境界。无论是作者或是读者，在心领神会一首好诗时，都必有一幅画境或是一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前，使他神魂为之钩摄，若惊若喜，霎时无暇旁顾，仿佛这小天地中有独立自足之乐，此外诺大乾坤宇宙，以及个人生活中一切憎爱悲喜，都像在这霎时间烟消云散去了。”顺着这样一种境界，朱光潜先生又指述道：“无论是欣赏或是创造，都必须见到一种诗的境界。这里„见‟字最要紧。第一，诗的„见‟必为„直觉‟。诗的境界是用„直觉‟见出来的，它是„直觉的知‟的内容而不是„名理的知‟的内容。„见‟所须具的第二个条件是所见意象必恰能表现一种情趣。凝神观照之际，心中只有一个完整的孤立的意象，一无比较，无分析，无旁涉，结果常致物我由两忘而同一，我的情趣与物的意态遂往复交流，不知不觉中人情与物理互相渗透。情景相生而且相契合无间，情恰能称景，景也恰能传情，这便是诗的境界。”

我被朱先生的精微阐述深深地折服了。再往下读，我才发现，朱先生的这一卓见与他对语言的“形式”和“实质”关系的哲学思辩密不可分，他在《论表现——情感思想与语言文字的关系》中石破天惊地开示我们这些冥顽的后学：“诗人和其他艺术家的本领都在见得到，说得出。一般人把见得到的叫做„实质‟或„内容‟，把说出来的叫做„形式‟。换句话说，实质是语言所表现的情感和思想，形式是情感和思想借以流露的语言组织。依这样看，实质在先，形式在后；情感思想在内，语言在外。他们不知道，语言的实质就是情感思想的实质，语言的形式也就是情感思想的形式，情感思想和语言本是平行一致的，并无先后内外的关系。”这

就从语言哲学和美学的高度为“诗是不可解的”提供了最为有力的注脚。当我的目光驻足在这些异乎寻常的文字上时，我的思想确乎是在经历一次前所未有的震撼和灾变。

然而，当我以极其虔诚的心态捧起朱自清先生的《说诗》时，我霎时就蒙了，晕了。我这样对自己说，两位大师的诗论不是在唱对台戏吗？听听——

“就一首首的诗说，我们得多吟诵，细分析；有人想，一分析，诗便没有了，其实不然。单说一首诗„好‟，是不够的，人家要问怎么个好法，便非先做分析的工夫不成。”这是我在朱自清先生的《诗多义举例》一文中一再读到的观点。用“非…不成”的句式强调诗的“分析”、强调诗的“可解”，看来朱先生是认定此理了。

在《诗的语言》一文中，朱自清先生又指出：“诗是比较精粹的语言，但并不是诗人的私语，而是一般人都可以了解的。从表面看，似乎诗要押韵，有一定形式。但这并不一定是诗的特色。散文中有时有诗，诗中有时也有散文。”听听，既然诗并非诗人之私语，既然一般人都可以了解诗，诗怎么会不可解呢？

既然诗是注定可解的，那自然就有“解”的门径了。这不，朱自清先生在《陶诗的深度》里就陶渊明诗的欣赏顺便为我们指出了这样一条解诗的门径：“有些人看诗文，反对找出处；特别像陶诗，似乎那样平易，给找了出处倒损了它的天然。钟嵘也曾从作者方面说过这样的话；但在作者方面也许可以这么说，从读者的了解或欣赏方面说，找出作品字句篇章的来历，却一面教人觉得作品意味丰富些，一面也教人可以看出哪些才是作者的独创。一个人读书受用，有时候却便在无意的浸淫里。”类似于“找出处”这样的解诗门径，在朱先生的《说诗》中随处可见。

读法决定教法。按“诗是可解的”，会形成一种教法；按“诗是不可解的”，会形成另一种教法。两种教法不说它们水火不相容，至少也是各自为政、各行其是的。我该听谁的？我该如何是好？我该往哪儿走？往哪儿走都让我忐忑不安、左右为难啊！

我的整个精神世界被《长相思》搅得一片混乱、一塌糊涂。再这样下去，非逼出精神病不可。蒙田曾说：“植物会因太多的水而溺死，灯会因太多的油而窒息，同样，人的思想会因饱学装满纷繁复杂的东西，以致理不出头绪，压得弯腰驼背，枯萎干瘪。”哲人的担忧不幸成了我备课《长相思》的谶语。

该是成为“狮子”的时候了！自己判断、自己抉择、自己做主吧！我这样对自己说。

第一，先确立诗的读法哲学。这是《长相思》教学的本体问题、本质问题，自然也是本位问题。

“可解”与“不可解”这对矛盾，想绕是无论如何也绕不过去的。以前浑然不觉，倒也罢了。不知者不怪罪嘛！如今，既然已经于无意间捅了“诗的读法哲学”这个马蜂窝，那就再无撂下不管这个道理了。我以为，从根本上说，诗是不可解的。在经过一番“才下眉头，却上心头”的思虑之后，我和朱光潜先生站在了一起。

这里说的不可解，并非指那些由于具体诗篇的思想贫乏、想象混乱、语言晦涩等原因所引起的。那是诗人自己作孽，对读者则是一种大不敬的罪过。这里所谓的“不可解”，乃是针对诗的一种先天性的存在，这种存在要归咎于诗的语言。语言本身具有模糊性，这是个不争的事实。而诗的语言，因其常被诗人的主观感情浸染而大大变色，因其本身的句式结构也常受全诗的情绪、气氛冲击而在语法面前常常越轨，再加上诗的外部形式，诸如音韵、节奏、字数、句数、排列等的特殊规则对语言施加的种种约束，使其语言更是模糊的模糊，甚至是“模糊的模糊”的模糊。因此，诗的模糊和诗的不可解之间有着一种先天的、牢不可破的盟约。这还只是就诗的创作论之。

那么读诗呢？读诗，一方面自然要遭遇创作中的言语生成规则，模糊是读诗面临的最大现实。另一方面，读诗，遵从的远非文字句法的逻辑，更主要的是情绪本身的逻辑。沧浪的“诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也”的洞见，早就透露了此中消息。读诗，主要不

是依靠理性去解析诗句的文字涵义，而是调动情绪几乎是直觉地去把握诗意，此即朱光潜先生谓之的“见”。

然而，诗的可解，也正是从不可解中生发出来的。诗的不可解，实际上同时包含着诗的可解。从诗的语言的模糊性，到诗的意境的清晰性，中间有个转化过程。这个过程之所以能在读者心目中迅速完成，还是依靠诗的模糊本身所具有的暗示力量。正是“欲说还休，却道天凉好个秋”的模糊状态，为语义的双关、联想、引申、转借提供了腾挪翻转的广袤天地。诗的言外之意，诗的感兴寄托，诗的象征隐射，诗的境外之境，就这样乘虚而入；诗的“巨大的思想深度和意识到的历史内容”，也就随之不露声色地大踏步地走进了诗的意境。这也就是杨诚斋所谓的诗“可以意解，不可以辞解”的道理所在。这一主张，好歹将我对朱自清先生的大不敬给消解了。

总之，接受诗之语言的暗示，用画面去偷换文字，用情绪去揣摩诗意，诗是可解的；倘若仅止步于字面的辨析和推敲，沉溺于诗的外部形式的均衡和整齐，甚至傻里傻气地用读经的方法去读诗，那一定是要将诗置于死地的，自然就越读越不可解了。

就这样，在诗的“可解”与“不可解”之间，我确立了自己的“和解”之道。诗的读法哲学这一根本性的主张一旦确立，教法问题就变得明朗起来、干净起来，那些曾经让我为之眩晕、为之昏胀、为之团团转的牵丝攀藤也就变得柔软起来、轻盈起来。我的备课，再次迎来了“春雨断桥人不渡，小船撑出柳荫来”的精神景象。

第二，就在诗的读法哲学那儿，我为自己订制了一张《长相思》的教法菜单。读法虽为紧要，但毕竟只是解决了一厢情愿的本体问题，不能因此冷落了做为主体的学生那一头。

一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。我教《长相思》，必须沿着这样一条路径往前走。既然从根本上说，诗是不可解的，那么，教学中我就有权利、更有责任和学生一起保护“诗”，保护“诗”做为一种“完形”的存在，而这种保护的最佳策略无疑就是诵读，就是“设身处地、感同身受”的诵读，就是“因声解义、因声传情、因声求气”的诵读，就是“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”的诵读，就是“眼与耳谋、耳与口谋、口与心谋、心与神谋”的诵读。对学生而言，诵读自然是他们乐意为之的一种学习方式。

诵读既已成了教学《长相思》的基本战略，那么对我而言，先读一步，读出《长相思》的精气神来，进而体验诵读中的种种甘苦滋味，以备引导学生之用，自是责无旁贷、义不容辞的事了。

词牌“长相思”三字的读法最为紧要。整首词的基调和气韵，由这三字始，亦由这三字终。一“长”字，既有绵绵不绝之意，更有深深入骨之味，读时，宜低沉、宜委婉、宜绵长。而“相思”二字，落点当在“思”字上，“相”读长、读扬，“思”读短、读抑，给人以音有尽而韵无穷、声已去而思常在之感。词牌读好了，关乎词之情调、意境的大局也就定了。

《长相思》的上片，叙扈从之事，词境壮观寥廓而兼及凄怨苍凉。“山一程，水一程”，宜读得低沉切实、绵亘起伏。“山一程”渐次扬读，“水一程”渐次抑读，两句之间不换气，营造一种“行行复行行”的回环复沓之韵，诵读时宜保持一种慢速的平直调，由听觉而起一种渐行渐远、关山万重之视像，进而体味天涯行役的枯寂和苍凉。“身向榆关那畔行”，“身”字宜重读，与下片之“心”遥相呼应，突出“身羁行旅、身不由己”之沉重的感喟，“榆关”之后稍顿，“那畔行”三字宜拖着读，气缓但要读出一种绵力来，渲染一种征途遥远、天地苍茫之意境，这意境至“夜深千帐灯”五字收篷。这五字当虚读，声气不可太实，不然就出不了“夜深沉、人无眠”的怅惘；“千帐灯”三字拖长，“千”字可唱读，给人以一种环顾、眺望之像，此番景象既有边塞辽阔、蔚为壮观的一面，更有梦断关山、孤独凄清的一面。因这“千”字，正是与诗人的“孑然一身”相对看的。千帐反衬一身，愈显作者寂寥之心境。

下片，则抒思乡之情，情思凄婉缠绵而不失沉郁蕴藉。“风一更，雪一更”，声气宜实、宜强，“风”、“雪”二字宜重读，显现风雪肆虐、嘈杂刺耳的氛围；“一更”、“一更”宜连读，要读得调缓气长，让人有风雪交加、长夜不绝之感。“聒碎乡心梦不成”是全词诵读的高潮，“乡心”则是全调的制高点。“聒碎乡心”读时语速渐快、语调渐强，至“心”字戛然而止，表现一种烦躁、困顿的心情；而“梦不成”三字应读得缓慢，可用颤音，一字一顿，与前四字的朗读形成一种声气上的巨大落差，以突出诗人乡梦不成、乡心难慰的无奈和伤感。“梦不成”三字的声气可直入词的结句“故园无此声”，“故园”之后稍顿，但不宜换气，营造一种回忆、回味的韵致。“无此声”三字用舒缓平直的语调唱读，“无”字拉长，“声”字挫读，要读得意沉声柔，相思之情、相思之味在这三字的诵读中让人有回响不绝、回味无穷的感觉。

对《长相思》的诵读，我们可以从“器”和“用”的层面上去把握，但那是远远不够的。我们更有必要从“道”和“体”的高度看到“诵读”对《长相思》做为一种诗的完形存在的本体价值的守护。《长相思》活在诵读的当下，诵读保护了《长相思》做为一种诗的存在。让《长相思》在诵读中流淌，这不是一个简单的“读正确、读流利、读出感情”的问题，这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。

第三，如果说“诵读”已经在《长相思》的教法菜单中确立了它的本体地位和意义的话，那么，接下去我就更有必要在学生的层面上、在主体论视域中寻找教法的突破口了。

既然诗很难诉诸理性的拆解，既然诗只存在于直观、直感和直觉之中，既然对诗的意解只能接受诗之语言的暗示，用画面去偷换文字，用情绪去揣摩诗意，那么，就让学生凭着“意会”的念力将《长相思》的意境兑换成自己的心境吧。

记得《红楼梦》第四十八回写香菱跟黛玉学诗，香菱道：“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的；有似乎无理的，想去竟是有理有情的。”她举例道：“我看他《塞上》一首，那一联云：„大漠孤烟直，长河落日圆。‟想来烟如何直，日自然是圆的。这个„直‟字似无理，„圆‟字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”宝玉听了香菱的讲诗赞道：“既是这样，也用不着看诗，„会心处不在多‟，听你说了这两句，可知„三昧‟你已得了。”

正是“意会”二字，不由分说地将香菱和王维的诗心粘在了一起。“意会”这种思维方式，具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫“诗性逻辑”，用卡西尔的话说叫“隐喻思维”。在我看来，“意会”是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会，不光基于直感和直觉，还基于联想和想象。事实上，对诗的意会，是一个直觉和想象纠缠不清的过程。

有了，要实现学生对《长相思》的意会，一抓“直觉”，二抓“想象”。我的教法菜单一下子变得立体起来、丰满起来。马上，我的脑海里呈现出《长相思》的一些课像细节和课境片断：

——反复读题目“长相思”，你有什么感觉？读到“长相思”这三个字，你马上想到的是什么？你最先跳出的感觉是什么？

——一字一句地读读《长相思》这首词，哪些字眼触动了你的心？这些字眼在向你诉说着什么？

——你们发现了吗？词的上片诗人用了一个“身”字，身体的身、身躯的身；而在词的下片，诗人又用了一个“心”字，心情的心、心愿的心。上片“身”，下片“心”，诗人是无意间这样写的吗？在“身”和“心”之间，你看到了什么？你发现了什么？

——闭上眼睛，听老师朗读《长相思》，听着听着，你的眼前出现了怎样的画面？你看到诗人纳兰了吗？他在哪儿？他在干什么？

——“故园无此声”，那么，故园又有什么呢？让我们用想象的眼睛细细地观察纳兰的故园吧。也许，那是一个风和日丽的早晨，在郊外，在青青的原野上，纳兰和孩子一起牵着风筝欢快地跑着；也许，那是一个月光皎洁的晚上，在自家的院子里，纳兰、妻子和孩子们围坐在一起，他们吃着，喝着，说着，笑着；也许，那是一个秋日的午后，从老母的屋里传出

咳嗽的声音，纳兰扶着母亲的双肩，妻子端着一碗汤药，母亲的脸上绽出欣慰的笑容……对了，这儿的想象应该用柔婉的音乐衬一下气氛，如果需要安排写的训练的话，这个点是最合适不过的了。

应该有个拓展设计吧？要不然，课的容量会流于单薄，层次也会不够丰满。拓展什么呢？对！“故园”既然是全词的精神所在、枢纽所在，那就沿着“故园”这个维度去搜寻拓展资源吧。纳兰词中，就有关于“故园”意象的刻画，譬如：

“忆当时，垂柳丝。花枝，满庭蝴蝶儿”——《河传》

“忆来何事最销魂，第一折技花样画罗裙” ——《虞美人》

这类有关故园的意象，在其它古典诗词中也是比比皆是，譬如：

共剪西窗烛。——李商隐《夜雨寄北》

最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。——辛弃疾《清平乐•村居》

忙趁东风放纸鸢。——高鼎《村居》

青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。——张志和《渔歌子》

……

就这样，《长相思》课像的轮廓变得越来越清晰、越来越明朗、越来越丰满。离研讨会尚有月余，在丹桂飘香的时节，我完成了《长相思》备课的精神第二变。

三

随后的日子里，我找了些制作《长相思》的图片和背景音乐，因为一直没有形成一个完整的教学思路，所以也迟迟未作课件，只以积件的方式保存了这些元素；我为课的导入设计了四种风格各异的场景，但都不太满意；拓展的材料也一直未能确定，一会儿感觉材料太多了，一会儿感觉这些材料处在相同的精神高度，拓展的意义似乎不大，一会儿又感觉拓展的链接方式太直，别人都想得到。

也许是自己太想追求完美，也许是自己的时间被琐务充填得太过局促，一直到“身向无锡那畔行”的时候，我也没能为《长相思》的教学设计理出一个完整的思路来。

2005年10月23日，在无锡举行的“全国首届中华经典诗文教学观摩研讨会”上，在尚未形成完整、连贯、一气呵成的思路的尴尬中，我执教《长相思》。没想到，就在课的行进过程中，思路竟然自然地、悄然地在课中流淌出来。《长相思》的备课，奇迹般地在上课的进程中完成了。

这真是一次从未有过的奇妙的教学体验！

这次异乎寻常的备课经历，让我一下子体悟到很多东西。我惊喜地发现，自己的课堂教学正在由必然王国走向自由王国，过去许多刻意的、需要强有力的意志去设计去驾驭的教学行为、教学策略、教学模式、教学构架已经内化为自己深层的、潜意识的、融入到整体生命中的自然行为了。由教学习性走向教学率性，我进入了一种新的教学境界。而这，是否就是尼采谓之的精神的婴儿态呢？一个象征着“完美的开始”的精神状态呢？

想起了老子的话——“为天下溪，常德不离，复归于婴儿。”

第二篇：王崧舟长相思课堂实录

王崧舟 《长相思》课堂实录

2007-09-28 阅读: 6411 出处: 作者:教导处 编辑：

王崧舟《长相思》教学实录

《长相思》教学实录

一、借助注释，读懂词意

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？ 生：（齐答）明白。

师：自由朗读《长相思》，开始。生：（自由读课文《长相思》。）

师：（课件出示《长相思》这首词。）好，谁来读一读《长相思》？其他同学注意听，这首诗当中的一个生字，一个多音字，听他有没有读准了。

生：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：读得字正腔圆，真好！风一更这个“更”是多音字，聒碎乡心的“聒”是个生字，她都念准了。来，我们读一读，风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成。预备起。

生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：再来一遍，预备起。

生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成。

师：很好！谁再来读一读《长相思》？请你，其他同学注意听，特别注意，他在读词句的中间时是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。生：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：真好，你们有没有注意到，这位同学，在读“身向榆关那畔行”的时候，哪个地方停顿了一下？ 生：他在“身向榆关”的后面停顿了。

师：你有没有注意到，他在读“夜深千帐灯”的时候，哪个地方又停顿了一下？ 生：他在“夜深”后面停顿了一下。师：你们听出来了吗？ 生：（齐答）听出来了。

师：对，这样读就叫有板有眼。我们读这两句词，“身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”预备起。生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯。

师：再来一遍，“身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”读。生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯。

师：真好，同学们，读古代的诗词，不但要把它读正确，读得有节奏，还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目，我们可以有许多种读法，有的读《长相思》（快速而平淡地）有长的味道吗？有相思的感觉吗？ 生：（齐答）没有。

师：比如你这样读，《长相思》（缓慢而深情地），有感觉吗？有味道吗？ 生：（齐答）有。

师：读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读，争取读出你的味道和感觉来。生：（自由读《长相思》。）师：谁来读一读《长相思》？读出你的味道、你的感觉来。注意听，注意听，你听出了什么味道？什么感觉？

生1：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？

生2：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：好一个“聒碎乡心梦不成”，来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？ 生1：我感到纳兰性德非常思念家乡。师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉？ 生2：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。

师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：长相思，长相思，作者为什么会如此地长相思呢？请大家默读这首词，读的时候，请大家仔细地看看书上的插图，仔细地看看书上的注解，然后，试着去想想这首词大概在讲什么意思，明白吗？ 生：（齐答）明白。师：好，默读《长相思》。

生：（默读《长相思》，按要求思考词的大意。）

师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？ 生1：作者的身在前往山海关外。

师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海关的路上 师：路上，请站着。继续说。生3：作者的身在山海关。

师：你也站着。谁还有不同的理解？身在何方？ 生4：他的身在山海关那边。

师：那边，山海关的那边。好，那么“山一程”呢？身在哪儿？还可能在哪儿？ 生5：身可能在山上。师：可能在怎么样的山上？ 生5：非常高的山上。

师：在崇山峻岭上。那么，“水一程”呢？他的身还可能在哪儿？ 生6：他的身可能在船上。

师：可能在船上，是的。那么“夜深千帐灯”呢，他的身可能在哪儿？ 生7：他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。（板书：在“身”后面写“在征途”。）

师：请坐。已经读懂了一半，下面我提第二个问题。（板书“心”）纳兰性德的心，心情的心，心愿的心，心在那儿？ 生1：他的心在故乡 生2：他的心在家乡。生3：纳兰性德的心在家乡。生4：纳兰性德的心在家乡。生5：纳兰性德的心在家乡。

师：用课文里的一个词，一起说，纳兰性德的心在哪儿？ 生：（齐答）纳兰性德的心在故园。

师：好。（板书：在“心”的后面写“系故园”。）孩子们，身在征途，心却在故园。把它们连起来，（板书：在这两句上画了一个圆圈。）你有什么新的发现？新的体会？

生1：我发现了，他身在征途，却很思念故乡。师：不错。你说。

生2：我发现纳兰性德既想保家卫国，又很想自己的家人。师：你理解得更深了一层。

生3：我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。师：你的心思真是细腻啊。

生4：我还觉得纳兰性德不管在什么地方，心里总是有家乡的。生5：我觉得纳兰性德虽然远离家乡，可是心总是牵挂家乡的。

师：好，一个远离，一个牵挂。同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉，再来读一读《长相思》。先自己读一读，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。生：（自由读《长相思》。）师：好，咱们一起读一读《长相思》

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

二、展开想象，读出词情

师：（课件播放一段音乐后，在音乐声中有感情朗读。）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：一起来，预备起。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？（稍作停顿）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？ 生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。师：你看到了翻山越岭的画面。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。师：你看到了辗转反侧的画面。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。师：你看到了抬头仰视的画面。

生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。

师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面？怎么样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。生：（伴随着乐曲《琵琶语》，想象写话。）

师：（在学生的写话过程中插话。）那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一遍畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常……那还可能是…… 生：（继续在音乐声中想象写话。）

师：好，孩子们，请停下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园。我们去看一看，在他的家乡有着怎么样的画面和情景。生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们就在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。师：好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的，你们看到了哪些？

生2：我看到了晚上，月光皎洁，星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。师：一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了——

生3：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水，一家人做好饭后，围在一起，喝酒聊天。

师：故园的生活真是其乐融融啊！但是，但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了。（板书：在“身在征途，心系故园”上面写个大大的“碎”。）

师：谁再来读读《长相思》？在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里只有——

生1：（朗读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖，那一份的幸福，这里只有—— 生2：（朗读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：你是在用自己的心读啊！在这里，没有郊外的踏青，没有牧童的短笛，没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。生：（齐读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。

生：（齐读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

三、互文印证，读透词心

师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心。我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是该问一问纳兰性德了，你的脑子里冒出了什么问题，想问一问纳兰性德？ 生1：纳兰性德，既然你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？ 师：问得好。谁还想问？

生2：纳兰性德，你快点回家吧，纳兰性德，你为什么不回家呢？ 师：你为什么不早点回家呢？是吗？好，继续问。

生3：纳兰性德，如果你想回家，你就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗，不然的话，如果仗打不好，你还会死在途中。师：是啊，你既然身在征途，你就应该一心干你的事业，为什么还要对故园牵肠挂肚、辗转反侧呢？ 生4：你既然这么想念家乡，那你为什么不把想念家人的话写下来，让一个老乡帮你送过去呢？

师：孩子们，你们都问过了，是吧？你们可曾知道，这些问题，纳兰性德也问过自己。就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这样两句词，就是纳兰性德问自己的。（课件呈现两句词。）谁来读一读？ 生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？还有谁？ 生1：还有深深思念他的妻子。

师：对，你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德？ 生1：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：妻子问丈夫，那个“君”字改一下，改成—— 生1：问“夫”。

师：对！你再来问一问。等一下，我们一起到一个地方去问，好吗？长亭外，杨柳依依，妻子站在送别的路上，问纳兰性德—— 生1：（朗读）问夫何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：好一个深情的妻子啊！谁还会问纳兰性德？ 生2：纳兰性德的儿子，师：儿子，好，儿子问一问，你现在是纳兰性德的儿子，你来问一问，你把“君”字改成—— 生2：父

师：父，好。长亭外，芳草萋萋，儿子拉着父亲的手问—— 生2：（朗读）问父何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：毕竟是儿子，感受还不是很深。（笑声）生3：还有他的父亲。

师：你就是他的父亲了。长亭外，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德—— 生3：（朗读）问儿何事轻离别，一年能几团圆月？

师：老父来日不多了，不知还能见儿几面啊！还有谁也会问纳兰性德？ 生4：还有他的哥哥

师：虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥。长亭外，雨雪霏霏，兄长递上一杯酒，问道—— 生4：（朗读）问弟何事轻离别，一年能几团圆月？

师：是啊，孩子们，许许多多的人，他的老父，他的爱妻，他的娇儿，他的兄长，还有他的朋友，都在问纳兰性德。我们再一起问一问纳兰性德吧：问君何事轻离别，一年能几团圆月？ 生：（齐读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：轻离别？你们居然说我轻离别？（板书“轻”）我，纳兰性德真的轻离别吗？真的对离别无所谓吗？再读《长相思》，默读，你在哪儿体会到，我纳兰性德没有轻离别啊，我不是轻离别啊。生：（默读《长相思》。）

师：我是纳兰性德，我想先问一问我的老父。老父，你说我是轻离别吗？

生1：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。师：好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻，我是轻离别吗？

生2：你不是，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。” 你是为了保卫祖国，你离别家乡是为了到前线去杀敌，所以我不怪你。（笑声）

师：好一位贤良的妻子啊。是的，我何曾是轻离别啊，我是何等地重离别啊。可是，我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！我舍不得离开年迈的老父，舍不得离开温柔的妻子，舍不得离开生我养我的故园啊！这一切的一切都已化在了《长相思》中。我们一起读！

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样交织在一起，化作了纳兰性德的《长相思》。（课件出示题目并播放音乐。）师：山一程，水一程，程程都是—— 生：（齐读）长相思

师：风一更，雪一更，更更唤醒—— 生：（齐读）长相思

师：爱故园，爱祖国，字字化作—— 生：（齐读）长相思（掌声。）

第三篇：王崧舟《长相思》课堂实录

王崧舟《长相思》课堂实录

课文内容：

长相思

山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。

风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园不此声。

课堂实录：

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风，而到了的张~笔下，乡愁是那封洗了又拆，拆了又洗的家书，那么在纳兰性德的眼中乡愁是什么呢？请同学打开课本自由朗读《长相思》这一首诗。注意文中的生字，多音字，争取把它读得字正腔圆。„„

（指导学生朗读）

师：你们有没有注意到，这位同学在读“身向榆关那畔行”时，那个地方停顿了？ 生：他在“身向榆关”后面停顿了。

师：再问，你们有没有注意到他在读“夜深千帐灯”时，哪个地方又停顿了？ 生：他在“夜深”后面停顿了。

师：你们都听出来了么？这叫读得有板有眼。全班齐读

师：同学们，我们在读古诗词时，不但要把它读正确，读得有节奏，而且还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》，我们可以有许多种读法„„（引导学生读出自己的味道来）再读指名朗读。

师：注意听，你听出了什么味道，什么感觉。生读

师：好一个故园无此声，有味道了，谁还想读？ 生继续读

师：好一个聒碎乡心梦不成，来，我们一起读，读出自己的味道来。学生齐读。

师：真好，词读到这里为止，你的脑海里留下了什么影响和感觉呢？ 生：我想到了纳兰性德非常思念家乡。

生：我感觉到了纳兰性德，他思念家乡的梦都睡不好了

师：不是梦睡不好了，是根本就没有梦了。带着这种感觉我们再来读一遍，把这种感觉读到字里行间去。

师：长相思，长相思，作者为什么会如此长相思？请大家默读这首，仔细看看书上的插图和布景，然后试着想一想，这首诗大概在表达什么意思。学生默读课文

师：现在我提两个问题，看看你掌握了没有。第一，作者的身在哪里？身在何方？ 生：作者的身在前往山海关外。

生：作者的身在前往山海关外的路上。生：在山海关。

生：身在山海关的那边

师：那么山一程呢？还可能在哪儿 生：身可能在山上？ 师：怎么样的山在？ 生：高山

师：那么水一程呢？ 生：可能在船上。师：那么千帐灯呢？

生：他的身还可能在营帐里。

师：这里站着的七位同学，就是作者的身在哪里，这七位同学就是他所经过的地方，他经过了„„一句话，作者的身在征途上。下面我提第二个问题，纳兰性德的心在哪里？ 生：他的心在他的故乡。生：在他的家乡。„„

师：用课文中的一个词一起说，纳兰性德的心在——故园。师：身在征途，心却在故园。把它连起来，你有什么新的发现和体会呢？ 生：我发现了他身在征途，但心却在故乡。

生：我发现他不但保家卫国，但却很想念自己的家人。师：你理解得更深了一层。

生：我觉得纳兰性德他肯定很久没有回家了。师：嗯，你的心可真细腻呀！

生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方，心里总是有家乡的。师：好一个不管在什么地方，心总是在家乡。

生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念自己的家乡。

师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感觉，这种感情，这种心灵的回想，我们一起带着这种感情来读一读，试着把作者这种身和心分离的感觉读出来。„„

（播放音乐师范读后全班齐读，虽然有很长的等待，可是全场依然安静）

师：请闭上你的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的世界。随着老师的朗读，你眼前仿佛出现了怎样的情景和画面。师再次范读

师：孩子们，睁开眼睛，现在在你的眼前出现什么机关报 画面，你仿佛听到了什么，看到了什么时候，你仿佛处在一个怎么样的世界？

生：我看风了士兵们翻山越岭，到山海关，外面风雪交加，士兵们在营帐里翻来覆去怎么也睡不着，在思念自己的家乡。师：你走进去了。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着。师，你看到了纳兰性德展反侧的画面。

生：我看到了纳兰性德走出了营帐，望着皎洁的明月，他思乡的情绪也更重了起来。师：你看到了纳兰性德抬头昂视的画面。

生：山海关外，声音杂乱，士兵们睡不着，但是在他们的家乡，却没有这种声音，睡得很宁静。

师：你们看到了，看到了纳兰性德辗转反侧的画面，看到了他抬头昂望的画面，还看到了他孤独沉思的画面，但是，同学们，在纳兰性德的心中，记忆里，在他的家乡，在他的故园，又是怎么样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作的家乡故园的景象写下来。（音乐起）

师述：那可能是一个春暖花开的日子，在效外，在空旷的田野上，那也可能是几个智趣相投的朋友围坐一起，一边喝酒，一边畅谈。那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起。在故园，在家乡，你会看到很多很多美好的画面，展开你的想象吧！

师：让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园，让我们看看在作者在家乡你看到了什么？

学生交流（比较长，所以整理有些困难）师：现在，这样的画面全都破碎了。（板书：碎）在这里，没有鸟语花香，没有亲人的细细关切，在这里，有的是„„引读课文

师：在这里没有皎洁的月光，没有和妻子相偎一起的温暖，那样的幸福，在这里有的是„„引读课文

师：你是在用自己的心在读，在这里没有效外的踏进表，没有杨柳依依，芳草青青，在这里有的只是——一齐读《长相思》

师：长相思呀，长相思，山一程，水一程，程程长相思。风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再次读课文。生齐读全诗

师：同学们，长相思，读到现在为止，我们非常真切的感受到了作者那颗破碎的心，我想读到现在，你是不是该问问纳兰性德，你的脑子里会冒出什么呢？ 生：你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？ 师：问得好，生，纳兰性德，你快点回家吧，纳兰性德，你为什么不回家呢？ 师：我知道你想问，纳兰性德你为什么不早点回家呢？

生：如果你想回，你就要用心打仗，如果你还想着家里，你就一门心思的，不然半路死了怎么办？

生：你为什么不把想对家人说的话写下来，让老乡帮你送过去呢？

师：孩子们，你们都问过了，你们可曾知道，这些问题纳兰性德也在问自己，就在征徐上，他还写了一首诗，其中有这么几句，谁来读一读，“问君何事轻离别，一年能几团圆月。” 生读

师：除了纳兰性德问自己外，还会有谁也会问纳兰性德 生：还有深深思念他的妻子。

师：你就是那个妻子，你来问问，那个君字改一下，我们一起到一个地方去问，长亭外，杨柳依依，妻子问“问 师：谁还会问？

生：纳兰性德的儿子，师：你就是纳兰性德的儿子，你该把君字改成什么？ „„

师：孩子们，许许多多的人们，他的父亲，他的妻子，他的儿子，他的兄弟，他的朋友都想问问纳兰性德，我们一起再来问问纳兰性德——引读

师：轻离别呀，你居然说我轻离别，我，纳兰性德真的轻离别吗？再读长相思，你从哪里体会到我纳兰性德不是轻离别呀？ 生自由读全诗。

师：我想先问我的老父，你说我是轻离别吗？

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”看出你不是轻离别，而是为了保家卫国。

师：我还想问问我的爱妻。

生：你不是，你是为了保卫祖国，你离别家乡，是为了到前线去杀敌。

师：是呀，我何曾是轻离别，我是那样的重离别呀，我身为康熙皇帝的一等待卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别呀！长-相-思，我的重离别，我的重重的离别，这一切的一切都已经化在了长相思。一起读—— 学生再次齐读

师：这就是我为什么身在征途，心在故乡的原因所在，这就我为什么我的梦会破碎，我的心会破碎的原因。为了我的壮志和理想，思念家乡的故土，就这样，化作了纳兰性德的长相思，山一程，水一程，程程都是——（长相思），风一更，雪一更，更更唤醒——（长相思）爱故园，爱祖国，字字化作——（长相思）下课„„

第四篇：王崧舟：《长相思》教学设计

王崧舟：《长相思》教学设计

【教学目标】

1．能字正腔圆、有板有眼地诵读《长相思》，进一步感受词的抒情韵律。

2．了解“风一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典诗词中的特殊情味。

3．通过想象、质疑、情境诵读，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教学重点】

在想象、质疑和情境诵读中，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教学难点】

在移情想象中建构“故园”的丰富意象，体味“故园”的文化意蕴。

【教学准备】

教师制作《长相思》多媒体课件。

【教学流程】

一、借助注释，读懂词意

（一）导入

师：在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了江南岸的春风；而到了张籍的笔下，乡愁又成了一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的心中，乡愁又是什么呢？

（二）读准《长相思》

结合诵读穿插讨论：

──“更”为什么要读平声？

──什么人听得到打更的声音？更声对这些人意味着什么？

──“风一更，雪一更”是不是“先刮了一更的风，再下了一更的雪”的意思？

师：词读到这里，你们有些什么印象和感觉？

（三）读懂《长相思》

师：带着这些印象和感觉，默读《长相思》，看看书中的插图，读读书中的注释，想想这首词大概讲了怎样的意思。

读后讨论：作者的“身”在哪里？你们是从哪儿读出来的？

（指名多位学生回答）

师：这里站着好多位同学。作者的身在哪儿？这些站着的同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。

（板书：身在征途）

师：作者的“心”又在哪里？（板书：心系故园）你们是从哪儿读懂的？

师：同学们，作者身在征途，心却在故园。把它们连起来，（在这两句上画一个圆圈）你有什么新的发现、新的体会？

（四）小结

师：身在征途，心系故园。我们可以想见作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。怀着这份感情，大家齐读《长相思》。

二、展开想象，读出词情

（一）想象上阕的情境

师：同学们自由朗读词的上阕，你们的眼前出现了怎样的画面和情景？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你看到了翻山越岭的画面。

──你看到了辗转反侧的画面。

──你看到了眺望家乡的画面。

──你看到了风雪交加的画面。

──你看到了刀光剑影的画面。

„„

（二）自由朗读词的下阕

师：如果身在故园，又会出现怎样的画面和情景呢？请同学们选择一个画面、一种场景，用手中的笔，更用心中的情把它们写下来。（播放音乐、画面）

师：那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上„„那可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边畅谈着„„那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，唠家常„„那还可能是„„（学生在音乐声中写话）

（学生自由发言，教师作如下预想）

──好一幅恬静安闲的村居图。

──故乡就是老母手中那一针针纳入寒衣的线啊！

──故乡就是妻子那一双含情脉脉的眼睛啊！

──一个多么宁静、多么美好的团圆之夜啊！

──故园的生活，幸福的生活，其乐融融的生活。

„„

（三）对比引读

师：但是，这一切现在有吗？没有。

故园啊，我的故园，在春暖花开的时候，我们去郊外踏青、放飞风筝。可在这里，有的只是──

（指名学生朗读词）

师：故园啊，我朝思暮想的故园，当明月东升的时候，我们一起围坐在庭院里，数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里，有的只是──

（指名学生朗读词）

师：故园啊，我美丽温馨的故园，当朋友相聚的时候，我们一起畅饮，一起高歌，那时多么快乐啊！可在这里，这一切都不复存在，有的只是──

（指名学生朗读词）

（四）小结

师：面对此情此境，纳兰情不自禁地在自己的词中大大地写下了这个让人心碎的“碎”字。同学们，什么碎了？

（学生自由发言）

师：《长相思》读到这里，你们感受到了作者一颗怎样的心？（孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感„„）

（全班学生齐读《长相思》）

三、互文印证，读透词心

（一）质疑问难

师：词读到这里，你们有什么问题想问一问纳兰性德？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你为什么要远离家乡去从军呢？

──既然你这么思念家乡，为什么不早点回去呢？

──你离开家乡已经有多长时间了？

──你在行军途中遇到过哪些困难？

„„

（二）互文印证

师：这次出行，纳兰性德写下了好几首诗词。在一首《菩萨蛮》的词中，他留有这样的词句：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”

师：还有谁也想这样问一问诗人？

在回答中穿插情境诵读：

──长亭外，杨柳依依，哀怨的妻子深情地问他──（齐读此句）但是，圣旨铁定、君命难违呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──古道边，芳草萋萋，伤感的朋友深情地问他──（齐读此句）但是，报效朝廷、建功立业是男子汉的理想呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──月光下，秋风瑟瑟，孤独的纳兰性德深情地问自己──（齐读此句）

（三）回归课文

师：纳兰性德真的轻离别吗？再读《长相思》，用心体会。

（四）小结

师：就这样，纳兰性德将自己对故园的无限思念和依恋写进了这首感人肺腑的《长相思》中。

师引：山一程，水一程，程程都是──

生读：长相思。

师引：风一更，雪一更，更更唤醒──

生读：长相思。

师引：爱故园，爱祖国，字字化作──

生读：长相思。

【设计思路】

一、语文课程具有整体性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在整合上做文章。三维目标要整合，课程资源要整合，教学方式要整合，在整合中提高课堂教学效率，全面提升学生的语文素养。

二、语文课程具有情感性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在情感上下工夫。让学生在形象感知中入情，在咀嚼品味中悟情，在展开想象中融情，在互文参读中升情。

三、语文课程具有人文性的特点

遵循这一特点，本课教学努力做到引领价值、传承文化。古诗词是民族精神文化的重要载体，而其本身又是一种独特的民族文化。本课教学引领学生融入这种文化，从而洗涤心灵，铺垫精神底子。

【点评】

教师的设计思路虽寥寥几条，却既体现了语文学科的特点，又体现了教师对语文教学的认识深度，不愧是居高临下，站在语文课程最本质的高度进行教学设计。更为可贵的是，这全新的理念就像一篇文章的“魂”，紧紧地系住课堂教学的每一个环节。

教学目标抓住了古诗文的情和味，又从小学生实际出发，以移情想象、质疑、情景诵读等多种教学方法，引导学生体验感悟、入境动情。

教学过程扎扎实实，步步为营。第一个环节，通过借助注释、观看插图、穿插诵读、静心默读和教师精辟的点拨，引领学生走进作者所处的征程，初步感受作者矛盾、痛苦、煎熬的感情。之后，教师充分调动学生的想象空间，精心设计，通过声情同构出征程中的艰辛和故园其乐融融的安逸生活，引发学生对作者此刻矛盾心情的进一步感受。再通过教师诗一般的语言和情调，用鲜明对比而又层层递进的引读，使学生和作者思乡到几近破碎的心灵碰撞，使学生自然走进了作者的心灵，以至心心

相印、感悟极深。

充满诗情画意的、字字荡漾激情的、敲击学生心灵的互文印证环节的设计，使课堂教学令学生陶醉。再加上教师精心设计的板书，自然使学生对诗文认识的高度陡然提升，国家利益和个人利益孰重孰轻就自在言内了。这不仅体现了语文课工具性和人文性的高度统一，也充分展示了教师深厚的文学底蕴和教学艺术的才华。

（点评人：北京市特级教师、中学高级教师张光璎）

第五篇：王崧舟长相思评课（模版）

王崧舟上《长相思》教师评课稿 精神的诗学还是诗学的精神 ——王崧舟《长相思》的哲学审思 浙江省杭州市北苑实验中学

王小庆

一、引言：评课的技术主义谬误

王崧舟在无锡推出的《长相思》一课，据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试，一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破，我们暂且不论。不过小语界对此的反应，自是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那样，评课大多从技术的层面进行，似乎免不了隔靴搔痒的缺憾，对他课堂教学的本体性意义，却极少有思考者。

一般而言，教育界技术主义和功用主义的盛行，最终也导致了评课的肤浅。目前的评课方法，大多从两个纬度进行：第一是线性的评论方法，即从课题的“导入”切进，按时间的顺序进行评点。期间出现的诸如“启”、“承”、“转”、“合”等词语，仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行，连学生的情绪和精神的发展，亦成为了课堂时间轴上的可控因素；第二是解构的评论方法，即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析，如叶刚论王崧舟《长相思》的几点不足时，便从词意、背景、诵读等几方面论述（叶刚 2006）。不过，无论如何，以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课，将课堂教学的评价置于技巧和风格的框架之中，忽视了课堂作为人之精神发展的语境，也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。

假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学，我们可能会承认：他的课已经不能算作“课”了，严格地讲，应该是艺术品才是。在这个艺术品中，他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想，也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。他的诗意语文，就是对技术和功用的反动。因此，以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的，正如我们不能以文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀；而东施效颦般地“学习”王崧舟的课堂教学方法更是可笑的，因为这样做，只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术，以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课，我们不能仅仅关注可以“学到什么”，更要反思他的课堂教学思想，反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体，而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。

二、课堂话语和课堂权力的分配

《长相思》一课，是“借班上课”，从教学意义上看，学生尚不能称之为学生，因为师生互相依存的关系不能在短短的一个小时内建立。但作为相对封闭的课堂，要完成规定的教学内容，教师和学生必定会在一个预设环境中迅速达到一种默契。这种默契，便正是通过课堂教学的“话语”来实现的。

话语当然不是语言。福柯说了，话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”，是一种“通过语言产生知识的言语方式”（Foucalut 1977:49)。因此，从这个意义上看，不是我们在说语言，而是语言在说我们。王崧舟在谈到《长相思》的授课过程时说，到后来，好像不是他在上课，而是课在上他。其中的道理正是相通的。

那么，《长相思》中，到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢？是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢？

应该说，在这节课中，课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。王崧舟试图以他的教学内容确定他与这些孩子的一种依存关系，同时又试图证明，这种关系是建立在对课堂“知识”的精神理解基础之上。

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？

生：（齐答）明白。

我们注意到，在这个简短的导入过程中，王崧舟已经暗设了两种课堂语境：其一是“愁”，其二是诵读。而“注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象，他的用意不惟是强调学生的文字基础知识，而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段，它的目的却是在诵读中体验“愁”，体验人生。在这样一个过程中，课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制，不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。作为教师的王崧舟和学生们都清楚，他们从此将按照“课堂的逻辑”进行下去，且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。话语的明晰和权力的获得，在课堂初便得到了实现，这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。在他的《圆明园的毁灭》中，我们也能分明地感受到他的这种才能：

师：同学们，请举起你写字的手，我们一起来写《圆明园的毁灭》。这里的“圆”是圆满无缺的“圆”，“明”是光明普照的“明”，“园”是皇家园林的“园”，读“圆明园”。

生：圆明园。

很明显，短短几句话，课堂的话语目标便迅速地建立起来了。这一目标便是通过对圆明园的毁灭进行痛苦的回味，引发人心中气势磅礴的悲情。同时，话语一旦确立，它便按照自己的方式发展，并决定了教师和学生的实践活动。从此，课堂词汇以特定的方式排列和组合，从而排除了其他的组合方式（鲍尔 2002：37）。这种特有的话语，排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。在课堂话语的笼罩中，教师和学生并不明白自己在说什么，他们的一切行动和思想，都在话语的控制之下实践着。

师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？

生1：作者的身在前往山海关外。

师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海关的路上 师：路上，请站着。继续说。生3：作者的身在山海关。„„

王崧舟后来说，他在写上“身”之后，“找到了上课的感觉”。这种感觉，正使他明白了课堂话语的存在和内容，也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。因此，他可以从容地进行课堂内的任何一次停顿，可以从容地控制节奏，而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。

如果这样讲，一定有人会不以为然：学生的地位在哪里？的确，在话语权力分配过程中，学生总会得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：课堂内的霸权，只会导致师生关系的畸形。事实上，在授课过程中，话语权力的分配，并不是指谁在讲课和发言，或者是讲课和发言的内容，而是谁被受权发言。因此，王崧舟将《长相思》诵读和对意境的想象，留给了学生，同时，在后半场，对《菩萨蛮》的对话权，也留给了学生。不过，这种权力，正如飞出去的弯刀，最后还是回到了教师手中。从文本的学习看，学生对《长相思》的感悟，并没有从他们的原始理解出发，而依照教师设定的路线发展。可是我们不能忘记，话语权是由话语本身决定的，教师只是它一个最大的权力执行者；但是，通过教师的努力，通过他的情境创造，课堂内特定的师生话语关系被成功的建立了，教师也因此非常成功的把握了这一话语权。这样，他可以以他的精神影响学生，从而在课堂内实现教育的梦想。

三、教学文本：在矛盾中阐释生命

可是，正如卢梭说的，教育是一种梦想。要在课堂内实现梦想，无论师生，都可能会在矛盾的痛苦中度过。因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。在教学系统中，师生都面临着“知识”这个话语，课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环，从而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。这是哈贝马斯在他的《知识与兴趣》提出的一个命题。但问题是：知识的获得的目的是什么？在技术主义盛行的时代，知识已经成为了一种工具，已经失去了属于人的生命意义。这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文”的原因了。他说：

我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神”的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育，这就是诗意语文所要追寻的最高境界。（王崧舟 2005.10）“人的精神”正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看，他课堂内对文本的解读，实际上便是对人生的解读。这种解读，从一开始便是充满了矛盾和不安。

首先，从课程知识看，“它不是由儿童自主选择的，而是由成人世界指派的；不是由儿童自由组织的，而是由教材已设计好的；不是由儿童自己安排学习的，而是由教师来教给他们的。因此，课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力，而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。”(郭晓明 2005：21)学生并没有得到知识的话语权，既便教师，他对知识的阐释，也只体现了外部强权势力的影响，教师要在这种影响中要点化生命，必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。这是一个两难问题：一方面教师要从知识中开掘出智慧，要迈向自由的精神；另一方面，作为意识形态的知识，却将学生（也包括教师）作为工具来服务于它的权威，阐释知识的过程成了阐释权力的过程。王崧舟在执教《二泉映月》之后，有人批评他“给个棒槌就当真”，视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错，可惜教师多的是无奈。

其次，文本本身的不确定性，也为“精神的对话”设置了过多的可能性。海德格尔说，语言在根本意义上是诗，可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具，成了掩饰思想的工具。因此，从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看《长相思》课堂录像时，也有与叶刚老师同样的困惑：诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同？但不久发现这种疑窦是毫无必要的，在课堂里，师生从文字中获得的是一种感悟，是一种对人生的深层次感悟，至于体裁，是一种知识的外壳，并不重要。生命的意义需要读者的心，而不是对文字的解构。

事实上，王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时，并没有按传统教学的方法进行背景叙述，也没有过多地进行语言上的肢解分析。他追求的是一种意境，生命的意境。这正是这首词的终极意义，也是诗歌教学的终极意义。他说：

诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。（王崧舟 2006）“诗是不可解的”，这是从文本的独立性而言。因为诗歌在语言层面并没有“意思”，或者确切的说，没有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的，所以他要保护诗的完形，而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。其实董仲舒说“诗无达诂”时，就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性；这种不确定性，即如伽达默尔所说的，“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于读者阐释的一种存在。不过存在却是有历史性的，因此，对文本的理解实质上是一种“视域融合”(章启群 2002：88)，是一种发展中的存在。

“诗又是不得不解的”，这是诗歌作为文学的责任，是诗歌之于人的意义。解诗的目的在于更加深刻地理解人生。因此，诗歌的意义，超越于作者与文本，它活在读者的心里。换句话说，诗歌的终极意义，既存在于诗歌本身，又存在于读者对它的理解。

师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？

生1：我感到纳兰性德非常思念家乡。师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉？ 生2：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。

师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

在这里，王崧舟将自己的梦，带进了“根本就没有梦”的《长相思》中，也将学生的梦，带进了这首词当中。在这个过程中，教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义，而是创造诗歌，用自己的心灵创造人生的诗学意义。

这种诗学意义，将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。“诗意语文”也因此放出了极度光芒。可是，这种强调读者生命存在的解读方式，毕竟是十分冒险的行为。因为课堂内的话语权大多控制在教师手上，教师对文本的阐释，很大程度上决定了学生对文本的意义理解。王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了，他说，“课程内容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’”，那么，这样的“权威”到底是谁呢？是语文教师么？如果语文教师没有达到一定的素质，他将会贻误一大批的学生！（王荣生 2004：30）因此，语文教师一方面要保护文本的独立生命，另一方面又不得不与学生一道阐释文本，并面临着对教材读误的可能性，这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。

在这点上，王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法，即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。在《王崧舟语文教学感言》中，他说：

一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。

他的确做到了，所以在课堂教学中游刃有余。既便如此，他在授课之前，仍花了大量时间研究《长相思》的文本以及相关的诗词理论。但是，他自身对文本的理解，却并没有在课堂中显现，他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。

生1：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？

生2：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：好一个“聒碎乡心梦不成”，来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

按照王崧舟的说法，“诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。”（王崧舟2006）但是，他理解的诵读不是简单的朗读。他认为诵读是感悟文学作品的基本策略（王崧舟 2004）。观察《长相思》一课，我们发现，他有十几次要求学生诵读诗歌；但是显然，每次的诵读，学生所获得的意境并不相同，每一次的诵读，都向诗的本体意义更进了一层。在短短的时间内，他使学生对诗歌的感悟达到了“视域融合”。他认为，诵读是“唤醒感觉的过程”，是“激活诗意的过程”（王崧舟2006）。通过诵读，他将文本的阐释权留给了学生，让学生自己建构生命的意义。这种读者反应论色彩浓厚的教授方法，源自王崧舟对文学的意义的理解。因为“阅读是所谓文学阐释过程中所必须的先决条件”（伊塞尔 1991：24），所以他很好地利用了这种手段，从而发扬了学生的主体精神，将阐释的自由还给了学习者，把想象留给了学习者，这种想象，使诵读者完成了对作品“空白”的填充，也从而完成了诗歌作品的意义。

四、自由：To Be, or Not To Be？

在他的《诗意语文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”两字来点明他的诗意语文所追求的目标：

诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志，诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围，诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。（王崧舟 2005）

这是他对知识论哲学的一种反抗。他引用了海德格尔的一句话：“诗意的境界”实乃“自由的境界”。因此，他的诗意语文，“是人与人之间的精神的自由对话”。他的语文课是一种艺术，因为只有在艺术里，自由精神方可以得到充分的发扬。

师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？（稍作停顿）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？

生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。师：你看到了翻山越岭的画面。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。师：你看到了辗转反侧的画面。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。

师：你看到了抬头仰视的画面。

生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。

师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面？怎么样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。

生：（伴随着乐曲《琵琶语》，想象写话。）

“闭上眼睛”，“展开你的想象”，这就是精神上的自由！此时王崧舟鼓励学生的，是挣脱文本中字词的束缚，在意会中体验生命和自由。在教育中，我们什么时候让学生真正的想象了呢？什么时候把自由真正还给学生了呢？教育的改革，要求教师尊重学生的自由，但是知识话语的权力压迫，使得学生（包括教师）无法实现“自由人的回归”。知识侵占了生命；功用替代了存在的意义。在语文教学中，作品被割裂被肢解，它的本体意义消失在“科学”的解构之中。师生在教学过程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所谓的“消极自由”，在反抗教材的“知识性”中获得自身的存在；而能划亮生命意义的积极自由，则可能就在将教学作为艺术品的课堂之中了。在艺术作品中，教师和学生都能脱离教材的束缚，在一种浪漫的语境中自由地探索生命的意义。

想象可以激励自由的生成，这点王崧舟非常清楚。因为他自己也在不断的想象。在《只有一个地球》中，我们看到：

师：这样下去，地球怎么能够活多久？闭上眼睛。(师读：“人类生活所需要的－－”一段)这是一幅怎样的画面，你仿佛看到了什么？ 生：我看到了洪水，看到了人们在撕心裂肺地喊着。师：现往前看。

生：他们在那砍树，大片的森林被砍光了。师：然后村庄怎样？

生：村庄被风沙包围了，被洪水淹没了。师：桥梁怎样了？ 生：桥梁被水冲断了。师：人们怎样了？

生：在包围在水中，有的爬上树上，有的在屋顶上，他们哭着喊着。师：喊什么？

生：他们喊着“救命－－”。生：我看到了动物在拼命地逃跑。

师：非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。生：我看到了妈妈把我们遗弃了。师：那是你想到的，看到的呢？ 生：我看到他们眼中的惊恐。

生：所有的房屋倒塌了，他们在祈求狂风不要让我们流离失所，洪水流向了人类的家园，人们在向母亲求饶。

师：哪有什么上天？根本就没有上天，是人类在毁灭自己。再读一读刚才那段话。（齐读：人类生活所需要的－－）

教师首先用他颤抖的心灵去想象，用他对自由的向往去解读文本，这样才可以引导学生也进入自由的想象王国。事实上，在当今的教育中，学生个体自由的缺失，已演变成了一种习惯，很多情况下，“学生主动放弃了自由而使自己变得不自由，此种情况反过来又助长了教育的不自由。„„因为逃避自由的情况比西方更为严重。”（郭晓明 2005：123）逃避自由，把自己交给了别人，结果是自我丧失了，成为了“伪我”。弗洛姆说，“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。在王崧舟的课里，我们发现了对这种权威主义的反抗和对自由的追求。他努力鼓励学生在想象中追求自由，获取自由，因为在他看来，这是生命存在的真正意义。

可是，他同时又必须面对教师作为课堂话语权支配者的尴尬：一方面，他鼓励学生进行想象，追求自由；而另一方面，他又以“教育”的形式，一种对话语权控制的形式，限制了学生的思想的自由发展。在《长相思》中，对诗歌意义的理解，多基于教师自身的感悟，学生从一开始便被教学语境引向了对“思乡”之愁苦的阐释和感悟之中。在《圆明园的毁灭》中，这种情感性的道德教育痕迹更加明显，课堂最后的板书说明了他这堂课的“教育”性质：

板书

圆明园的毁灭

不可估量

不可估量

不可估量 举世闻名

建筑宏伟

珍贵文物 化为灰烬

化为灰烬

化为灰烬

综观《长相思》及其他课，王崧舟浓厚的“情感”话语，在使学生进入一种迷离的境界之外，还同时造成了一种“课堂道德”压迫。他在课堂内的语言风格和语气语调，无不体现了这种道德指向。在这样的情感话语中，学习者毫无抵抗力，情感的发展从某种程度上说是“诱发”，而非“自发”，更不能称作“自然”。在课堂内，学生虽然获得了对知识的短暂批判力，但同时却受课堂语境的压迫，而失去了对自身情感的判断力，或者说，在这样的课堂内，他们过分接近了情感，而远离了思想。

因此，教师既要注重学生的个体自由，关注他们的选择权，同时却又在时刻创设课堂的“道德环境”来压抑学生、剥夺他们思想的自由。教师处境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我们同意福柯说的“知识即权力”，我们就有充足的理由相信康德那句惊世骇俗的名言“我们应当推拒知识,以便为信仰留出空间”了。王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰：他的诗意指向了一种浪漫主义的远方；但他同时又坚信儒家入世的观念，坚信道统之于生活的意义，因此，他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰，他理解的自由是“从心所欲不逾矩”——这也许是个体意志和社会功用的折中。在王崧舟的课里，我们分明感受到了这种交融和无奈。

五、孤独：教育者永远的诗学境界 打着我的提灯，我找到了一个人： 我。我观察他。

王崧舟在关注了众多对他的《长相思》课的评论之后，反而倍感“孤独”，便以“课后的王崧舟”的名义写下了对自己课的评论文章——《在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”》。上面四行诗便是他文章的开首。其中的寂然凝虑的心境跃然纸上。

也许拥有丰富内在的人，能够享受到孤独的美与好。他的孤独，是在一个消解人性的教育背景下的思考，是功用和权威下的诗性认识。

他的孤独，来自他对语文教育价值的思考：教学必须是激起学生与文本的精神对话，寻得生命的存在意义。

他的孤独，来自他对自由的想往：一种能唤醒精神觉悟的追求，能以教学的形式，开启人的心灵想象的自由。

他的孤独，来自对教育功用主义的抗争，来自对知识权威的蔑视。他的孤独，是一种艺术的存在，是教育者永远的境界。