幼儿园教学反思：由折纸活动引发的思考

第一篇：幼儿园教学反思：由折纸活动引发的思考

幼儿园教学反思：由折纸活动引发的思考

幼儿园教师教育反思：由折纸活动引发的思考 在以往的折纸活动中，我们常常可以看到： 镜头一

师：(教师出示已折好的大象)今天我们来折大象，你们喜欢吗? 幼：喜欢。

师：请小朋友每人取一张正方形的纸跟老师学折大象(每个孩子都按老师的要求拿了相同的纸)。

师：跟老师一起将正方形对折，你们折好了吗? 幼：折好了(教师巡视一下幼儿折纸情况，又继续)。师：再把正方形的边向中线对折，折好了吗…… 镜头二

a．幼儿很快跟着老师折好了大象，开始东张西望，无所事事。老师走过来对a幼儿说：你真棒!折得真不错!之后就去指导其他幼儿。b．幼儿跟着老师折到大象鼻子时，试了几次也未成功，便请求老师：我不会折大象鼻子。老师走近他说：你再试试。幼儿无可奈何又去试了几次，结果仍未成功，索性请另一幼儿帮折。

c．幼儿拿着原封不动的纸大声说：老师，我不会折，你帮我折。老师边讲边帮他折了一只大象。

从以上两组镜头我们可以看到，教师的教育目标似乎得到了落实，也似乎让幼儿学到了不少的知识和本领。但是我们不难发现：在这样的活动中，幼儿越来越依赖于教师而懒得自己思索，学习的主动性降低，思维的发展受到了限制。教师只是重知识技能的灌输训练，而轻视幼儿的主体意识、学习兴趣以及幼儿自主学习能力的提高和培养。随着幼儿园教育改革的深入，在幼儿园教育活动中，我们越来越关注幼儿在学习过程中付出了怎样的代价：是否越来越热爱学习，是否积极主动地参与学习，是否在获得知识技能的同时体验到自尊自信和相互尊重。折纸活动是幼儿非常感兴趣的活动，那怎样才能让幼儿积极主动地参与折纸活动，并得到有效的发展呢? 首先，“授之以渔”

通过镜头一我们发现，在以往的折纸活动中，通常采取教师示范、幼儿跟着学的教学模式，更多地重视知识灌输和技能训练，而忽视幼儿能力的培养。《纲要》中指出，能力本身就是一种终身受益的品质，最根本的能力则是自我学习的能力。在折纸活动中，怎样培养孩子的自我学习能力?我们认为应根据幼儿的年龄特点选择不同的教学方式：小班幼儿的思维依靠行动，带有直觉行动性，而且随意性很强，教师可让孩子自由折，以满足孩子的需要；中班幼儿仍处于具体形象思维，但好奇心强，喜欢探索，可尝试让幼儿学习看步骤示意图折纸；大班幼儿处于抽象思维萌芽阶段，有强烈的探索欲望，但仍以具体形象思维为主，可渐渐引导幼儿从看步骤示意图过渡到图示示意图。通过这些活动，教给孩子一些折纸必须的本领，幼儿可以轻松掌握又可以举一反三，帮助儿童把智力技能与掌握的符号结合起来，在头脑中进行转换，通过技能整合而变成自己的折纸能力和技巧，其效果远远胜于模仿来的技巧。其次，“分层指导”

幼儿在发展水平、能力、经验等方面存在差异，折纸活动中的表现也各不相同。这就要求教师做一个敏锐的观察者，及时关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，给予适时的帮助。如案例中，a幼儿已经完成了自己的作品，教师应从不断创新的高度予以启迪，促使其再创新。如启发幼儿：你试试，能变成其他的物体吗?在活动中，我们发现有的幼儿还能把大象变成了天鹅、小鸟等。此时，教师对于幼儿的创造应给予充分的肯定，鼓励并引导幼儿把自己的折纸过程用自己喜欢的方式表达出来。如中大班幼儿可以尝试制作“我的折纸步骤示意图或图示示意图”。这样，有利于幼儿的主动学习，同时也让幼儿获得极大的成功感。当幼儿停滞不前，原地踏步时，教师要善于启发和诱导，并给予及时的帮助。如案例中b、c幼儿，可再次引导他们观察、比较图示的异同和特征，逐渐完成作品。再次，“交流提高”

在折纸活动中应注重幼儿间的相互学习和交流。通过相互交流，孩子可以从同伴那里得到许多新信息、新经验，会发现和重新认识同伴的许多长处和价值；通过交流可以对原有的经验进行综合、丰富和充实，同伴的不同看法和解决问题的不同方式能促进幼儿不断思考，完善自己的想法或构建新观点。

第二篇：由折纸活动引发的思考

在以往的折纸活动中，我们常常可以看到：镜头一： 师：（教师出示已折好的大象）今天我们来折大象，你们喜欢吗？ 幼：喜欢。师：请小朋友每人取一张正方形的纸跟老师学折大象。（每个孩子都按老师的要求拿了相同的纸）

师：跟老师一起将正方形对折，你们折好了吗？ 幼：折好了（教师巡视一下幼儿折纸情况，又继续。）。师：再把正方形的边向中线对折，折好了吗„„镜头二：

a幼儿很快跟着老师折好了大象，开始东张西望，无所事事。老师走过来对a幼儿说：你真棒！折得真不错！之后就去指导其他幼儿。

b幼儿跟着老师折到大象鼻子时，试了几次也未成功，便请求老师：我不会折大象鼻子。老师走近他说：你再试试。幼儿无可奈何又去试了几次,结果仍未成功,索性请另一幼儿帮折。

c幼儿拿着原封不动的纸大声说：老师，我不会折，你帮我折。老师边讲边帮他折了一只大象。从以上两个镜头我们可以看到，教师的教育目标似乎得到了落实，也似乎让幼儿学到了不少的知识和本领，但是我们不难发现：在这样的活动中，幼儿越来越依赖于教师而懒于自己思索，学习的主动性降低，思维的发展受到了限制。教师只是重知识技能的灌输训练，而轻视幼儿的主体意识，学习兴趣，及幼儿自我学习能力和积极的情绪情感体验的提高和培养。随着幼儿园教育改革的深入，在幼儿园教育活动中，我们越来越关注幼儿在学习过程中付出了怎样的代价：是否是越来越热爱学习，越来越提高自我学习能力，是否是积极主动地参与学习，是否在获得知识技能的同时体验到自尊自信和相互尊重。折纸活动是幼儿非常感兴趣的活动，那怎样才能让幼儿积极主动地参与折纸活动，并得到有效的发展呢？ 首先，“授之以渔”。通过镜头一，我们发现在以往的折纸活动中，通常采取教师示范，幼儿跟着学的教学模式，更多地重视知识灌输，技能训练，而忽视幼儿能力的培养。《纲要》中指出，能力本身就是一种终身受益的品质，最根本的能力则是自我学习的能力。在折纸活动中，怎样培养孩子的自我学习能力？我们认为应根据幼儿的年龄特点选择不同的教学方式。*小班幼儿的思维依靠行动,带有直觉行动性,而且随意性很强,教师可让孩子自由折，以满足孩子的需要。*中班幼儿仍处于具体形象思维，但好奇心强，喜欢探索，可尝试让幼儿学习看步骤示意图折纸。*大班幼儿处于抽象思维萌芽阶段，有强烈的探索欲望,但仍以具体形象思维为主，可渐渐引导幼儿从看步骤示意图过渡到图示示意图。通过这些活动，教给孩子一些折纸必须的本领，幼儿可以轻松掌握又可以举一反三，帮助儿童把智力技能与掌握的符号结合起来，在头脑中进行转换，通过技能整合而变成自己的折纸能力和技巧，其效果远远胜于模仿来的技巧。其次，“分层指导”。幼儿在发展水平、能力、经验等方面存在着差异，折纸活动中的表现也各尽不同。这就要求教师要做一个敏锐的观察者，及时地关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感得察觉他们的需要，给予适时的帮助。如案例中a幼儿已经完成了自己的作品，教师应从不断创新的高度予以启迪，促使其再创新。如启发幼儿：你试试，能变成其它的物体吗？在活动中我们发现有的幼儿还能把大象变成了天鹅、小鸟等,此时，教师对于幼儿的创造应给予充分的肯定，并鼓励引导幼儿把自己的折纸过程用自己喜欢的方式表现出来。如中大班幼儿可以尝试制作“我的折纸步骤示意图或图示示意图”，这样有利于幼儿的主动学习，同时也让幼儿获得极大的成功感。当幼儿停滞不前，原地踏步时，教师要善于启发和诱导，并给予及时的帮助。如案例中b、c幼儿,可再次引导他们观察、比较图示的异同和特征，逐渐完成作品。再次，“交流提高”。在折纸活动中应注重幼儿间的相互学习和交流。通过相互交流，孩子可以从同伴那里得到许多新信息、新经验，会发现和重新认识同伴的许多长处和价值；通过交流可以对原有的经验进行综合、丰富和充实，同伴的不同看法和解决问题的不同方式能促进幼儿的不断思考，完善自己的想法或构建新观点。在折纸活动中出现茫然的幼儿，教师要放手让孩子自己面对和解决问题，可引导会折的幼儿去帮助他们；对有独特创意的幼儿可引导互相交流学习对方的经验，让别人接纳、赞许自己的经验，孩子们也能充分从中体验到成就感与满足感。

第三篇：《由活动引发的思考》教师教学反思

月初的时候，我们进行了一个故事比赛，主题是我爱科学，这次活动的氛围很是强烈，家长们都很支持。因为本次比赛我们面向的是全园幼儿，所以我们将活动分为小、中、大，三个年龄段来进行。在活动中，我们得到了广大家长的支持与配合，家长们积极踊跃的为孩子报名，并为孩子们选择符合主题的故事内容，带孩子积极地练习讲故事。可以说我们的故事比赛在大家的支持与配合下举行得很成功，但是在活动中也显现出了一些值得我们关注的小问题。比如有的孩子在讲故事时好像在念稿子一样，没有语气的变化，将生动的故事内容表现的很平淡；有的孩子在讲故事时表现得很紧张，不断地抓衣角，故事讲得不连贯；还有的孩子在本班老师面前讲得很好，表情生动，还带有动作，但是在比赛当中这些优点却没有表现出来。结合以上这些在讲故事的过程中孩子们所表现出来的问题，我们也对我们的教育教学工作进行了总结和反思。

首先，孩子在讲故事时没有语气的生动变化，可能是因为我们在日常的教育教学工作中很少给孩子们全情投入的讲故事，即便是讲也只是在睡前，为了不让孩子们在睡前表现得太兴奋，我们的语气和声音就没有足够的变化，所以孩子们就会觉得讲故事就像念书一样。因此，我们应当在日常的教育教学活动中为孩子们做好的榜样，只要是遇到讲故事的内容就一定要全情投入，动用我们的各种感官为孩子们呈现出最生动有趣的故事，让孩子们感受到讲故事不同于念故事，不同的故事要用不同的语气形态来表现，这样不断的丰富孩子们的感受，孩子们才能学会有感情的，生动的讲故事。

其次，孩子们在讲故事时的紧张表现与孩子们在日常生活中得到锻炼的机会较少有很大的关系，因为他们很少有机会参加这样的大型的活动，所以会在人多时表现得很紧张。孩子们只在熟悉的老师和小朋友面前才表现的很棒，在人多的环境中却不能很好的表现自己。我们应当为孩子们提供更多的表现自己的舞台，让孩子们有更多的机会能在很多人面前表现自己。胆量只有在不断的锻炼中才会越来越大，也只有多多的锻炼，孩子们的勇气才会越来越足。

此外我们还应当通过为孩子们讲述和鼓励孩子们阅读各种不同题材的文学作品来丰富孩子们的想象力、创造力、表现力，发展孩子们的语言表达能力，为孩子们创设想说、敢说、有机会说的语言环境。这样孩子们才不会在遇到好的故事题材时不知道如何来表现，更不会在想表达自己的想法时不知道怎样来叙述。

正如我们的《纲要》中提到的，语言是在运用的过程中发展起来的，只有让孩子们多说，孩子们才会越来越敢说、越来越想说、越来越会说。

第四篇：由一次教学观摩活动引发的思考

夯 实 课 堂讲 究 实 效

摘要：课堂教学应从细节和基础抓起，这样学生才能夯实基础，真正做到知

识能力双丰收。

关键词：情境创设效度及时调控

前不久，我县组织了一次“小学数学课堂教学观摩活动”，我们从中看到了新课程改革为我们的小学数学课堂带来的可喜变化，但是活动中还是凸显出一些问题，值得我们深入思考。

一、注意情境创设的效度，给学生“读”的时间。

1.要注意情境创设的效度。

新课程强调让学生在具体生动的情境中学习数学。但是，教师在创设情境时，有时仅仅考虑调动学生的积极性，而对所创设情境的效度欠深入思考。如教学《万以内的加法和减法》让学生进行笔算练习时，一位教师创设了“两只猫吃鱼，有一只喜欢吃大于500克的鱼，另一只喜欢吃小于500克的鱼，笔算出算式得数，分别投到篮子里”的笔算练习情境，这其实更适合作为一种估算情境，因为不一定要算出精确值才能解决这个问题的。创设的情境要能激发学生的兴趣，但不能仅仅起到“敲门砖”的作用，应让学生能很快从中抽象出数学问题，并能揭示数学本质。

2.呈现情境后，要留给学生“读”情境的时间。

相当一部分教师，情境一出现就问学生“有什么发现”，接着就提一连串问题。如一位教师在教学《万以内的加法和减法》时出示“收集矿泉水瓶情况”情境图，呈现的有一个统计表，还有“这周收集340个，500个送一次现在够吗？”等信息。这么多的信息，教师根本不留给学生“读”情境的时间，马上就问“你还能提出什么问题”。这样的例子还有很多。部分教师或许只是背着公开课的时间包袱而急切地催问学生，与学生抢时间，认为教师活动理所当然地要时间，而惟恐学生多“占用”时间，殊不知时间原本就

1是学生的。呈现情境后，教师要学会等待，应该留给学生观察和独立思考的时间，有时哪怕只是多十几秒钟，效果也是截然不同的。

二、进行比较时，应提供“比较的基础”。

一部分教师重视引导学生将新授内容同已学过的相关内容进行比较，但有时并没有提供比较的基础。譬如，一位教师在教学《有余数的除法》时，列出“23÷5”的有余数的除法竖式后，让学生与以前学过的能整除的除法竖式进行比较，课堂上并没有呈现以前学过的能整除的除法竖式，学生拿什么作比较呢？再如，教学《三位数加、减法》，学习后问学生“三位数加、减法与以前学过的两位数加、减法有什么不同”，此前并没有提供一个比较的基础，学生最后只是回答“一样”了事。脱离了比较的基础，这样的比较往往只是教师自己的比较，学生会觉得很抽象，通过比较后得到的也就是几条干瘪瘪的法则或者结论。

在新课程计算教学中，鼓励算法多样化，一些教师在教学中也能重视算法之间的比较和优化，但问题是，“比较”的“基础”往往被忽视。多数情况是学生并没有明白有哪些算法，比较来比较去还是雾里看花，最后老师一句“你喜欢哪种方法就用哪种方法”草草收场。在课堂上，教师比较关心自己预设的算法是否出现，并不停地问学生“还有不同算法吗”，然后急于罗列出几种甚至十几种算法让学生比较。显然，算法多样化不是目的，它只是比较的基础。在教学过程中，教师要留给学生更多独立思考的时间和空间，不要求每一名学生能用多种算法，但应该让学生汇报时讲清算理，学会倾听别人的发言。对于学生说出的对后续知识掌握有价值的基本算法，教师可适当追问“你听明白他的意思了吗”，然后引导学生清楚表述，注意抓住时机将它转化为全班学生的共同语言。有了比较的基础，学生才能在交流和比较中找到适合自己的最优算法。

三、课堂上生成的“错误”资源不容忽视。

在计算教学中，多数教师会把自己预设的几种计算时的“典型错误案例”呈现出来让学生进行改错练习，教师的这种做法本身没有什么不对。但问题是，除了想当然可能会出现的这些错误，通过教学反馈，对于学生在练习过程中出现的“错误”资源能熟视无睹吗？其实，这种课堂生成的“错误”资源，更能引发学生的参与热情，更能折射出我们教学中出现的问题，教师应该及时调控自己的教学，抓住并充分利用有价值的信息，加强教学的针对性，才能切实提高课堂教学效率。

另外，少数教师在提问时似乎只是在跟学生对答案。当学生的回答正中下怀时，就异常惊喜；而当学生出现错误的回答时，则急于叫其他学生“帮忙”，处理极其草率。殊不知学生的回答总能给我们以启示，这种启示或来自正面，或者来自反面。而当学生早已揣摩出老师想要的东西时，这样的教学其实是很可怕的，因为学生可能已经没有自我了。

值得我们深入思考的问题还有很多，写出来这些，旨在和我们的教师朋友进行交流，以期引发更广泛的研究和多角度的思考。千万不要认准一个理不放，“当一个理论转换成教学上的规定，惟我独尊就会成为我们成功的最大敌人”。我们也不能只看到问题而不看到已经取得的成绩，我们应该是满怀信心往前走，才会出现更多创新的、生命化和个性化的教学。

第五篇：由《背影》的课后反思引发的思考（本站推荐）

发挥学生主体性，莫忘教师主导功

——由《背影》的课后反思引发的思考

《背影》是关于亲情的百年经典散文。几乎每一种版本的中学语文教材都选编了它。人教社把它放在八年级上以“爱”为主题的记叙文单元里作为重点精读篇目。

一、备文本、备学生

对于我来说，已经是第二次讲授这一课了，深夜，台灯下，伴着柔和的光，我开始备课。读着读着，眼前浮现出了大一时父亲送我第一次离家的情景。那一天父亲喝醉了，我当时还很不高兴，在心里埋怨他不该出门在外还喝酒，也不想想晚上一个人坐火车回家喝醉了多危险啊。尽管醉了，走路有些不稳，父亲还坚持不让我送他到火车站，校门口分手时他拉着我的手，一遍又一遍地嘱咐着我要学着自立，要好好学习，要学着接人待物„„当时的我呢，正为即将开始的新生活而兴奋不已，根本没有体会到离家的滋味，也完全体会不了父亲的那份苦心。读着《背影》中对父亲的描写，联想到了父亲对我的种种付出，我一下子明白了那一天父亲的担忧和不舍。我悔恨不已，泪如泉涌。如果不是夜已深，我真想给千里之外的父亲打电话，告诉他]说：“爸爸，女儿长大了，已经理解您的苦心了”。那一夜，我一下子读懂了朱自清的悔意。

想想我教的孩子，她们才刚刚十三岁，从小到大都被各种爱包围着，绝大多数都是家里的独生女，父母长辈眼里的宝贝疙瘩。备受宠爱，已经习惯了接受爱的她们，哪里能真正深刻体会到《背影》里饱含的父子深情呢？想到这些，我就把教学设计的重心放在体会父子深情上，在“情”上大做文章。

二、教学设计

上课伊始，创设情境。播放歌曲满文军的《懂你》，让学生伴着音乐读《绝唱》（一清华学子写给卖血卖艺供他考上大学的父亲的一封信，见2005年《读者》第20期），读着读着已经有几个学生开始抽泣了。

接着教师以简短的语言导入新课：“多么感人的父子深情啊！其实普天之下的父亲都如此，为了子女愿意倾其所有；作为子女，对于父亲亦是充满感念。今天让我们走进《背影》感受朱自清先生和父亲的深情！”学生自由读《背影》，概括内容，谈感受。学生都能说出《背影》通过浦口送别，刻画父亲“背影”，表现了父子深情。谈感受时就出现争执了，有三分之二的学生认为《绝唱》更感人，另一些同学说背影更感人，因为背影更细腻。教师里一下子热闹起来，双方争执不下。我站在一旁没有发言，只是告诉她们上完课文再讨论。

于是接着上课，在扣住“背影”这一线索理清文章脉络和情感脉络之后，我设计了一个让学生表演父亲爬月台小环节，请一个体形偏胖的学生在 1 两张桌子构成的铁道之间爬了两个来回，全班同学给她当导演，念台词（即书上父亲买橘的背影，）然后让她谈感受，以此让学生体会动词的准确生动的同时体味父亲的不易，从而看出父亲那拳拳的爱子之心。再让学生品味父亲送子过程中的四句话（“不要紧，他们去不好！”“我买几个橘子去。你就在此地，不要走动。” 于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的，过一会说，“我走了；到那边来信！”“进去吧，里边没人。”），看似平淡的话语背后隐藏着多少父亲的关爱和不舍啊，引导学生思考，父爱都得像清华学子的父亲那样卖血卖艺，轰轰烈烈吗？以此体味《背影》一课的艺术魅力——于细微处见真情、于平淡处见深意。

接着分析作者前后心理的变化，重点是文中“我那时真是聪明过分”、“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”（即两次自责）和最后一段“在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的，青布棉袍，黑布马褂的背影。唉！我不知何时再能与他相见！”细细品味而立之年、身为人父的朱自清的自责和后悔。告诉学生作者对于父爱也有一个有不理解，体味不到到领悟而后悔的过程。紧接着，请一名学生读《父亲的爱》（作者是美国的邦拜克，写出了父爱的深沉，隐讳）这篇小短文，促使学生进行反思，老师带头流着眼泪讲述了自己的经历和体会。课上到这儿，师生都流泪不止。铃声伴着泪水结束了《背影》的讲授。

最后留的作业是和父母同读《背影》，完成以“父爱”为主题的随笔一篇。

三、课后反思

由于自己被文本打动了，所以上课很动情，虽然是下午最后两节，但师生都很投入，感动得泪水涟涟。并且从学生的随笔中，我也得到了肯定的信息。杜千慧同学写道：“父爱羞于表达，疏于张扬，却巍峨持重，所以聪明人说，父爱如山”。上课时哭得最厉害的蒋天行写道：“父亲对你的爱总是默默地，惟独当你在危险时，你才会体会到他有力的爱。„„父爱像小溪流一样，慢慢地流淌着，它是那样的宁静、从容。”爱思考的吕蒙说：“有一种情重于泰山，但表达出来时却犹如鸿毛落地般无声”细腻的刘孟说：“父亲没说别的，但我却认为‘别忘了打电话’这一句就够了，且远远胜于那些话”„„

四、再反思——对教师主导作用的思考

1、理论基础

刚开始，我一直沉醉在自己的感动里，认为老师学生都动情了，学生有所获的课就是好课。研修班学习并且拜读了王荣生教授的《语文科课程理论基础》，回顾这一课的讲授，静下心来我又有了新的思考。

课上陈永祥老师一再强调散文鉴赏的最根本问题在于文学鉴赏，是读者要把作品（文本）中的艺术形象通过“再创造”，变为自己头脑中的艺术形象的过程，文学的美感实际上是作者的创作和读者的想象活动共同作用的结果。陈老师还强调说，散文教学实际上是教师阅读理解和文学鉴赏结果的体 2 现，有什么样的阅读理解便有什么样的教学效果。要达到这一境界，教师主导作用就显得至关重要了，教师首先要对文本有深刻的鉴赏，还要引导学生在读懂文本的基础上进行“再创造”。

王荣生教授在《语文科课程理论基础》一书中，通过对中外语文教材的比较和研究，认为教材里的选文可以鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。第一类定篇是指大纲或课标规定的课程必学的篇目。定篇往往是经典，以定篇身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品不承担任何附加的义务，其本身是语文课程的目的之一，用朱自清的话来说，“就在叫人见识经典一番”。定篇的功能是“彻底清晰，明确地领会作品。” 《背影》显然应当属于“定篇”，但是由于它表现的是上个世纪20年代父子之间的感情，而且作者也是在而立之年，为人父之后才深刻体味到这份深厚的情谊的。文本和学生有距离，学生理解起来当然会有一定难度，这里就不得不提教师的主导作用了。

新课程理念强调课程的价值在于知识、能力、态度、情感与价值观的和谐发展，要求教师在给学生打好知识、技能基础的同时，应该使学生养成良好的学习习惯和方法，特别注意培育学生的价值观、道德情操和人文素养。并强调在教与学的活动中，师生应该是相互尊重、相互信任、平等交流的关系，是教师与学生共享精神、知识、智慧、意义的关系，是师生之间生命质量的丰富、体验、提升的过程。这里其实非常强调教师的主导作用，是一个学生的引路人，是和学生一同前进的高与学生的引路人。

2、对《背影》的再反思 具体到《背影》这一课:

从阅读教学的角度，这一课采用以读促读，以读促思的方式，符合语文教学的规律，而且《绝唱》的表达方式属于直抒胸臆，而《背影》文笔朴素，抒发感情比较含蓄，往往点到为止。从直接到含蓄也符合初二学生的认知规律。这里，教师的主导作用就体现为创设情景，以读促读，引导学生进入经典，领会蕴含在文章中的“含蓄”。其实，对于其他的文本也一样，“例文”、“样本”、“用件”到底怎么用来为我们的语文教学服务，还需要教师的引领，学生才能参透其中的趣妙。

从散文鉴赏的角度，我的教育对象是一群天真活泼的少女。女孩子感情细腻，容易动情，但是女孩子认识事物感性为先，主观为主。因为缺乏生活经验，学生不容易和朱自清先生形成情感上的共鸣，这就更需要老师的主导，引领着学生领悟文章的情感，为她们和文本之间搭起沟通的桥梁，以期达到“再创造”的境界。

另外，从德育教育的角度讲，这一代孩子主张颠覆传统，张扬个性，没有经历过苦难的他们，有些孩子感情冷漠，不懂得感恩，与父母与朋友与老师关系紧张。身为教育工作者的我们，责任重大。尤其是对于我，面对的都是女孩子，未来的妻子和母亲，她们的素养直接关系到民族的未来。我们的校训是“博学博爱”（即博学：学会生存、学会学习、学会做人、学会健 3 美、学会创造；博爱：爱父母、爱集体、爱祖国、爱人类、爱大自然），我们的培养目标是“求真向善、秀外慧中”的新女性。基于这一点，教师更要注意引导，充分发挥主导作用。利用教学《背影》引导他们去关注亲情，学会感恩，用一颗热爱感激的心去关注他人，关注社会，这种德育教育方式更容易让他们接受。

3、对教师主导性的认识

总之，教师的主导地位，不容忽视。现在，新课程理念深入人心，人们不断强调要充分发挥学生主体性。我要说教师主导作用同等重要，甚至比生的主体性更主要。因为没有良好的引导，主体性将依附于何处，又如何能真正地体现呢？

4、对体现主导性的思考

那么，如何体现教师的主导地位呢？我以为应当在充分尊重学生的基础上，引导学生进入更高层次，更新领域。

众所周知，目前建构主义教育观的影响正迅速扩大，已渗透到与教育有关的各学科领域。建构主义的“以在原有知识的基础上的建构为核心”的学习观，“以学生为中心”的教学观，以及其应用研究成果，对于我们素质教育有一定的可借鉴之处。我们要批判地吸收建构主义教育观的合理成分，为素质教育服务。

建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境。另一方面，由于建构主义的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。依据这一理论，我们可以从内因和外因两方面采用多种策略“诱导”学生的头脑动起来。比如：创设情境、问题启发、多种形式的对话、体验式学习、小组合作式学习„„

总之，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位应当体现得越充分，这正是我们语文教学所要追求的理想境界。