基于互联网的高校联盟学科教学模式探索-重庆大学案例材料-20170831

第一篇：基于互联网的高校联盟学科教学模式探索-重庆大学案例材料-20170831

基于互联网的高校联盟学科教学模式探索

重庆大学

一、基本信息

重庆大学是教育部直属的、国家“211工程”和“985工程”重点建设的综合性研究型大学。学校坐落于重庆市沙坪坝区，分为A、B、C和虎溪四个校区。学校本科专业覆盖理、工、经、管、法、文、史、哲、教育、艺术10个学科门类，以机电、能源、材料、信息、生物、经管等学科优势而著称。在创建双一流大学进程中，重庆大学办学面临跨校区及学科发展不均衡的挑战。（1）克服学科发展不均衡对教学的影响。重庆大学理工科优势明显、文科稍显薄弱，如何共享学校理工优质课程资源，实现教育公平和终身教育；同时弥补优质课程不足等问题。（2）跨校区上课、听课和教学互动。虎溪校区距离A、B校区约25公里，面临不同校区师生如何协同开展互动教学的问题。（3）量大面广公共基础课教学质量同步提高。计算机基础、数学、物理、力学、化学、英语等课程是理工类大学的公共基础课，传统教学模式是一门课程、多个教师、多个教学班，如何发挥优秀教师传帮带、协同教学、资源共享等问题，保障整体教学质量提升。

二、主要措施

针对这些挑战，学校坚持以学习方式和教育模式创新为核心，以大学联盟信息化教学条件支撑为推手，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，通过发起成立东西部高校课程共享联盟等多个大学联盟，积极建设通识教育课程体系，建立高清互动超大视频平台、网络教学服务平台、联盟化课程文献中心等重点信息化平台，推进信息技术与高等教育教学深度融合，促进教育教学模式创新，提升人才培养质量。主要措施包括：

（一）建立以共享优质课程为核心的高校联盟机制 为克服学科发展不均衡对教学的影响，学校积极组建或加入各类以课程共享为核心的高校联盟，创建联盟教学资源的优势互补与共建共享的联盟运行机制。实现联盟高校间辅修、双学位专业教育资源共享、本科生交换培养和学分互认，联盟高校间图书文献、实验设备、信息资源共享与共建。借助跨学校、跨区域、跨国界、跨文化的教育教学，推动高校从传统教学方式向现代化教学方式转变。

（二）构建支撑联盟课程共享和教学模式变革的教学平台 构建教学平台是实现优质课程共享和推广好的教学模式的重要前提和保障。学校为顺应教育信息化发展趋势，充分发挥信息技术在教育改革和整体发展过程中的推动作用，充分支撑联盟化办学需要和“通专融合”通识教育体系建设，学校大力建设各种信息化教学平台，包括高清互动超大视频平台、网络教学服务平台、联盟化课程文献中心等，推进教与学的跨时空高效连接与按需获取，带动了教育理念、教学方式的变革创新。

三、成效和经验

（一）成效

1、大学联盟充分发挥优质课程共享作用

2011年6月，联合西南大学等重庆市5所大学成立了“重庆市大学联盟”；2013年4月，发起成立了“东西部高校课程共享联盟”。共享联盟成立之初就有40余所高校带来了包括复旦大学有“哲学王子”之称的王德峰教授的《哲学导论》、华南理工大学被誉为“校园建筑设计掌门人”的中国工程院院士何镜堂的《文化传承与建筑创新》等近100门优质课程。目前，联盟已有成员125个，已开设152门课程，有近30万大学生学习并获得学分。

2、资源共享建设为学校共享理工优质课程奠定基础 学校在“能力为重、学制贯通、通识教育、学科交叉、学研融合、国际视野”人才培养体系指导下，并在大学联盟优质课程共享框架下，构建了“通识教育与专业教育相结合”的培养模式。依托学校教师教学发展中心及重庆大学SPOC教学平台，以受众面广的公共课、基础课和专业核心课为重点，建设优质在线课程50余门，累计建设通识与素质教育课程195门，每学年常态化开课120门以上，修读学生高达3.5万人次/年，为大学课程共享理工优质课程奠定了基础。

3、平台建设支撑优质课程共享和公共基础课教学质量同步提高

建成网络视频多媒体教室573 间，在相距25公里的重庆大学A区与虎溪校区之间建成了2间高清互动超大视频教室，实现了这2间教室的高清超大视频互动、直播，比较好地解决跨校区、大学联盟跨校之间的上课、听课和互动教学问题，实现了优质教学资源跨校区、大学联盟跨校的共享。为发挥优秀教师传帮带和教学模式变革的积极作用，学校构建了SAKAI、EOL和学堂在线SPOC网络教学平台，建立“1+N”教学模式，一门课N个不同教学班。通过教学平台，N个教学班实现教学资源、教学方法共享，达到整体教学质量同步提高。如SAKAI共建326门课程，教学班站点1861个，总访问量321.1万次，上传资源总量3.91万个，作业批改数量67.8万次，在公共课整体质量提升发挥了积极作用。

（二）建设经验

1、采用联盟化学科教学模式，增强联盟高校优势互补

为弥补学科发展不均衡问题，采用联盟化学科教学模式是重要措施之一，进而避免重复建设、降低资源浪费、增强优势互补。重庆大学联盟化教学在教学资源建设基础上，以促进资源共享和创造支撑条件为主，突出联盟化在教学中的重要地位。通过充分利用信息技术，改革联盟化教育教学模式，促进联盟教学的支撑环境建设，打造优质学术资源库和优势学科，提升教育教学质量和人才素质。

2、加强跨校课堂环境建设，推动共同发展

为跨校区和不同学校的学生提供更好的“沉浸式教学”环境，高清互动超大视频平台提供直播、录制和收视功能，其他高校可按标准接入自己的视频教室，实现跨校授课。在此基础上建设的“联盟网上课堂”，可将录制的教学过程分路回放，实现授课场景复现，配合网络教学平台和联盟课程文献中心，可以为学生提供非常好的自主学习和泛在学习环境，实现接入高校课程和资源共享，推进联盟高校共同发展。

3、注重资源调配，形成应用推广合力

根据系统推广需要，配置相应资源配合推广工作，包括人员、经费、物资及政策等资源，以保障推广工作的资源支撑。信息化办公室负责技术工作，包括系统部署、需求分析与设计、功能开发、系统维护、技术服务等。教务处负责业务工作，包括部门协调、人员配备、规章制度、教学安排、课程标准、推广经费、业务服务等。各学院负责课程建设工作，包括教师队伍、教学执行、学生组织等。实践证明，学校高度重视、各部门密切配合并加强推广是教学信息化在短期内得以顺利实施并在教学中发挥积极作用的关键。

四、进一步发展的思考

本案例虽然在高校联盟学科教学模式方面进行了积极探索，但仍有可以进一步加强之处。

（一）加强信息技术在教育教学中的常态化应用，进一步完善信息化应用推进的模式与机制。

打造集教学资源管理、课程展示等综合教学管理平台，加大在线课程建设力度，建设涵盖教学资源储存、共享与管理、课程展示、线上教学、线上交流功能为一体的信息化教学管理平台。深入推广教育新技术，成立应用与推广小组，负责新技术的学习、实践和分享，并组织教师共同研讨和推广新教学方法，由点及面的促进教育信息化全面深入应用和发展。通过定期召开培训会、研讨、交流会、工作坊的方式推广和普及“雨课堂”、“蓝墨云”等信息化教学软件引导教师将信息技术与教育教学科学融合。

（二）加强跨平台数据的融通共享与积累，利用互联网新技术支撑高校人才培养模式变革。融合互联网、云计算、大数据、AI等新一代信息技术于教育教学全过程，加强数据交换与共享，实现课前课程资源建设与学习指导、课中教学过程管理、课后讨论答疑与作业指导等数据的融合，支撑全校精细化教学管理、个性化教与学，提升老师教学质量和学生学习体验。利用互联网新技术支撑翻转课堂混合式教学，培养教师开展启发式、讨论式、参与式教学的信息化能力，推进课堂教学从以教为主向以学为主转变、从知识传授向能力培养转变，培养学生探究知识的能力和主动学习的意识，形成以学为中心的教育教学体系。

第二篇：探索教学模式设计案例

探索教学模式设计案例

从国外的教学实践看，这种模式是许多中小学数字课堂与网络学校开展的教学模式。其中，教师的教学活动设计策略是整个教学的关键。

基于网络的探索式教学的应用案例

设计过程分为：情景创设、任务活动设计、提出问题、寻找资源、得出结论、反思和分享交流阶段。案例的主题：如何在沙漠中生存？ 对象：小学三年级学生

一、创设情景：根据主题创设的情景是：你同团队驱车做穿越沙漠的旅行，突然汽车嘎然而止，你们被困在沙漠中，面对此情景束手无策，虽已发出求救信号，但救援队伍在7天后才能到达，在救援队伍到达前，你如何生存？（通过网络提供与问题有关的真实情境）。

二、任务活动设计：

1、两人或三人一组一起合作。在小组合作工作中，小组成员各负其责，分别扮演记录者、调查研究组织者和设计者。

2、选择沙漠：Hot-Kalari,Mojave,Cold-Gobi,Great basin,Namib,Terkestain,South west USA Deserts

3、完成个人作业:  画出HOT-KALAHARY沙漠白天、晚上的气温曲线图，与你所围困的沙漠信息进行比较对照，解释 这些信息如何影响你的日常安排。 保留一份日常活动日志. 绘制一张地图，要求包括以下元素：沙漠所在的洲、你在沙漠中的位置。

 解释你所围困的沙漠是如何形成的。

4、为小组设计一种如何在这7天内存活下来的方案。

 选择你车里的10个事物，解释为什么对你的生存来说，他们是很重要的。

 制作幻灯片演示说明你如何在这7天内幸存。 对你的日常安排作一生动的陈述。

 对在沙漠中的7天按 时间线顺序作出流程安排。

三、提出问题阶段

可以设计多种问题，例如：

沙漠中的那些部分给你带来了威胁？沙漠中的那些地方有助于你生存？选择沙漠中的一种或多种动物，找出它们是如何适应沙漠生活的？把你发现的规律运用到你遇到的情景下。选择一种在沙漠中生活的植物，分析他是如何在恶劣的沙漠气候中生存的？在沙漠中的居住环境生存特征是什么（如温度、风景、植物、动物）？气候是怎样影响你在沙漠中的幸存的？

四、提供资源

这一阶段可以给出帮助找到关于沙漠信息的相关站点。让学生在这些站点发现与主题相关的一些信息。如提供以下的相关站点：  沙漠是什么样的？

 有关世界上许多沙漠的事实；  在沙漠中的一天；  沙漠中的幸存者  沙漠中生活指南；

五、得出结论：通过以上阶段，学生可以根据探索研究结果初步得出结论。

六、反思阶段：反思主要建立在以下问题上：

 反思在完成项目的过程中所用的信息资源（网络资源、人力资源、书本教材资源等），是否能获取、评价、有效利用这些信息资源？怎样利用这些资源提高作品质量？

 作为小组成员，反思你学到了那些团体协作技能？那些方 面还有待于提高？还有解决此问题的其他方法吗？下次应该怎样做？能否找到解决此问题更简便的方法？通过解决该问题学到了什么？反思是对问题的解决过程抽象与重新深入思考的过程。

七、分享交流阶段：借助于网络，利用通信工具以及网络交流模 板，向全班同学提出你在7天内在沙漠中如何生存的策略，把设计好的项目成果公开展示发布，与他人共享成果。

第三篇：高校思想政治理论课学生自主实践教学模式探索

本文为新世纪广西高等教育教学改革工程“十一五”第四批立项课题（2008B071）、广西高校思想政治教育理论与实践科研立项课题（2008MSZ013）研究成果之一

高校思想政治理论课学生自主实践教学模式探索

马艳青

（广西师范学院政法学院广西南宁530001）

【摘要】构建符合新形势发展的、高效的实践教学模式，加强教育的针对性和时效性，是新时期大学生思想政治教育的必然要求。以“教师为主导，学生为主体，学生自主实践”为特点的实践教学模式，注重实践方案的选题与设计，强调实践过程与调查报告的撰写，突破了传统教育模式；加强经验的汇报、交流与研讨，对增强大学生思想政治教育效果具有重要意义。这种教学模式随着实践的深化还需进一步探索和完善。

【关键词】高校思想政治理论课；自主实践教学模式；探索；实践

高校思想政治理论课是对大学生进行系统的马克思主义理论教育的主渠道和主阵地，而实践教学是思想政治理论课教学的一个重要环节。中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。要建立和完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制”。近年来，高校政治理论课实践教学改革有了一定的进展，但还存在许多不足，其中尤为突出的是缺乏切实可行的实践教学模式，严重影响了实践教学的针对性和实效性。因此，构建符合新形势发展的、高效的实践教学模式，对推动高校思想政治理论课教育教学改革与发展有着重大的意义。

一、当前高校思想政治理论课实践教学存在的主要问题

思想政治理论课实践教学的基本目的是让学生接触社会,把政治理论与社会实际联系起来,使马克思主义理论真正成为学生世界观、人生观和价值观的理论指南。目前，尚处于探索阶段的思想政治理论课实践教学在实施中遇到的困难很多，主要表现在以下几方面:

1、师资力量不足

随着高校的不断扩招, 不少学校出于节约成本、提高经济效益考虑，教师的配备远远跟不上学生增长的速度，生师比扩大，以至于合班上大课、超工作量上课等现象比比皆是，这一现象在思想政治理论课教学中尤为突出。当前思政课教师承担的教学任务越来越重,每位教师每学期的授课对象少则几百人,多则上千人，同时他们还必须与其他专业课教师一样承担相应的科研任务。在这种重负下，要求他们按照传统的实践教学模式，集中组织学生开展实践教学实在勉为其难。很多高校往往只是由任课教师象征性地带某个班级或从授课班级中抽选部分学生代表组队开展考察活动，多数学生根本没有机会参与，这种做法往往因覆盖面不广而引发学生的非议，进而大大降低了实践教学的效果，难以达到实践教学的初衷。

2、教学经费缺乏

实践教学作为思想政治理论课教学的重要环节,要求学生走出校门，通过参观调研，进 1

行社会实践，这就需要有相应的资金支持。尽管《意见》中要求各高校加大对思想政治理论课经费投入以保证该课程教学各环节的实施，教育部领导甚至在不同场合的讲话中明确要求，各高校按每年每生15—20元的幅度落实思政课建设专项经费。但就目前而言,很多高校普遍没有认真执行《意见》中关于经费投入的要求设专项资金,即使有,数量也有限。尤其是扩招后学生人数急剧上升，各种经费相对短缺的问题就更为突出。经费上的紧缺不仅使实践教学的开展缺乏物质支持，而且教师的参与热情也大打折扣。

3、教学资源短缺

教学资源是实践教学开展的重要条件，尽管各高校也在不断开发新的资源,但相对于庞大的大学生队伍而言,短缺将是长久的话题。在这种情况下,要满足如此庞大队伍的实践需要,有限资源必然被高频率反复利用,实践资源的载体不堪重负。另外，即使一些政府部门、企业、学校、医院、社区等单位能够接收一定的学生去参观实习，但是很难建立长期、固定的合作关系，因为如果常年不断地接待来访者,其自身的正常运作和发展必然会受到影响。所以，目前的教学资源的不固定性与有限性成为实践教学发展的又一制约因素。

4、教学时间不足

本科院校思想政治理论课“05方案”和“98方案”相比，尽管在课程体系结构上作了较大的变动，但课程内容不仅没有减少，反倒增加，而从课时安排上看，整体学时却大幅缩减，而且在实际操作中，尽管各高校都按教育部要求给足了学分，却普遍存在变相压缩课时的现象。如“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”按要求安排6学分，各高校在没减少学分的情况下，有些安排了72+36学时，有些安排了60+36学时，有些被挤压的现象更为严重（前者为理论教学学时，后者为实践教学学时）。而在通常情况下，很多高校只安排理论教学部分的教学时间，实践教学部分的时间由师生利用课余时间来完成。在这种情况下，任课教师既要保证在短少的理论课时内完成繁重的课堂教学任务，又要利用课余时间组织开展人数众多的实践教学，其难度可想而知。

二、高校思想政治理论课学生自主实践教学模式

针对高校思想政治理论课实践教学实施中存在的诸多问题，在近几年的教学管理与教学实践的基础上，我们对原有教学模式进行突破和创新，提出了以“教师为主导，学生为主体，学生自主实践”为特点的高校思想政治理论课学生自主实践教学模式。

1、自主实践教学模式的概念及内涵

所谓自主实践教学模式是指在教师指导下，以学生个体或小组为基本单位，依据课程实践教学计划，自主选择实践主题和实践地点，利用课外时间或节假日，以参观访问、社会考察、社区服务等多种实践活动为载体，充分发挥学生自我锻炼、自我教育的积极作用, 不断提高学生思想政治素质和观察分析社会现象能力的一种教育方式。这种实践教学模式，在整个教学过程中，除了教师作相应的启发、引导与帮助外，主要是靠学生自主探究、自主实践、自主解决问题为主。与以往的实践教学模式相比，它具有更强的实践性、参与性、开放

性，显示出灵活机动、操作便捷、自主开展、挖掘潜能、拓展资源等独特优势。这种模式可以充分调动学生学习的积极性，激发学习兴趣，培养创新精神，最大限度地关注到每一位学生，提高实践教学的实效性。

2、思想政治理论课学生自主实践教学模式试验课程的组织与实施

从2008年—2009学年的第一学期开始，本课题组在广西师范学院小学教育专业班进行了《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》学生自主实践教学模式的教学实验。实施的过程分为三个阶段：教师确定实践的主题和学习小组选题以及设计自主实践方案阶段、学习小组自主实践和撰写调查报告阶段、汇报成果和交流研讨阶段。在教学进行的过程中这三个阶段不是截然分开的，而是相互交叉和交互推进的。

（1）教师确定学生自主实践的主题和学习小组选题以及设计自主实践方案阶段。一是 教师确定学生自主实践的主题。根据课程性质和教学重点，合理安排、设计自主实践的主题和具体要求，是自主实践教学实施成功与否的关键。因此，在开学前，教师根据《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程的基本要求、课程的重点、难点、热点确定了8个活动主题，每个活动主题下再细化出若干参考选题，并按课程内容的体系编号，制作成表格，表格内容包括专题题目、组长、组员、小组活动分工情况、活动过程记录、学生评分、教师评分等内容。

二是学习小组选题及设计自主实践方案。开学第一周，教师介绍课程的基本内容及本课程学生自主实践教学模式的实验方案和进行社会实践的培训指导（包括怎样选择调查的类型，怎样联系调查的对象，怎样实地开展调查活动，怎样撰写社会调查报告等），提供自主实践活动主题及参考选题、参考书目、相关网址以及现有的实践教学基地和实践联系点。要求学生在两周之内，自愿组合形成6—8人学习小组，确定学习小组组长，选择所要探究的专题，设计并提交实践方案，包括调查提纲、组员分工、成果形式等。

（2）学习小组自主实践和撰写调查报告阶段。第三周至第十二周为学习小组自主实践阶段，学习小组的活动内容包括：

实地参观考察，搜集和分析相关素材。学生根据本组的选题确定好调研对象，利用课余时间或节假日自主开展实践活动。在选择考察对象时，以就近为原则，各小组“各显神通”，可以在老师提供的实践基地或实践联系点进行调研，也可以回乡或学校所在地或周边地区自主调研，要充分考虑交通条件及安全保护措施。在此期间，任课教师要加强实践过程指导，通过QQ、E-MAIL等网络平台以及现代通讯工具，为学生提供资料支持，指导考察方法，解决考察过程中遇到的各种困难，以保证学生考察活动的顺利进行。在此基础上，各小组把实地调研获得的第一手材料和通过上网或查阅书刊杂志等获取的信息资料进行分析、整理和归纳。

撰写小组实践调查报告，形成参观感想与心得。学生通过收集资料和小组内交流，得出最后的结论，完成一篇实践调查报告。学生在第十二周提交研究成果后，教师及时批阅并

对一些存在问题较多的研究成果提出修改意见。

（3）汇报成果和交流研讨阶段。在学期结束前，安排2—3节课进行专题汇报和交流研讨。各小组根据自己的水平，把实践成果制作成PPT，依次向全班同学汇报成果，与大家分享调研成果。成果汇报采取讨论与答辩式，专题的汇报和讨论的流程是：教师介绍相关背景知识和解释学习本专题的意义→学习小组长概述调研情况→教师提问→学习小组回答→同学即兴提问→学习小组成员答辩或全班展开讨论→学生评委点评、评分→教师总结。

经过近两年来的教学实践，实验班的教学模式收到较好的教学效果，学生满意度较高，是一种行之有效的实践教学模式。

第一, 该实践教学模式较好地避免了大规模实践教学的弊端，可以较好地解决师资力量、教学时间不足，缓解实践教学经费和教学资源短缺等问题，最大限度地实现学生全员参与的问题，从而保证了思想政治理论课实践教学活动的可持续发展。

第二，该实践教学模式可以最大限度地发挥学生参与教学活动的积极性和参与热情，有利于发挥学生的主体性，培养他们科学的思维方法，切实提高大学生独立分析问题和解决问题的能力。

第三，该实践教学模式有利于进一步推进思想政治理论课的师资队伍建设。该教学模式的实施，需要教师精心创设学生自主实践的活动主题，并根据实践教学中出现的各种情况给予有效的、随机的开放引导，这给教师提出了更高的要求，迫使教师去钻研教材，捕捉信息，不断提高教育教学能力和水平。

三、高校思想政治理论课学生自主实践教学模式需要进一步探索和完善的问题

在对广西师范学院思想政治理论课学生自主实践教学模式的实验和研究过程中，课题组发现实验课虽然取得了一定的成果，但也存在一些问题，这种教学模式还需进一步探索和完善。具体有以下几点：

1、教学关系的变化

从学生的学习角度看，有的学生感觉这种方式不如以前“师唱生随”大规模的实践活动来得方便，自主实践过程显得繁杂、吃力，因此失去了投身实践的热情。如何进一步调动学生学习的积极性和主动性，让学生真正成为学习的主人，教师成为学生学习的服务者，在课程设计、科学组织等方面尚有许多工作要做。

2、教师的素质问题

部分任课教师实践经历和社会阅历较浅,创新意识不强，习惯于旧有的教学方式，他们在引导学生进行自主实践时有些不能胜任。因此,要把教师的参与、培训和提高作为课程推进的重要问题予以足够重视，把课程开设看成是提升思政课教师整体素质的契机，立足院本培训，注重让教师在实践中自我感悟和提高，并予以相应的政策保障。

3、评价体系的形成一套合理有效的评价体系是实施实践教学的助推器。在教学评价过程中，我们虽然都

知道评价要注重过程和结果的统一，但用什么样的方式来具体操作，是一个难以回避的复杂工作，就目前来说，还很难有所突破。同时，如何针对每个学生在自主实践活动中的不同表现、不同特点，采取不同的评价角度和评价标准，让学生自己的学习方式、学习内容、学习结果以丰富多样、各具特色的形式呈现出来，这也是今后还应积极探讨的方面。

【参考文献】

[1]郑永廷．思想政治教育方法[M]．广东：中山大学出版社，1999

[2]杜惠平，魏钢等．高校思想政治理论课实践教学新模式[J]．中国德育，2007，3．

[3]韦革．高校思想政治理论课实践性教学模式分析——以《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》为例[J] ．学校党建与思想教育，2009，12（中）

[4]陈再生．论自主考察在高校思想政治理论课实践教学中的运用[J]．思想理论教育导刊，2008，12

【作者简介】

马艳青(1973-)，女。广西百色市人，广西师范学院政法学院讲师，主要从事思想政治教育研究。

第四篇：“MOOC+SPOCs”背景下高校校选修课教学模式探索

“MOOC+SPOCs”背景下高校校选修课教学模式探索

摘 要：MOOC、SPOC等网络教育模式的兴起对高校选修课的传统教学模式造成强烈冲击，基于“MOOC+SPOCs”背景下的高校课程教学改革迫在眉睫。基于此，从教学设计、时间安排、教学内容、评价考核等方面进行探索，以期为新时期的高校选修课教学模式的构建提供有价值的参考。

关键词：MOOC；SPOC；校选修课；教学模式

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2018）05-0048-03

高校作为培养高等人才的蓄水池，其课程具有丰富知识、提升能力的作用。高校大学生的课程学习除专业通开课、专业必修课和专业选修课外，还包括校选修课。校选修课即公共选修课，它以全校学生为授课对象，以提高学生综合素质为宗旨[1]，具有知识面宽、受众广、非强制、综合性高等特点。校选修课作为一门综合类的教育课程，通过对专业知识进行有益补充，实现了专业教育与通识教育的互补，促进学生全面发展，培养更多优秀人才。随着互联网的快速发展，MOOC的教学模式给高等教育带来了新的契机，高校选修课的建设也应紧跟时代步伐，进行MOOC化的有益尝试。MOOC与SPOC

1.1 MOOC

MOOC（Massive Open Online Course），又称大规模开放在线课程。2007年美国犹他州立大学教授David Wiley创建的网络开放课程“INST 7150”开创了MOOC教育的新纪元[2]。随后，世界各国纷纷开展MOOC教学。2012年被《纽约时报》评为“MOOC元年”[3]，MOOC在美国得到飞速发展，MOOC平台三巨头Coursera、Udacity及edX先后建立。MOOC打破了传统教育单

一、固化的教学模式，赋予学生学习更多的便捷与自由，具有课程精品化、教师明星化、学生全球化、教育网络化、学习自由化、内容模块化等一系列特点[4]。教学资源上，MOOC课程作为各高校教学的基准课程，由高校联盟中明星教师制作并开放给各高校共同使用，通常包含教学视频、课件、习题测试及解析、互动专区等[5]。MOOC的出现虽然在一定程度上促进了教育公平的实现，但是由于其反馈性较差、师生交互不充分、教学缺乏针对性，很难真正达到培养学生全面发展的教学目标。另外，MOOC热的背后也引发人们对其的冷思考，越来越多的社会现象显示：MOOC的教学模式还存在学习完成率低、辍学率高的弊端。

1.2 SPOC

为了解决MOOC缺乏交互性的问题，SPOC应运而生。SPOC（Small Private Online Course），又称小范围私有在线课程[6]。与MOOC不同，SPOC虽然也借助于互联网进行教育，但其受众只限于某学校某班级的学生，多用于校内的封闭化教学。例如，为了有效实现学校对学生的管理与评价职能，只有选修该门课程的学生才能够进入系统学习相关的知识。作为各学校内部制作并使用的特色化课程，SPOC关注学生的差异与个性，倡导在课程教学过程中，根据学生的实际能力水平和认知等级、所在专业等进行有针对性的教学。除此之外，SPOC的交互性能使得学生和教师间的沟通便捷，反馈及时，有助于教师根据情况修改教学计划、管理班级。SPOC正逐渐走进高校，哈佛大学、加州大学伯克利分校等全球顶尖名校纷纷开始尝试，并与MOOC的教学模式进行融合，有效解除了MOOC的质量危机，提升了校园教学质量[7]。

1.3 MOOC+SPOCs

随着教育水平的不断提高，单纯地依靠MOOC或SPOC进行网络教育已经难以满足人们对于教育的期望和要求，于是“MOOC+SPOCs”的网络教育形式出现了。这种网络教育形式既解决了传统教育形式、内容单一的问题，又关注学生的个体特性和差异、因材施教，实现了教学过程中公平与效率二者的统一。“MOOC+SPOCs”使得线上深度/广度学习与线下特色化学习的融合成为可能，在完成教学任务的同时，出色地实现了优质化的班级管理目标。因此，“MOOC+SPOCs”的网络教育模式正日益受到各高校的追捧，许多高校还将这种形式与翻转课堂结合形成新的教学模式。2014年秋季，由哈尔滨工业大学教学团队牵头，十余所高校参与的国内首次大规模面向在校大学生的“MOOC+SPOCs”课程正式实施，实现了21.5万人同步学习，14万余人次参与谈论。由于本文的研究对象为高校校选修课，根据其特殊性，这里的“MOOC+SPOCs”教?W模式特指除视频录制外其余教学活动皆在网上进行的一种新型教育模式。我国高校校选修课现状

很多高校至今依然沿用传统“一言堂”式的教学模式。教师站在讲台前为学生细致讲解每一个知识点，学生则机械化地摘录课堂笔记、按照教师要求完成课业活动，整个过程以教师为主导，学生被动地接受知识、缺乏积极性、主动性和创造性。另外，教师的主导地位又使得学生的学习内容仅限于教师个人能力范围内，青出于蓝而胜于蓝的资源基础并不具备。高校校选课开设的目的很难真正有效实现，容易出现重形式轻内容的现象。传统高校校选课的授课模式仍存在诸多弊端。

2.1 课程选择方面

动机理论认为人的行为必定是受某种需要的影响。学生在选课过程中总会更倾向于自己感兴趣的课程，或者更偏好于那些内容有趣、教师幽默、课堂要求宽松、没有课后作业、考试容易的课程。尽管在选课前，学校教务处都会综合考虑教学目标、教学任务以及学生的时间等多方因素，最终确定开设的课程及课程开设的时间、周期、限制人数、考核要求等项目，很多高校甚至还会在正式选课之前进行一次预选，但结果总是不尽人意。那些轻松、有趣的课程常常在选课系统刚刚开放就被“一扫而空”，有些课程则久久无人问津。直到选课快结束时，很多学生迫于学分要求而不得不选择剩下的课程。这种盲目选课的行为使得教学效果并不理想，学校最初的教学目标几乎成为一纸空谈。

2.2 时间安排方面

校选修课是面向所有专业的学生开设的一门课程，由于学生课业负担较重，学习课程时间较长，通常只有下午放学后才有时间学习专业以外的知识。然而由于专业的差异性，不同专业的课程安排具有很大差异，专业课与选修课的时间常发生冲撞，学生夹在两门课程中左右为难。另外，高校通常将校选课安排在一天当中第9―10节课，由于我国南北地理位置差异而导致环境的不同，在北方冬季，16点以后就开始进入黑夜时段，此时天黑路滑，给上课的师生带来很多不便，人身安全成为另一个需要考虑的因素。

2.3 教学效果方面

高校选修课的开设并不只是为了满足学生完成相应学分任务的需要，更是为了在专业知识以外的方面扩展学生发展的可能性，培养德、智、体、美、劳全面发展的学生。然而，很多学生并不能真正尝到校选修课给他们带来的甜蜜果实，教学效果往往差强人意。原因有三：首先，一部分学生选择的课程并非出自真心，要么毫无兴趣，要么不符合专业要求，听不懂、学不会的现象时有发生；其次，盲目选课致使有些课程学员太多，教室拥挤、桌椅紧张，甚至人满为患。由于教师的授课活动多依靠多媒体与黑板进行，在拥挤的课堂环境下，往往只有前排同学能够很好地学到相关知识，后面的同学看不见、听不清，这就失去了选修该门课程的意义。另外，选修课多安排在下午放学后的时段，此时学生身心疲惫，饥肠辘辘，对于知识的渴望慢慢消耗殆尽，而大学生的很多活动通常被安排在晚上。因此，纵使身在教室，意识早就走出课堂“遥遥法外”了。最后，教师个人的知识储备直接限制学生知识的广博程度。传统教学“一言堂”的教学模式下，教师是课堂的主导，学生所学的内容直接来源于教师，如果教师个人知识储备不足，那么学生学到的知识也将受限。

2.4 考核管理方面

对学生日常学习生活进行监督是高校的教学任务之一。目前国内很多高校缺乏完整的评价考核体系，重结果轻过程，重形式轻内容，并没有形成对校选修课的日常监督与管理，只是简单地通过期末考试形成对学生的评价与学分认定。这种教学活动缺乏教学反馈，对于在教学中出现的问题难以做到及时的控制与管理，易导致结果偏差。除此之外，单一评价模式不能客观反映学生的课堂表现，而传统课堂教学中的大班授课使得教师不能对每一名学生进行准确评价，这使得有效评价更加困难。“MOOC+SPOCs”背景下高校校选修课教学模式探索

为适应现代教育的需要，“MOOC+SPOCs”背景下高校校选修课教学模型的构建势在必行。“MOOC+SPOCs”实际上就是一种混合教学[8]，将线上广博的教育资源与线下的亲密互动巧妙融合在一起，在有限的资源基础上实现教学效果的最大化。

3.1 教学设计方面

不同于以往的教育模式，基于“MOOC+SPOCs”的教学设计充分融合线上、线下教育的优势。除教学视频的录制外，其余所有教学活动皆在线上完成。与传统教学一样，网络教育平台上有课程导入、教学视频、习题演练、习题解答、知识拓展、期末考试等模块。模块间的内容既相互独立自成一体，又相互关联、相互渗透，学生只有完成对前一模块的学习，才能继续下一模块的学习，在学习过程中可以暂停但不能快进，对于学习过仍不懂的地方可以点击重新听课。这种娱乐化的学习方式，在连续的学习过程中无形中增加了学习的趣味性，激发了学生的学习兴趣，使得学习更加轻松快乐。网络教育平台上设有打卡模块，只有在学习时长达到规定时长时，系统才会自动执行打卡操作。另外，区别于单纯的“MOOC”网络教学，“MOOC+SPOCs”的教学中增添了互动模块。在网上教育系统中，既有互动讨论区，大家可以在这里畅所欲言、聆听来自四面八方的声音，也有“班级”，方便学生管理。这里的班级是将线下的选课同学与授课教师通过网络的形式联系起来，形成网上交流群。授课教师可以通过网络数据监控每名学生的学习情况，在课程后对每名学生学习的时长、效果等进行评价。班级群里会发布每名学生的学习时长排行表，从而激发其他同学的学习热情。网络教育平台上还设有打卡模块，只有在学习时长达到规定时长时，系统才会自动执行打卡操作。网络班级虽然在空间上隔断了师生的距离，却在时间上满足了学生的学习欲望。一旦有困惑，学生可以立刻在群里发布消息或者单独咨询教师，而教师则可以对学生的疑惑进行解答。在这里，学生的问题可以得到及时的、丰富多彩的回答，也可以在聆听他人对话的过程中学到更多。

3.2 时间安排方面

由于“MOOC+SPOCs”实际上是借助计算机和互联网进行的一种远程教育形式，因此，选修课的时间安排相对于传统课堂较自由。一般来?f，课程定期开课，周期短于传统课堂，开课次数较多，即使学生第一次没有完成教学任务，还可以在下次开课时进行学习。同时，视频时间较短，大约15―20分钟，在有限的时间内讲授核心知识点，并给学生留下思考题。另外，每次课程结束都会在规定的时间开放讨论专区，还有班任对于学生的困惑进行一对一的及时解答。

3.3 教学内容方面

主要包含两种：开放式的和本地化的。开放式视频即MOOC，由名校中的明星教师现场录制，并授权给各高校使用，供所有学生自主学习。本地化视频则是各高校内部根据本校学生专业设置、学习能力等实际情况由明星教师量身定做的特色化课程，也即SPOC。在基于“MOOC+SPOCs”模式的网络教育平台上，学生既可以学习适合自己的选修课程，也可以通过学习来自各地的教学视频，达到丰富知识、扩展视野的目的。

3.4 评价考核方面

单纯根据出勤情况+期末考试的评价方法不再可信。“MOOC+SPOCs”下对学生的评价与考核将过程与结果、内容与形式相结合，加权网络平台上的自动打卡数据、习题演练结果、教学互动活跃度、期末考试成绩等多个因子，最终形成对学生个人的综合性评价。该评价体系充分考虑到学生学习的每一方面，反映结果更贴合实际。结束语

MOOC的兴起在给传统教学模式的权威性带来强烈冲击的同时，也为高等教育的发展带来新的契机。高校校选修课作为培养学生全面发展的综合类课程也应紧跟时代步伐，实现MOOC化的有益尝试。基于“MOOC+SPOCs”的教学模式充分融合MOOC线上的资源优势及SPOC有针对性的亲密互动，在时间安排、教学内容、教学效果、评价考核等方面有所突破。基于“MOOC+SPOCs”的高校校选修课教学模式探索还有很长的一段路要走。随着网络教育平台移动端趋势日益明显，加强网络教育平台APP建设迫在眉睫。

参考文献：

[1]张建珍，宋志平.高职院校选修课慕课化方案探索[J].计算机教育，2015（4）：79―81.[2]李青，王涛.MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（3）：30―36.[3]周清平，蔡国民，王晓波，等.基于MOOC的翻转课堂教学模式研究[J].中国电化教育，2015（4）：102―108.[4]伍民友，过敏意.论MOOC及未来教育趋势[J].计算机教育，2013（20）：5―8.[5]战德臣.“大学计算机”“MOOC+SPOCs+翻转课堂”混合教学改革实施计划[J].计算机教育，2016（1）：12―16.[6]苟燕，赵希武.让MOOC落地的“大学计算机基础一”翻转课堂教学[J].计算机教育，2016（4）：110―113.[7]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85―93.[8]廖宏建，胡宜安，蔡忠兵.校本SPOC课程的开发与应用探究――以“生死学”课程为例[J].现代教育技术，2016（10）：93―99.（责任编辑：侯秀梅）

第五篇：高校思政课“132”教学模式的探索与实践（最终版）

高校思政课“132”教学模式的探索与实践

摘 要： 当前，高校思想政治理论课教学工作面临的形势愈加复杂化，针对思政课教学内容、教学手段、评价方式等存在的问题，江苏农林职业技术学院立足于学生本位，发挥教师的主导作用，围绕社会主义核心价值观一条主线，开发立体化教学资源，实施线上线下、实践理论、认知行为三大结合，建立知识与行为两项考核的评价机制，形成独具特色的思政“132”教学模式，让社会主义核心价值观从抽象的书本理论中走向大学生的心灵深处。

关键词：思政课；教学改革；学生本位；社会主义心价值观

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）07-0009-03

总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“高校思想政治工作关系培养什么样的人，如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。”因此，高校思想政治理论课（以下简称思政课）的教学内容、教学方法和教学模式都必须围绕“培养人”这个核心来做。随着信息技术的发展，有着“网络原住民”之称的95后大学生走入大学校园，他们的思维方式、信息渠道以及情感目标等都对思政课教学提出了更高的要求。更新教学理念，创新教学方法，探索教学改革模式已成为我国高校思政课教学的当务之急。

一、问题的提出

新的历史时期，高校思政教育工作面临着新的形势。首先，思政教育?h境接受着全球化的变革和洗礼，社会状况瞬息万变，文化传播日益广泛迅速和多元化。其次，思政教育内容和方法正经受着网络信息化的冲击和考验，网络信息以其便捷、快速和开放等特点成为知识传播的重要媒介。最后，思政教育客体发生了重要的变化，在新的社会环境和网络媒介时代成长起来的大学生，思维方式和学习情感都与过去显著不同。这一系列的变化，对高校思政课的教育者提出了前所未有的挑战。传统的知识灌输型的教学模式越来越不能适应时代的变化和要求，主要表现有以下几个方面。

（一）内容亲和力不强，与大学生思想实际联系不紧密

思政课本身具有很强的理论性和政治性，它的统编教材是为了充分体现当代中国马克思主义发展的最新成果，全面反映党领导人民建设中国特色社会主义的生动实践和基本经验，充分反映哲学社会科学研究的最新进展[1]。但不可否认，从教学内容上来看，教材内容缺乏新意，脱离现实，每年的修订只是用几句话或几段话将党的路线、方针、政策机械地加以注解[2]。从语言结构上看，多以条框式、教科书式的表达为主，即使一些历史事实或者生动案例，也多是抽象式概括式的表述，缺乏新鲜话语，这都与当前大学生便捷的信息渠道及日新月异的思想内容不相符，难以激发大学生的学习兴趣。

（二）教学手段单一，与大学生多元化的思维方式

不相适应

全球化与信息化时代成长起来的95后正在逐步成为大学生主体，他们的生活习惯、知识结构和学习方法发生了很大的变化，这些都给大学教育教学带来了新的改变[3]。但是，在传统的思政课教学中，教学手段上长期处于教师一言堂的方式，“在强调学生接受学习的同时，较多关注传递‘是什么’的陈述性知识和显性知识，而较少关注‘为什么’‘怎么样’的认知、态度和情感问题”[4]，学生的创新思维被压抑，情感表达被忽略，难以使学生对理性教育的知识内容产生情感接纳和认同。

（三）评价方式不科学，与大学生全面发展要求不相符

在传统的思政课考核中多采取与中学类似的一张试卷定成绩，虽然有些学校也采取了平时成绩的认定方式，但这些平时成绩也只限于学生日常考勤的认定，这种考试方式仅起到了知识学习的导向作用，远没有达到促进学生能力培养的目标，从根本上背离了考试评价体系的初衷，既不利于学生的“学”，也不利于教师的“教”[5]。

总之，伴随着知识经济和信息网络化的来临，抽象的教学内容、单一的教学模式和传统的考核方式已不能适应时代的要求。思政课的教学改革面临从教学内容到教学方式及考核机制的全方位的考验和洗礼。

二、产生思想政治理论课问题的原因及分析

从以上分析可得知，当前思政课教学的问题主要有三个方面：高度抽象和概括的统编教材不能引起大学生的思想共鸣，单一的教学手段和方法无法激发学生的主动性，片面的考核方式不能满足学生全面发展的需求。探索这些问题的原因，主要包括以下几个方面。

（一）未能正确认识教材体系与教学体系的关系

教材是教学的基本依据，但是教材不等于教学的全部。思政课的教材是经过马克思主义专家学者的共同努力，形成的一套系统的、能充分“体现马克思主义中国化的最新成果和中国特色社会主义实践的最新经验，有针对性地回答大学生关心的重大问题”的思想政治理论课教材[6]。但是教材体系不等于教学体系，统一教材也不是为了限制创新教学，教师应该根据教材的范式和观点，在正确理解教材知识的基础上，形成方法灵活、手段多样性的教学体系。

在实际教学中，有些思政教师生搬硬套地照本宣

科，缺少教材体系向教学体系转化的重要一环，与学生的生活和思想脱节，反过来又指责思政课教材的抽象性和概括性，将思政课教学的改革瓶颈归责到统一教材上，这是造成思政课教学内容亲和力不强、课堂教学枯燥的直接原因。

（二）未能正确把握思政课教学任务的全部内容

党的十八大报告提出，要把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。作为大学生思想教育主阵地的思政课，不仅要进行理论知识的传授，更重要的在于立德树人，促进学生的全面发展。在理论知识的传授上，教师需要创新多样化的教学模式，将理论知识说深说透，使学生能真正理解、掌握和运用。而在情感和行为内化中，则需要强调在培养学生情感认同时，发展学生的思考、创新和实践能力，这些都是传统教师一言堂所达不到的。

（三）未能正确理解思政课教学目标的整体要求

高校思政课属于人文社会科学，“人文学科的特殊性也决定了人文教育必须注重情感教育才能将人文知识内化为人文素质”[7]。实际上，高校大学生的情感行为和认知行为是统一的，思政课的考核评价模式应以能力考核为目标，着眼于课程目标的实现，最终达到以考促学的目的。所以思政课的考试，不只是对学生过去一段时间学习效果的一种评定，还要通过一次次考试不断调整教学内容和教学手段，最终使教育目标得以实现[8]。

如果在教学中割裂理论知识传授与情感培养，又在考核中只用一张试卷来考核知识掌握程度，这显然是对思政课教学目标的片面理解，也是造成当前思政课教学改革屡次失败的重要原因。

三、思想政治理论课“132”教学模式的探索

与实践

马克思主义的最大特点就是要理论联系实际，在实践中反复检验和发展理论。江苏农林职业技术学院经过反复的改革实践，将社会主义核心价值观融入思政课的日常教学体系，改变单一的教学模式和考核机制，形成独具特色的思政课“132”教学模式：所谓“1”，就是以社会主义核心价值观为一条主线，重构课程教学体系；“3”，就是围绕学生的主体地位，开发线上线下、实践理论及认知与行为的三方面结合；“2”就是实施认知和行为两个考核的统一，建立科学的评价机制。

（一）接大学生思想“地气”，重构课程教学内容

在大学中培育和践行社会主义核心价值观是高校立德树人的崇高使命，也是思政课教育的本质要求。我们在原课程体系的基础上，结合当前大学生的实际生活，直面难点痛点，关注热点焦点，开发了一套集思想性、知识性和趣味性于一体的立体化教学资源：泛雅平台的思政慕课、《思想政治理论课实践教程》（含电子版）、《思政技能大赛成果集锦》、情景剧表演光盘等。在教材体系转化为教学体系的一环中，始终坚持社会主义核心价值观的主线，变抽象的教材知识为接大学生思想“地气”的教学内容，用社会主义核心价值观来引领个体价值观的塑造，内化于心外化于行。图1以《思想道德修养与法律基础》第三章为例来说明。

（二）显大学生主体地位，创新课程教学模式

突出大学生的主体地位，是高校思政课教学方法改革的出发点和归宿，但是以学生为本，并不是让思政教师处于“末”势，忽视教师地位，而是要加强教师在学生学习中的主导地位。基于这种认识，我们强化教师的育人作用，突出文化育人、实践育人，创新教学模式，让思政教育润物细无声。

1.线上与线下结合。线上慕课平台中教师指导学生线上学习理论知识，学生必须在教师指定的时间段内完成学习任务，参与讨论，提交作业等；线下课堂上学生要跟着教师精读理论难点，分析热点，引导学生联系实际，进一步消化线上的理论知识。

2.实践与理论结合。大学生是否接受一种价值观和这种价值观能否与自己的社会生活经验相印证是紧密相连的[9]。我们突出实践特色，将社会主义核心价值观的理论放在大学生的实践活动中。我们与地方红色文化资源相结合，参观茅山新四军纪念馆等红色基地，培养学生的爱国主义情怀；与校园文化建设相结合，开展师生诵读、情景剧表演、农林大讲坛等格调高雅的校园文化活动，将思政教育渗透到校园的各个角落；与农林专业特色相结合，开展华西村新农村调研、“亚夫”访谈等活动，坚定学生学农爱农情结。

3.认知与行为结合。坚持立德树人，将社会主义核心价值观贯穿教育教学全过程，把认知体系与学生的日常行为体系结合起来，激励学生自觉把个人理想追求融入国家和民族的事业中，把远大抱负落实到实际行动中，最大限度地增强大学生对社会主义核心价值观的情感认同，最终实现学生的知行统一。

（三）秉立德树人之本，优化考核评价机制

在考核方式上，改变传统的单一试卷考核方式，采取知识点的认知考核与学生实践操作、日常行为考核等相结合。采用“人机对话”、慕课随机组卷、论坛讨论等方式进行认知考核，形成“第一份成绩单”。结合学生在思政实践活动中的行为表现、日常行为养成等进行行为考核，形成“第二份成绩单”，第二份成绩单在学期思政课结束后由思政课教师根据学生的实践活动情况评定后，再结合辅导员、团委、学工的综合素质测评成绩，按1∶1比例给出当学期的第二份成绩单。两份成绩单最终合成学生的思政课的总成绩。从制度上解决大学生思政课学习成绩与实际操行表现相脱节的问题，实现学生在校期间各环节考核的全面覆盖，对学生的评价更全面，更科学合理。

四、思想政治理论课“132”教学模式的应用

及效果

江苏农林职业技术学院“132”教学模式自探索并逐步应用以来，取得了显著的教学成果，使社会主义核心价值观从抽象的理论中“走”了出来，在生动的教学中“活”了起来，在学生日常行为中“动”了起来。

（一）教材体系转化，让社会主义核心价值观从抽象理论中“走”出来

我们紧密结合学生思想实际，充分体现学生的主体地位和发挥教师的主导作用，创新教材知识体系，将社会主义核心价值观渗透到每个微课中，并通过形式多样、短小精悍的视频形式呈现出来，依托?W院SPOC平台，推动思想政治工作传统优势同现代信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。慕课平台的访问量已达107万之多，学生好评率达95%，学生在思政课的学习中感受到了乐趣，获得了情感认同，实现了社会主义核心价值观与大学生生活实际的完美对接，使社会主义核心价值观从抽象理论中“走”了出来。

（二）教学方式创新，让社会主义核心价值观在生动教学中“活”起来

“线上线下、实践理论、认知行为”的三结合，突出学生的主体地位，充分调动了大学生的积极性，并通过教师的主导作用，将具有高度抽象性和概括性的理论内容融入到师生互动、活泼有序的教学活动中，提升思想政治教育亲和力和针对性，使实践与理论形成良性协调互动，让社会主义核心价值观在生动有序的教学活动中“活”了起来，具体如图2所示。

（三）评价机制改革，让社会主义核心价值观在日常行为中“动”起来

以生为本，坚持立德树人，通过慕课平台学习、实践活动的开展及日常素质行为测评，改变传统的单一试卷考核方式，让走进大学生思想深处的思政理论向大学生日常行为渗透，将认知考核与行为考核相统一，学生综合素质得到全面提升。近两年先后有30多个学生获得省级三好学生或省级优秀学生干部称号，15个班级荣获省先进班集体称号，使社会主义核心价值观在大学生日常行为中“动起来”。

大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。“培养人”是一门大学问，高校思想政课教学方法改革是一个整体性的系统工程。新时代，新挑战，我们面对的探索和改革还在继续，虽然我们的“132”教学模式还有很多需要改进和完善的方面，但在目前仍不失为一种符合实际，切实可行的有益尝试。

参考文献：

[1]王跃，王刚，周莲芳.运用网络教育平台改革思想政治理 论课教学[C]//李梁.切问近思――高校思想政治理论课 教学方法创新研讨会暨首届“上海大学思政论坛”论文 集：上册.上海：上海大学出版社，2011：172-177.[2]王建辉.以创新理念统领思想政治理论课教学[C]//李梁.切问近思――高校思想政治理论课教学方法创新研讨会 暨首届“上海大学思政论坛”论文集：上册.上海：上海大 学出版社，2011：8-14.[3]孙华.大学生思政课翻转课堂教学改革探索研究[J].教育 学术月刊，2014，（6）.[4]李梁.“慕课”背景下思政课教学改革的问题逻辑视角[J].中国高等教育，2014，（2）.[5]张丽华.以改革考试评价模式为突破口，推进高校思政课 教学[J].改革与开放，2011，（16）.[6]孙自胜.以时代化马克思主义引领高校思想政治理论课 教学[C]//李梁.切问近思――高校思想政治理论课教学 方法创新研讨会暨首届“上海大学思政论坛”论文集：上 册.上海：上海大学出版社，2011：80-85.[7]李建华，李丽红，曾.情感教育：人文知识内化为人文素 质的机制[J].高等教育研究，2002，（2）.[8]刘国辉.论“以人为本”理念下的高校思政课考试改革[J].改革与开放，2010，（18）.[9]陈大勇，刘清才.增强大学生社会主义核心价值观教育的 实效性研究[J].思想理论教育导刊，2014，（11）.