“先学后教 教学合一”在高中物理教学课堂中的实施策略

第一篇：“先学后教 教学合一”在高中物理教学课堂中的实施策略

“先学后教 教学合一”在高中物理教学课堂中的实施

策略

传统的教育理念将教放在首位，形成了“先教后学，课后作业”的教学模式，根据这一理念开展课堂教学，从实际教学效果上看，往往又不甚理想.“先学后教，教学合一”的教学思路，打破了传统的教学思维僵化模式，成为一种有效的教学方法.“先学”的内涵、分类及需注意的问题

1.1 “先学”的含义

所谓的“先学”并不是让学生孤立的，盲目的，毫无头绪的学，而是在教师的指导下进行自学，教师对学生的“先学”加以限制，即明确“先学”的时间、内容、方法及要求，然后引导学生开展高效自学.“先学”侧重于学生的先期独立学习，有助于学生发现问题，培养学生的存疑精神，通过教师的“后教”，在解决学生问题的同时，又促进了学生的自我学习能力的提高.1.2 “先学”的分类

1.2.1 有目的地“先学”

在每节课之前教师提出学生的自我预习的内容，这种目的性较强的“先学”方式，也称为“学前指导”，有利于保持教学进度的一致，方便组织教学，能够做到三统一，即预习进度统一、预习模式统一及预习练习统一.1.2.2 有指导地“先学”

有指导地“先学”又可以分为两种类型，一为常规性的“先学”，二为突破性地“先学”.其中常规性地“先学”指的是在教学中，引导学生对基础知识加以先行阅读学习，大体了解课堂学习内容.在物理教学中涉及到较为简单的知识点时可以采用这种方法，如在学习匀变速直线运动时，可以让学生结合初中物理学习内容，加以先期学习，由学生归纳总结要点，教师在课堂中对学生的疑问加以点拨指导.突破性地“先学”侧重于教学内容中的重点及难点，着重让学生进行演算和推导，培养学生的探究能力及求疑精神.例如在重力知识的学习上，教师可以先向学生讲解应如何把握物理学中的力，让学生明确力的学习重点，即力的产生原因、力的产生条件、力的三要素及力的效果作用等.学生在对如何学习力学知识有所了解后，在“先学”过程中就能做到心中有数，有效提高了预习针对性.再比如在电学知识的“先学”中，教师可提出以下问题：电场强弱应该用何种物理量加以描述？这种物理量是标量还是矢量？如果是矢量，那么它的方向如何？学生在学习前带着这些疑问，可以有效提高“先学”的效率，同时又锻炼了学生的思维，从一定程度上也培养了学生的终身学习能力.1.3 “先学”中需要注意的两个问题

1.3.1 “先学”环节需要给予学生充足的时间和空间

如果时间不充足，“先学”也就失去了应有的效用.要保障学生拥有充分的“先学”时间和空间，就要着重减轻学生的作业负担，在物理教学实践中，我们主要采用精编习题来提高物理课堂学习效率.在作业的完成上，可以将课后作业提前至课堂完成，由于学生已经完成了“先学”步骤，因此可以较易实现这一环节.1.3.2 在前置作业的完成上，要保证学生“先学”的真实性

如在前置作业的完成上，学生不能保证真实，那么“先学”的作用也就无法完全发挥，学生在一些重要知识点上就容易遗漏，从而影响到课堂学习.教师可以采用一部分前置作业贯穿章节的方式，向学生讲明一些前置作业都可以从本章节中获取答案，引导学生阅读本章节内容，找到各个知识点，在完成前置作业的过程中加以领会.对于拔高的那部分前置作业，可以让学生视能力完成.“后教”的含义及要点

“后教”并不是指教师的系统的讲授，而是侧重于“点拨”，结合学生“先学”情况对学生的相关疑惑加以解答，对出现的错误予以纠正.例如在运动的方向上，学生容易混淆“运动”和“相对运动”的区别，教师就要对两者区别加以点拨指导.在“后教”的认识上，容易陷进一种误区：学生已经进行了先期学习，因此，课堂教学在组织上要较以往更加困难，课本涉及到的例题，在讲解上也形成了两难局面，会的学生往往不愿多听，一知半解的学生在听课过程中也容易分心走神.这种认识并不准确，因为学生完成了“先学”步骤，在教学上就可以选取一个更高的平台进行讲述，把“后教”作为学生思维连线的一个关键触发点.要避免“后教”进入误区，就要在“后教”中着重把握以下几个要点：

（1）以学定教.摒弃前期教学的按部就班，而要根据学生“先学”过程中遇到的问题及前置作业中较易出错的障碍点，对教学内容加以重新确定，从而提高“后教”的针对性，提高学生听课注意力.（2）以教促学.一方面“后教”过程，也是教师对学生学习情况的检验过程，在教的实施中可以了解掌握学生的学习差异性，便于进行后期分组学习；另一方面课堂中的“教”正是学生“学”的延伸，通过“后教”，能够深化学生“学”的系统性，引导学生进入更高层次的学习的平台.（3）教学方式力求多样化.在“后教”过程中，由于学生已不再对教学内容完全陌生，学生具备了相当程度的知识结构，因此，要注重教学方式的多样化，创设物理学习情境，让学生充分融入课堂，加强师生互动，从而有效推动课堂教与学的深化.小组合作学习――“先学后教，教学合一”的有效实现途径

我们所说的“先学”在实现方式上，既可以让学习独立自主进行，也可以通过组建学习小组的方式进行，通过课堂实践证明，将这两种方式加以结合，是实现“先学后教，教学合一”的有效途径.具体到物理教学中，可以将学生加以分组，让学生针对前置作业进行交流，往往可以起到意想不到的效果.例如在弹力方向这一知识点的学习时，可以鼓励学生分组进行相关的实验，用实验对自己的结论加以佐证.学生在得出结论后，可以自由发表意见，在小组的讨论交流中肯定或否定自己的结论，鼓励学生走上讲台，分享自己的实验成果，既能够培养学生的探究精神，激发学生物理学习热情，又能够锻炼学生的交往能力，有利于学生全面素质的养成.总之，“先学后教，教学合一”这一教学模式，能够有效开发学生的学习思维，培养学生的自学能力、探究能力及创新能力.与生本理念一样，“先学后教，教学合一”也充分将学生当做学习主体地位，在活跃了课堂氛围的同时，有效提高了课堂教学效率，值得在教学实践中大力提倡.

第二篇：生物“先学后教,教学合一”教学模式

生物“先学后教，教学合一”教学模式

生物学科结合助学作为导学案的使用模式 ：（1）预备阶段：出示学习目标，创设简单情景；自学指导（时间、要求、达成度）。（2）先学阶段：自主学习，看课本，重点内容做好标注；疑难问题做好记号，教师巡视掌握学习情况。（3）后教阶段：检测自主学习效果，用助学中的自主学习和合作探究，自己做完同位交流，小组交流解决疑难，不能解决的全班交流，最后教师点播。（4）达标测试：在后教完成后快速识记，独立完成助学中达标测试，交流答案并批注，疑难教师再来强调。生物课比较生动教具，实物，板图适时使用效果会好，改变教师提问学生回答的传统模式。

对此模式解读如下： 一.预习导学（3~4分钟）

（一）知识回顾

主要是反馈上节课的重要知识点，加强落实，进一步落实堂堂清，例如：利用助学中的题目反馈，也可以和日清结合，采用教师抽查或小组长抽查的方式进行反馈等（下课前一定要强调抽查的具体内容，如：性状的定义），不同课型可以采用多种方法。

此环节可根据不同课型灵活安排。

（二）创设情境

我最常使用的是联系生活实际或学生感兴趣的话题导入新课，情境的创设一定要起到激趣的作用。例如：《婴儿的诞生》这节课，我以一对卡通新人的图片作为背景，导入语是“小明和小红在婚礼上收到了朋友的礼物，打开一看，里面放着‘枣、花生、桂圆、莲子’，你知道这暗含一句什么祝福语么？”，在轻松的氛围中将学生带入本节课，收到了很好的效果。一定要注意不同的课型可采用不同的方法导入，像《根的结构和类型》这节课共安排了两课时，第二课时的导入就可以采用温故知新法，在复习根尖四个区域特点的基础上，这样设计导入语“吸收水分和无机盐的是哪个区域？水分和无机盐对根有何作用呢？”很自然的就导入第二课时。因此在创设情景时一定要找准切入点，开头把学生吸引住了，这节课也就成功了一大半。

（三）目标导学

展示本节课的学习目标，一般2~3个为佳。可以以大屏幕的形式展示，也可以用小黑板展示，或者用投影仪展示都可以，最好不要口头直接阐述。注意：目标一定要准确、明确、层次清晰，并且留给学生充足的时间阅读或者默看，一般安排1分钟，可以是“举例说明”、“会描述”、“能说出”等可达成、易反馈的学习目标。

二.学生先学（10~15分钟）

（一）学生自学

教师出示“自学问题”，学生结合问题阅读教材中的相应内容进行自学，一般安排5~10分钟。在学生自学的过程中教师可进行巡视指导，发现学生学习中遇到的难点和学习进度，及时调整学习时间，在指导自学的过程中进行二次备课。特别注意学法指导，鼓励学生进行圈点标记，例如，让学生在重点文字下面画上横线，感到疑惑的问题打上问号，“自学问题”中不能自主解决的记在笔记本上，可以和同桌交流。

注意做到三个明确：1.明确自学问题和自学内容。一般进行一次性自学，如果教材内容较多可以分次学习，但每次学习都要明确问题和学习内容；2.明确学习方法。自学时，一般是采用自主完成的方法，把发现的问题标注出来，全部学完再进行组内或组间交流；3.明确要求，达成什么样的目标。教师可以开展竞赛活动，也可以让学生上讲台展示，实验课可以让小组展示方案和实验步骤，总之，采用最有效的方法促进学生自学，也要注意根据班级特点来选取方法。

一般在学生自学完成后，安排一个交流环节，通过交流自主解决学习中遇到的疑问，为下一个反馈环节奠定知识基础。

（二）助学反馈

我们生物组主要用《生物助学》为导学案，用助学中的“自主学习”和“合作探究”两个模块，让学生进行自我反馈，发现问题。

当然，此环节也可以和“学生自学”这个环节结合起来，让学生在用助学自学时发现问题，以组为单位自由更正，各抒己见，并且归纳上升为理论，准备展示。在进行这种操作时，教师一定要走进各个小组中去，必要时进行适当的引导，促进优等生的创新思维和灵活运用知识解决问题的能力，并且鼓励他们进行组内和组间的只是互享，形成“兵教兵”的学习氛围，让不同学生得到提高，同时，教师要及时发现学生的学习情况，明确“什么需要教，什么不需要教”，真正发挥“导”的作用。

三.教师后教（10分钟左右）

通过以上学生的相互交流、合作探究，教师引导学生对其进行科学分析，师生共同概括。

同时教师对同学在交流中提出的问题要给予明确的解答。“教师后教”不是说教师登场，学生做听众，对于学生出现的难点、疑点，教师要设计有层次、具有启发性、典型性的问题，引导学生去思考，在解决这些小问题的过程中，通过生生交流，师生交流，学生能够得到启发，自我解决疑点，并且上升到理论认识。让学生在解决问题的过程中体验到成功的喜悦，而教师更应该及时的进行鼓励和赞扬，让学生感受获得知识的满足感。四.知识建构（3~4分钟）

一般采用助学中的“自我感知”模块，让学生反思自己学习的思路与方法，完善认知系统结构，内化自己的知识网络,明确学习的重点，并且及时进行识记落实。

五.评价反馈（10~12分钟）

学生完成助学中的“当堂达标”反馈自己的掌握情况，真正落实堂堂清。

第三篇：做中教,做中学,教学做合一

做中教,做中学,教学做合一

摘要：文章对中职学校机械专业专业基础课程的教材教法改革提出了几点建议，即整合教材、整合教学资源和转变教学方法，以期在机械专业专业课教学中实现做中教、做中学，教学做合一的良好教学状态。

关键词：机械专业；专业基础课；教学改革

“教学做合一”是陶行知先生生活教育理论的重要组成部分，也是他的方法论，贯穿于其所有的教育实践活动中。目前的职高机械专业的专业基础课教学离这样的目标还有很大的距离，在多年的机械专业一线教学工作中，笔者发现很多教师虽然意识到教学做合一在教学中可以发挥更好的效果，但由于教材、教学安排、学校设施设备等方面的限制，在实际教学工作中很难具体展开这样的教学。那么，怎样才能在诸多的限制中推动专业课改革的进程呢？笔者从以下几个方面作了探索。

一、实现教材大整合

现有的职业学校机械专业的专业基础课程主要包括《机械制图》、《金属材料及热处理》、《机械基础》、《机械制造工艺基础》、《工程力学》，另外，一些加工工艺课程会穿插在实训中完成。就单科课程来看，教材内容已经有了一定改进，理论和实践有了较强的关联性，加上教学方法的改进，比如理实一体化教学和项目式教学等方法的采用，强化了理论知识与实践操作的联系，使二者相辅相成，有机结合。但这几门课的教学内容、教学安排和实训安排，有着明

显的不合理之处。学生的实践和理论整体还是脱节的，比如，因为工艺课程中轴类零件的加工工艺是后续课程，所以学生在学习《金属材料和热处理》的时候根本不知道什么是铸造、锻造、焊接以及切削加工，在识读零件图中的轴类零件时，对轴类零件完全没有概念，那么，学习、理解加工位置原则、工作位置原则都只是空谈。如果在这个过程中，让学生先熟悉轴类零件在机器中的作用、常见的轴上零件以及轴类零件常见的加工方法和过程，然后再去学习相应的理论（轴类零件的零件图，轴类零件的结构及轴上零件的周向和周向固定等），这样，诸如轴类零件的加工工艺这些问题都会迎刃而解。而且由于是在实践中得到的经验总结，学生会更容易理解和掌握。实施这个过程的关键就是教材内容的整合，整合的目的是根据学校的实习设备等情况，在理论教学中更好地穿插实训课程，同时借助整合后的教材帮助学生构建理论知识框架，变枯燥的知识堆积为生动的实践经验总结，以利于学生更好地掌握、记忆和运用。教材的整合是个系统的工程，涵盖了整个职高阶段机械专业几乎所有的专业基础课程，要把这些专业基础知识根据其关联性有机地组合成一根根重要的枝杈，再将这些枝杈组成一棵系统的专业理论的大树。比如，上面提到的轴类零件的问题就是很好的例子：首先，在实训中安排学生装拆轴上零件、熟悉轴类零件的结构和功用，轴上零件的安装定位；接着，安排轴类零件的实际加工生产让学生熟悉轴类零件的材料、切削加工方法、热处理方法等；然后，再进行相应的理论教学，细化学生在实践操作中获得的经验理论。诸如这

样的结合点还有很多，在教学过程中都可以采用这样的方式进行整合。教材整合，是实现教学做统一的前提。

二、实现教学资源的整合与开发

目前大多数职业学校机械专业专业课教学资源主要有挂图、模型、实验设备、实训基地以及一些课程的多媒体资料。在实际的教学中，由于条件的限制，这些资料还不能最大限度地发挥其应有的价值，因此，在教材整合的基础上要整合教学资源。

1.按照整合后的教材，分类整理现有的模型、挂图以及实验设施，直接建立类似于实验室的课堂教学环境，以满足教学过程中的实践操作需要，同时创造良好的学习知识的情境，便于激发学生的学习兴趣和热情，让枯燥的课堂生动起来。

2.建立系统的数字化教学资源，包括教学课件、教案、题库、图片库、视频库等。特别值得一提的是，用三维软件做成的动态模拟仿真动画，可以弥补机械专业基础课实物教学资源的不足，而且更为形象生动。只是这个资源库的建立是一个庞大而复杂的工程，需要专业课教师付出大量的精力，集合众人的力量才可能实现。3.根据整合后的教材，合理使用学校的实训设备，安排学生的实习。虽然国外很多职业学校已经采用理实一体化的教学模式，将教室和车间连在一起，但目前国内的职业学校普遍还没有达到这样的配置，所以，怎样将实训和理论教学很好地穿插起来就显得尤为重要。

4.充分利用生活中的装置设施，就地取材，或者发挥学生的主观

能动性，让学生自己动手制作相关的教具。

5.充分利用网络资源，建立网络教学平台是今后教学资源发展的一种趋势。

6.加强校企合作，将课堂拓展到工厂车间，将教学资源无限延伸。教学资源的整合、开发是实现教、学、做合一的基础，教师在备课过程中要结合教学内容，综合考虑教学资源，合理地创设教学情境，有针对性地设置学生活动，使学生能在做中学、学中做，将教、学、做更好地结合起来，寻求课堂教学的最优效果。

三、改变教学方法

实现教材整合后，教师要综合考虑已有的教学资源，把教学内容中有关联的知识点设置成一个个工作内容，按照实际的工作任务、工作过程，创设情境组织教学，即以行为引导教学法展开教学——以做带学、以做施教。让学生在动手实践的过程中完成对知识的探求和理解，使学生由知识技能的被动接受者转变为知识技能的主动探究者，而教师也由知识技能的传授者转变为教学活动的设计者、组织者和指导者。行为引导教学法目前应用较广泛的是项目教学法，即师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。项目式教学法的基本过程包括确定项目任务、任务分析、工作实施、检查评估、引深课题五个步骤。学生在整个项目实践的过程中，不仅可以理解和把握课程要求的知识和技能，提高动手能力，锻炼分析问题、解决问题的能力，同时培养了团队合作意识和创新意识。陶行知先生认为“教”和“学”都是在“做”中进行的，主张“教

学做合一”，手脑并用。“教学做合一”就是“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。教的法子要根据学的法子，学的法子要根据用的法子。”当然，这样的教学方法对教师来说是一个很大的挑战，教师仅仅透彻地把握单学科的教学内容是远远不够的，还必须熟悉机械专业的其他专业基础课程，甚至更多学科的知识，这样才能更好地组织和安排教学活动，在课堂教学中才能游刃有余。可以说，正是实实在在的“做”逼着教师去学、去提高，也让教师不得不转变自身在课堂教学中的角色——从“一言堂”的课堂主体到学习引导者的转变。

总而言之，做中学、做中教，教学做合一是当前机械专业专业课课程改革和发展的必然趋势，但要认识到这不是一蹴而就的事，需要广大中职教育工作者在今后的教学实践中不断摸索和总结。参考文献：

[1]陶行知.陶行知全集（第一卷）[m].成都：四川教育出版社,1991.[2]雷纳特·n·凯恩,杰弗里·凯恩.创设与联结：教学与人脑（21世纪人类学习的革命译丛）[m].上海:华东师范大学出版社,2004.[3]李珍兰.高职院校机械制造专业技术基础课教学现状及对策[j].河北北方学院学报(自然科学版).2008,(6).

第四篇：在小学数学教学中先学后教

浅谈小学数学教学中先学后教

“先学后教，当堂训练”的教学模式是洋思经验的精髓。在学习、反思、尝试的过程中，我对这一教学模式有了新的认识和体验，谈出来以便我们共同进一步探讨和提高。我的“先学后教，当堂训练”模式：

我的教学模式的程序是：激发兴趣—提出目标—指导自学—互学互教—当堂反馈。

激发兴趣：无论那个学科，注定兴趣与知识的掌握有着极深的渊源。因此，教师一进课堂或让学生听听与课文有关的录音，或讲一个与课文有关的小故事，或展开一段与课文有关的精彩对话，以激发学生的学习兴趣和学习动机。

提出目标：开始上课时，教师三言两语，或用投影显示，准确地提示教学目标，并出示明确的自学要求，即自学什么内容，用多长时间，如何检测等，并指导学生自学的方法。而学习目标与自学要求的提出，以问题式最好，因为疑问可以激发人的求知欲望。

指导自学：学生根据学习目标和自学要求带着思考题在规定时间内自学相关的内容，完成检测性的练习。自学的形式多种多样、灵活多变，可以是看例题、读课文、看注释、做实验、发现疑难做记号、做与例题类似的习题等等。在学生自学时，教师通过行间巡视、个别询问，特别是通过板演、练习等形式进行调查，最大限度地暴露学生自学中的疑难问题，对带有倾向性的问题进行分析，为“后教”做好准备。

互学互教：教师评定、补充、更正是这一环节中教师的主要教学行为。在学生自学结束之后，发动学生通过讨论、质疑、交流等方式自行解决自学过程中暴露出的问题。学生合作真正解决不了的问题，由教师点拨。

当堂反馈：“当堂训练”中教师要保证训练的时间在20分钟，或是学生完成当堂作业，或是以小测验的形式进行训练，但无论采取什么形式，教师都当堂批改指导（个别）。让学生能在实践中，把刚刚学到的知识转化为能力；训练的内容重在应用刚学到的知识解决实际问题，创造性地“做”，不搞死记硬背；并要求学生独立地完成、快节奏地完成。教师不做辅导，学生不得抄袭。而布置学生进行课外阅读预习，尤其要重视延伸性指标，布置的课外作业则要有拓宽性。我解“先学后教，当堂训练”中教师的作用：

这一模式下的课堂教学，全过程几乎都是让学生自学。但是，其中的每一步都离不开教师的引导点拨。教师为学生自学、思考、讨论、答疑当好“参谋”，创造条件，尽可能地让学生“有为”，让学生由被动的接受变为主动的构建，真正成为课堂学习的主人。教师的引导作用主要表现在以下方面：

1、揭示课堂教学目标。教师如同下达任务那样，准确地揭示教学目标，激发学生学习动机，调动学生学习的积极性。

2、进行自学前的指导。即自学什么内容，用多长时间，届时如何检测。还要交给学生自学的方法，如看书，是独立围绕思考题看书、找答案，还是边看书、边讨论、边解决疑难等等。

3、加强督查。（1）督促学生按照老师要求的方法自学，确保完成自学任务。及时表扬速度快、效果好的学生；可给后进生说几句悄悄话，帮助其端正自学态度。（2）通过行间巡视、个别了解、板演、提问、讨论等形式进行调查，极大限度地暴露学生自学中的疑难问题，并认真分析带倾向性的问题，进行梳理、归类。这实际上是教师在进行“第二次”备课。

4、帮助学生解决疑难问题。（1）明确教的内容。教的内容应该是学生自学后还不能掌握的地方，即自学中暴露出来的主要倾向性的疑难问题，对学生通过自学已掌握的，教师不教。（2）明确教的要求，教师不能就题讲题，只找出答案，而是寻找出规律，真正让学生知其所以然。还要引导学生预防运用时可能出现的毛病，这样就从理论到实践架起一座桥梁，以免学生走弯路。（3）明确教的方式。让已会的学生来教不会的 1 学生，促使学生达到“兵”教“兵”的目的。学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲精讲，只作点拨性的引导，绝不就题讲题，而是寻找规律，真正让学生知其所以然，如果学生讲对了，教师肯定，不必重复；讲得不完整、达不到深度的，教师补充；讲错了，教师则更正。教师讲的时间一般不超过10分钟。

5、当堂检测。帮助学生解决疑难问题后，教师就引导学生当堂完成作业，进行严格的训练。在这个环节中，教师的主导作用是：（1)保证训练的时间不少于15分钟，确保能够把刚学到的知识转化为能力。（2）训练的内容重在能力培养。不搞死记硬背。（3）训练的形式像考试那样完全独立地、快节奏地按时完成，教师不做辅导。实际上是高强度的训练，它对全面提高学生的素质（如发展学生的思维，锻炼学生的意志，增强竟争意识、独立意识，培养雷厉风行的作风，严谨的态度，等等）起着十分重要的作用

“先学后教，当堂训练”这一教学模式的关键，是课堂教学的设计——备课。教学过程中教师“教什么”、“怎么教”、学生“学什么”、“怎么学”，谁更重要？是让“学生走向教师”还是让“教师走向学生”？都是教学设计是要解决的问题。

“先学后教，当堂训练”是提高教学质量的重要教学模式，也是一种方法。我们只有在教学实践中，不断总结，不断归纳，不断创新，才能进一步探索出一条既包含了“先学后教，当堂训练”的精神，又能体现了自己的个性特征的新的教学之路。

在教学中实现先学后教

一、指导自学，突出学生主体地位

在课堂结构中，学生自学，是一堂课中的大环节，而自学成功与否又是上好这堂课的基础。要加强学生自学的目的性和实效性，自学就必须在教师的指导下有目的有步骤地进行。学生自学前，教师要抓住知识点靠船下篙，提出问题，突出重点，确定学生自学思考的方向。例如：在教学鲁迅的《藤野先生》时，教师可提出这样几道思考题：1课文按时间的推移、地点的转换，先后写了哪几个地点发生的事情?2这些事情又是按什么线索(明线、暗线)串连起来的?3作者笔下的藤野先生是怎样的一位学者?4作者为何要弃医从文?这几道题目既能帮助学生理清文章的脉络，又能让学生初步把握住文章的中心。让学生带着这些问题去看书，引导学生独立思考和理解。自学过程中，大部分学生都很认真，边读边批划、注记、写提要等，但也不排除有少数学生可能不认真，我们当教师的不能放过一个学生，不然10分钟时间就要白白浪费掉。要保证每一个学生拼命学习，方式主要是巡视，即在学生自学时，教师要巡回辅导，启发思考，留心观察，广泛答疑，有重点地辅导差生。在学生自学时，教师尽量不大声插话，以免打断学生的思路。

学生通过这样的自学，对新知获得丰富的感知和初步的理解，发现问题，带疑听讲，在教学中使教师的教与学生的学目标一致，同步和谐，既突出了学生的主体地位，又有效地克服了学生自学中的盲目性。

二、少讲精讲，发挥教师的主导作用

在课堂结构中，学生自学结束后，就进入了“教”这个环节，这是课堂教学的高潮。主要任务是帮助学生纠正错误，解决疑难问题，而此环节的时间也只有10分钟左右，这就决定了教的内容要少而精。教师只须 2 教教材内容的20％，即重点、难点；只教学生不会的，即帮助学生纠正错误，解决疑难问题。例如鲁迅的《故乡》一文那充满哲理性的结尾，对于初二学生来说，要真正理解其内涵是有一定难度的，教师对此应多讲一两句。在这一环节中，教的内容是少了，但教的要求不能降低。大纲要求理解的，就要讲为什么，让学生真正理解，然后上升为理论，帮助学生在理解的基础上研究怎么运用。如对二重复句的分析，学生常见的错误是对第一个结构层次划分不准。然而，这是分析二重复句结构层次的关键，“一步不慎，满盘皆输。”教师对此也要多讲一点，以帮助学生如何总观全局，找出全句的第一个结构层次。在“教”的这个环节中，自然不是教师“一言堂”，老师教的方式是：先让会的学生讲，讲对了，老师不重复；学生讲得不完整，老师要补充；学生讲错了，老师要改正。如在与学生讨论明确“鲁迅对他笔下的孔乙己和吴敬梓对他笔下的范进所持态度相同吗”这一问题时，有的同学说：“相同，都持批判态度。”有的同学说：“不相同，前者持同情态度，后者持批判态度。”显然，这两种答案不完全正确，教师此时就要补充、更正。

由此可见，教的过程，是学生自学环节的延续和深化，是学生在进入最后一个环节——“当堂作业”中不出错或少出错的保证。在“教”这一环节中，教师的主导作用必须充分发挥。

综上所述，“先学后教”，看起来主要是学生自学，但教师的引导也很重要，教师要像教练一样对学生给及时的的引导、指正。如果教师指导自学不得法，精讲中抓不着要领，先学后教的效果就成问题。因此，先学后教的效果有多好，取决于教师的素质有多高。

浅谈“先学后教”的模式在数学教学中的应用

“先学后教”的课堂教学模式是对传统课堂“先教后学”的一次历史性改革与突破。传统教学以教师讲解为主，教师满堂灌，四十五分钟内，学生始终处于被束缚的状态，被动的接受知识，不能独立思考，积极质疑，主体作用得不到发挥。而“先学后教”的课堂教学模式真正地的改变了以往的“填鸭式”、“满堂灌”，体现了以“学生为主体、教师为主导”为课改理念，它使课堂教学的重心前移，突出学生学习的自主性、能动性，让学生的问题、疑难、矛盾得以提前暴露、展现。通过“先学后教”，使教师的课堂教学更有目的性和针对性，更能培养学生学习的习惯和能力，最大限度地提高课堂教学效率。

一、先学

“先学”的核心是要教会学生学会学习，注重学习习惯和能力的培养，是学生主体作用的充分体现，是数学课堂教学改革的一项重要课题。

（一）明确学生“先学”，是提高学习效率的保证，有计划地先学每节课要学习的内容，并适当超前。先学不是漫无目的的盲学，也不是没有教师指导下的乱学，要培养学生“先学”的习惯并以有效的措施进行督促。结合学生的实际，制定行之有效的学习方案，让学生的课前“先学”达到最佳效果，促进学生自主高效地完成“先学”任务。

（二）指导学生“先学”，是培养学习能力的关键，是“学会”到“会学”的过程，不应要求所有的知识都要“先学”，对不同的学生提出具体明确的不同要求。应考虑内容的难易程度，优等生和后进生的关系等。对一些简明易懂的内容要“先学”。让优等生当好后进生的“小老师”。针对教学目标要求、重难点，让学生在独立思考的前提下先行尝试，宜动口则动口，宜动手则动手。让学生自己推导、演算，练习，突破重难点，激发学习的兴趣，挖掘学习的潜能，提高探究问题、解决问题的能力。

（三）落实学生“先学”，要让学生对所学内容提出问题，产生困惑、碰撞，让学生带着 3 问题走进课堂，利用小组合作和老师点拨，让课堂变成解决问题，消除困惑的场所，让学生更有兴趣。例如：在教学中讲授三角函数、立体图形认识等，常要求学生先自学，后交流，后进生提出的问题让优等生先解决，教师再点拨、补充。通过“先学”，教师要创造机会让学生体会成功的喜悦，消除他们的疑虑，正确评价和肯定学生的学习成果。实践证明，教师放手后学生也能学好，甚至学得更好。要相信每个学生，让学生有信心，放手让他们自己学习，通过自己的努力，都能学好。

（四）检验学生“先学”，最好的效果是“作业前移”，是提高学习兴趣的有效途径，教师应对“先学”内容设计一些思考题，让学生按教师的思路先学，要明白该弄清哪些问题。学生在“先学”后，必须做出书面作业，经过一阶段的训练，让学生找问题，弄清所学内容要搞懂的知识。再根据学生的“先学”确定如何“后教”。

二、后教

有人认为学生 “先学”了，原来充满悬念的课堂引入没有了，只能开门见山平铺直叙。课本上的例题更难讲解，会的学生不愿听，不会的学生因一知半解听课中也会走神。课堂教学更难组织了。其实不然，既然学生已经“先学”了，可以在更高的平台上展开教学，学生的收获不是更大吗？“先学”是基础，“后教”是关键，教得好可以点石成金，把学生不成熟的点状思维串联成线，上升到新的高度；教不好就是炒冷饭，学生听了索然无味。这样，就要解决好几个问题：

（一）以学定教。决不能再按教材内容，按部就班地讲下去，而应根据学生的作业情况，了解学生学习过程中存在的问题、思维的障碍，重新确定教学内容。更要有针对性，新颖性，更能吸引学生。

（二）以教促学。教的过程也是对学生学的情况的检查，更清楚地了解学生“先学”情况，特别是个体的差异。课堂的教是学生课外所学内容的延伸，让学生更系统地、更高层次地学习。

（三）改变教学方式。学生已不是对课堂内容毫无所知，完全陌生，具备了建构基础知识的能力，要打破压抑、严整、呆板的常规教学，创设认知情境，引发学习欲望，引导学生人人参与课堂交流，相互学习和帮助，实现课堂教学的再认识、再深入、再发现。

三、辅导

“先学后教”后，要加强学生的个别辅导。对于基础好、学习能力强的同学，学得更轻松，进展更大。对于基础差、学习能力弱的同学，要加强个别辅导。充分发挥优等生的作用，当好“小老师”，教师要收集学生学习的信息并及时反馈，发现问题，加以解决。学生在学习中，正确的做法必须坚持，欠佳的做法予以改正，通过练习和自检会发现学习方法的对错，不断调整、完善，提高学习数学的能力。教师通过课堂反馈和平时测验中发现的问题，进一步指导学生及时调整学习方法，对章节内容进行总结，锻炼知识结构的归纳能力，提高抽象、概括、思维能力，从而提高学生学习的习惯和能力。

总之，在“先学后教”的实践过程中，成功的地方很多，但也存在许多问题，如课堂练习稍难一点，部分同学就会力不从心，学习数学的信心就会骤减；分析难点的时间就会不足，影响正常教学任务的完成等问题。提高课堂教学效率，优化教学方法，要及时进行教学反思，找出一条适合自己课堂教学的优化方案，使课堂教学模式更加完善。

“先学”的核心是要教会学生学会学习，注重学习习惯和能力的培养，是学生主体作用的充分体现.高效课堂教学中的“先学后教”模式

“先学后教”的教学模式，实践证明，这一尝试取得了令人羡慕的成绩。也说明了一点：放手以后学生也能学好，甚至能学得更好。“先学后教”的核心是自学能力的培养，是学生主体作用的具体体现。联合国教科文组织终身教育局长保罗·郎格朗说：“未来文盲，不再是不认识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”因此培养学生的自学能力，使其从“学会”到“会学”无论是从实施素质教育的角度看，还是从终身教育、创新教育的角度看，都是我们教学改革的一项重要课题。

众所周知，自学能力并不是与生俱来的，而是后天培养形成的。在小学里，尝试使用“先学后教”的方法，对推动学生学习的积极性，发展学生的智力，培养学生的能力产生很大的影响。对于小学生来说，“先学后教”的方法也是切实可行的。下面就在小学阶段采用“先学后教”的方法谈以下几个方面：：

一、激发兴趣，增强信心。

学生获得知识的途经无非有两个，或从别人的传授中获得，或从自己的学习中获得。而通过自学获得的知识往往会记得更牢。并且，学生通过自学获得新知时，会产生一种愉悦的心情，这在一般学习中是不可能体会到的。所以，培养学生的自学兴趣，是比较关键的。教师在实施时不可操之过急，特别是我们面对的是小学生，刚开始进行自学，教师要创造机会让学生体会成功的喜悦，消除他们的疑虑。教师要站在学生的角度看问题，要让学生都有信心相信自己能行。

二、精心选材，因人而异。

在进行“先学后教”时，并不要求所有的知识都进行自学。针对小学生，主要是一些简明易懂的内容可让他们自学。教师要把好这个关，切忌千篇一律。主要考虑学生的年龄特点和知识水平，正确处理好不同内容的关系，优等生和后进生的关系。例如：在信息技术教学中三年级第一单元“用鼠标玩扑克牌”的时候，学生通过自学，搞清给他们的几个思考题：

1、怎样打开游戏？

2、游戏的规则是什么？让学生通过自己看书，同桌讨论。很容易获得新知。在自学的同时，我还对不同的学生提出了不同的要求。优等生要知道为什么这样做，后进生只要弄懂怎样做就可以了。

三、循序渐进，指导方法。

信息技术教学要按照知识的内在联系和学生的认知规律，由已知到未知，由简单到复杂，由具体到抽象就学生的智能发展来看，培养学生的自学能力，是一个长期的过程。要由易到难，由扶到放，要教学生学会学习。教师的学习指导，是培养学生自学能力的关键。一开始，教师可以对自学内容设计一些自学思考题，让学生按你的思路学习，并从中学到以后看书自学，应该弄清哪些问题。经过一个阶段的训练，可以让学生自己找问题，弄清学习这个内容所要搞懂的是哪些方面。教师可以在最后提问：通过自学，你学到了什么？

最后，学生自学后教师要收集资料，使学生自学的信息能及时反馈。通过信息反馈使学生或教师发现问题。学生在自学中，开始还不知道自己的自学方法是对是错，对于正确的做法必须坚持，欠佳的做法必须改正，通过练习和自检就能使学生发现自己的不足，从而不断调整自学方法，使自学能力不断提高。而教师则可以通过课堂反馈和平时测验发现问题，进一步指导学生调整自学方法，并通过要求学生对章节内容进行小结，锻炼他们对知识结构的归纳能力，提高抽象、概括能力，从而提高学生的自学能力。

探讨小学数学先做后学、先学后教、先会后学、以学定教的可行性与操作性

（探讨小学数学先做后学、先学后教、先会后学、以学定教的可行性与操作性）先看郭思乐教授的其中两篇文章，然后大家再一起探讨一下其可行性与操作性。

先做后学

先会后学

在美国斯坦福大学教育学院讨论创造教育的评价时，墨西哥籍教授在学术发言前，把一双球鞋放在桌上，讲了一个故事：他为刚从乡下来的女儿买了球鞋，女儿没穿过，他就给她一二三四地讲要领，听着听着，女儿说，你还是把鞋给我吧，我穿一穿，不就会了吗？他的学术发言由此而始，强调学生应当做中学。克莱恩认为：“最佳的学习方法是先做后辩论，或是一边做一边辩认”“只有学习而没有参与其中的和没有实际演练的对象，是无济于事的，也是不合理的，但是，许多教师仍坚持在黑板上写上‘名词’这个字，再解释说：‘孩子们，名词就是一个名字、一个地方、一件事情或是一个想法’”。他甚至认为，现今的学校教育只是告诉人们该做什么和如何做；仅仅告诉人们如何去做，是侮辱他们的智慧并造成困惑。

先做后学是由学生的认知规律决定的。

人本主义心理学家罗杰斯说过一个例子。他说，如果一个移居到另一个国家的孩子，让他每天与新的小伙伴们一起自由玩耍，完全不进行语言教学，那么他在几个月内就会掌握一种新的语言，而且还会习得当地的口音。因为他是从一种对自己有意义的活动中学习的，所以学习速度极快，而且不易遗忘。而如果请一个教师去教他，在教学中使用教师认为有意义的材料，那么学习速度就会十分缓慢，甚至停滞不前。

从这些例子中，我们看到了儿童与成人的学习行为的区别。一般来说，成人具有了许多知识，他们在生活中或在教学上的活动，主要是以知御行。他们会更重视得到了知识条文之后的运用、训练和评价，其认识规律是知行律。而儿童的认识规律则相反，是先行后知的行知律；他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。

先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。一般来说，在儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象的时候，他们的头脑是空洞的；而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西，也只是假性的、短暂的。因此，我们应当让学生尽量先做，使他们的头脑充实了，然后才把它变成理性的条文。

教师的导，应当把精力放在设计“先做后学”“先会后学”的过程上。

先学后教，不教而教

实践表明，时间因素有时带有相当关键的意义。我们把儿童看做是教育的重要资源，有一个如何激发调动这一资源、最大限度地利用这一资源的问题。先学后教就是调动资源的简单易行的办法。当教师把一个任务交给学生，就是对他极大的信任，这本身就会带来开拓感和成就感。更重要的是，学生资源并不是我们荣封的称号，而是实实在在地由学生的学习热情、学习经验、既有知识等等构成的。学生自己是这一资源的主人。只有他自己在一种充分自由的状态下，才能通过他自己的“思维的感觉”或无意识和有意识的安排，把资源发挥和利用得最合理。先学后教，恰好就提供了这样一种可能。

我们会提出一个必然会产生的问题：既然可以先学，那还要“教”做什么？先学后教，是不是意味着不要教呢？这里实际上涉及了我们所说的“学”，不是那种漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，整个学是在学校教育的框架下进行的，是有着鲜明的学校教育认识目的的。

教师起什么作用呢？一是教师确定内容和进度，这个内容和进度是在教师对人的培养的整个考虑下提出来的。二是给出对学的恰当的而不过分的指导。学生这个时候的“学”，是有教师导的背景的学，但谁也不能否认，课堂这一段的基本过程仍然是“学”。三是教师在其中贯彻了一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教。四是表面上学生不能自己学，我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。这样，先学后教就不仅是一种时间顺序，更表明了学为根本的地位。

我在小学数学课堂教学中对“先学后教”教学模式的看法

在实施素质教育的今天，学生不仅要掌握知识，更重要的是要会用所学的知识去获得知识并创新知识。而今，我们的数学教育实际并没有摆脱“题海战”“应试战”，教师的精力主要放在让学生机械的练习。上课时，学生总是循着教师设计好的思路学习，一问一答是最好的方法，虽然有是考试时也能取得很好的成绩，但对学生的能力发展是不利的，跟素质教育相违背。

“先学后教”的教学模式是洋思中学的创举，实践证明，这一尝试取得了令人羡慕的成绩。也说明了一点：放手以后学生也能学好，甚至能学得更好。“先学后教”的核心是自学能力的培养，是学生主体作用的具体体现。联合国教科文组织终身教育局长保罗?郎格朗说：“未来文盲，不再是不认识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”因此培养学生的自学能力，使其从“学会”到“会学”无论是从实施素质教育的角度看，还是从终身教育、创新教育的角度看，都是我们数学教学改革的一项重要课题。

众所周知，自学能力并不是与生俱来的，而是后天培养形成的。在小学中，尝试使用“先学后教”的方法，对推动学生学习的积极性，发展学生的智力，培养学生的能力产生很大的影响。对于小学高年级学生来说，“先学后教”的方法也是切实可行的。下面就在小学高年级采用“先学后教”的方法谈以下几个方面：

一、激发兴趣，增强信心。

学生获得知识的途经无非有两个，或从别人的传授中获得，或从自己的学习中获得。而通过自学获得的知识往往会记得更牢。并且，学生通过自学获得新知时，会产生一种愉悦的心情，这在一般学习中是不可能体会到的。所以，培养学生的自学兴趣，是比较关键的。可通过一些科学家的例子来说服学生。我介绍了曾被人称为“低能儿”的爱迪生，他通过刻苦自学，终于成为发明大师；著名数学大师华罗庚，出身贫寒，缺乏良好的学习环境，却凭着超人的意志登上数学的高峰。这些典型实例，使学生受到启发，极大地激发了学生自学的兴趣和信心。教师在实施时不可操之过急，特别是我们面对的是小学生，刚开始进行自学，教师要创造机会让学生体会成功的喜悦，消除他们的疑虑。教师要站在学生的角度看问题，要让学生都有信心相信自己能行。

二、精心选材，因人而异。

在进行“先学后教”时，并不要求所有的知识都进行自学。针对小学生，主要是一些简明易懂的内容可让他们自学。教师要把好这个关，切忌千篇一律。主要考虑学生的年龄特点和知识水平，正确处理好不同内容的关系，优等生和后进生的关系。例如：在教学长方体和正方体的体积公式时，长方体的体积推导可与学生共同完成，而正方体的体积公式是在长方体公式的基础上得出，学生很容易理解和接受。在教学时，我让学生通过自学，搞清给他们的几个思考题：正方体和长方体有什么关系，正方体的体积该怎样算，a3表示什 7 么?学生通过自己看书，同桌讨论。很容易获得新知。在自学的同时，我还对不同的学生提出了不同的要求。优等生要知道为什么这样做，后进生只要弄懂怎样做就可以了。

三、循序渐进，指导方法。

数学教学要按照数学知识的内在联系和学生的认知规律，由已知到未知，由简单到复杂，由具体到抽象就学生的智能发展来看，培养学生的自学能力，是一个长期的过程。要由易到难，由扶到放，要教学生学会学习。教师的学习指导，是培养学生自学能力的关键。一开始，教师可以对自学内容设计一些自学思考题，让学生按你的思路学习，并从中学到以后看书自学，应该弄清哪些问题。经过一个阶段的训练，可以让学生自己找问题，弄清学习这个内容所要搞懂的是哪些方面。教师可以在最后提问：通过自学，你学到了什么？

最后，学生自学后教师要收集资料，使学生自学的信息能及时反馈。通过信息反馈使学生或教师发现问题。学生在自学中，开始还不知道自己的自学方法是对是错，对于正确的做法必须坚持，欠佳的做法必须改正，通过练习和自检就能使学生发现自己的不足，从而不断调整自学方法，使自学能力不断提高。而教师则可以通过课堂反馈和平时测验发现问题，进一步指导学生调整自学方法，并通过要求学生对章节内容进行小结，锻炼他们对知识结构的归纳能力，提高抽象、概括能力，从而提高学生的自学能力。

学生互助学习是以合作学习原理为指导，教师将班内学生综合学习情况进行分层，引导学生在自愿的前提下按照自己当前的学习状况进行异质结合，让学习成绩、学习能力及行为习惯较好的先进生与学习或品行存在一定障碍的后进生结成互助学习小组。引导小组成员互相监督，互相提醒，互相激励，共同遵守纪律，养成良好的学习习惯，同时在课上或课下互教互学，互相切磋交流学习方法，共同提高学习成绩和道德水平，最终促进班级整体学习水平和学生整体素质的提高。开展学生互助学习，重点发挥品学兼优的学生帮、扶、带的作用，帮助学困生克服学习障碍，提高学习成绩。学生互助学习，能够充分发挥学生间教学相长效应，达到互学互助、共同提高、共同进步的目的，同时，对培养学生的思想凝聚力和集体荣誉感起到积极的作用。

1．互助学习班规有利于提高和促进班级整体学习水平

子曰：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后自强也。故曰：教学相长也。”先进生和后进生结成互助合作学习小组，先进生在学习上给予后进生帮助，无论在学习方法、学习习惯、学习成绩方面，无疑都会对后进生产生积极的影响，同时先进生也会从中获益，因为向别人传授知识的过程本身就是一个巩固知识的过程。

如果给全组及每个组员都定出阶段目标(如学期目标、月目标等)，使每个学生既要完成自己的目标，又要分担全组责任，那么，学生学习的动力会更加充足，积极性会更高。特别对先进生，为了顺利完成辅导同伴的任务，自己首先必须要把知识学扎实，这对他们自身成绩的提高无疑有着很大的推动作用。然而关键是在制定班规时学习目标责任要具体、明确。

2．互助学习班规有利于健全学生的人格

学生在互助学习的过程中，可以实现自身人格的良性发展。

首先，先进生在辅导后进生的学习过程中，自尊心和自信心获得了极大的满足，这种心理迁移到学习上，8 又会对学习产生积极的影响，形成良性循环。这让学生感到帮助别人于人于己都很有好处，因而学生的这种体验是愉悦的、很有价值的，有助于学生形成乐于助人的良好品格。

其次，和教师居高临下的辅导相比，后进生更容易接受同龄人的帮助，来自身边的榜样对他们更能起到激励作用。所以后进生对先进生提供的帮助也会乐于接受，而学习的进步又会减轻他们的自卑感，学习起来会更加主动。

最后，互助合作小组为了一个共同的目标而努力，有助于培养学生现代社会所需要的合作精神和合作能力。

除此以外，互助合作小组还可以满足学生尊重、认同、归属、交往等心理需要，使学生学会合作、关心、奉献。它在增强学生集体荣誉感的同时，不断健全学生的人格。

3．互助学习班规有利于提高学生的思想和知识水平

“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。每个学生都有自己的经历、情感和知识，当与其他学生互动时，他们就会接受到一些与自己的观点和想法不一样的思想观点，这些随之而来的认知冲突，在许多发展理论中都被认为是学习背后的推动力。比如，一些自私自利只顾自己学习的学生，在与荣誉感比较强的学生互动中，就会受到这些学生思想上的影响，从而加强自己的集体荣誉感和责任心。

另外，互助合作学习还会引发学生积极思维和大胆探究。通过共同学习，学生之间互相取长补短、分享观点、互相帮助、互相激励，可以提高学生各方面的水平，产生1+1>2的新合力，增强班级凝聚力。，4．互动学习班规有利于形成良好的班风、学风

班风是指班级所有成员在长期交往中形成的一种共同的心理倾向，班规对班风的形成有着重要的影响。班风一经形成，便成为一种约束力，反过来又影响班级的每个成员。它既塑造了学生的态度和价值观，又影响他们在教室里的学习活动。在学生互助合作学习过程中，同学之间互帮互助，长期坚持，有助于形成团结互助、积极向上的良好班风，增强班集体的凝聚力和团队精神。而这种团结互助、积极向上的良好风气又能对学生的个人成长起到巨大的推动作用。

可见，学生之间互助合作学习具有不可低估的能量，班主任应制订出有利于学生团结互助的班规内容，并有效地去实施，这样在培养学生集体荣誉感的同时，也可以帮助教师管理好班级，为创造一个团结向上的班集体打好基础。

五年级“一帮一”学习小组实施方案

为着力解决学生学习能力差，后进生数量大的问题，积极学习永威经验，大面积提高教学质量，进一步发扬学生的合作、互助精神。在重点推广了永威“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式和“堂堂清，日日清，周周清”教学要求的基础上，我们从本学期开始着重推广永威“兵教兵”的学习方式，建立学生“学习互助小组”。为确保活动小组走上正常化道路，特制定以下方案：

1、建立起“学习互助小组”，严格落实小组活动，落实学生“一帮一”制度，确保活动开展正常，有实效。

2、科学分组，合理搭配。学习互助小组的人数4人一小组，成员的组成先要考虑学习成绩，按照1：2：1的比例进行分组，还要考虑他们 原有的性格、情感特征等非智力因素。

3、加强小组长配备。确立好学习小组后，由学生推荐学习好的作为小组长，学习小组首先要思想好，集体荣誉感强，对同学热心，善于帮助别人。其次，小组长必须学习好，能为本小组其他成员学习提供服务，善于去辅导组内落后同学，能成为小组成员学习的榜样。三是小组长必须善于组织，能经常性的带领本级学生主动学习，发挥学习小组长的带动作用，组织好本小组的合作互助学习。

4、学习互助小组活动与差生辅导相结合。通过建立学习互助小组，严格实施学生“一帮一”制度，在学生中开展“兵教兵”活动，促进学生的全体发展。

5、落实“四定”。①定人员：小组内的后进生要安排专人(优生)负责辅导，责任到人；②定要求：优生辅导后进生要让优生和后进生明确辅导要求，解决“怎么辅导”的问题；③定内容：优生辅导后进生。要让优生明确辅导什么内容，辅导哪些知识点，围绕知识点重点进行哪些训练，解决“辅导什么”的问题；④定目标：让优生和后进生都有一个明确目标，通过辅导让后进生提高到什么水平，有明确规定。

6、小组活动形式与时间要灵活多样。活动形式可以采用“兵教兵”的优生辅导后进生形式，也可以采用小组合作学习等形式，只要对学生学习有帮助，能让学生学习成绩有提高，我们都可采用。时间上要充分利用一切可以的课时，课上、课下、校内外都是小组活动的时间，老师随时查看小组活动情况，给予活动形式与时间安排上的指导。

7、及时评价，激发学生学习积极性。每个学习小组为一个学习团体，课上、课下互相帮助，建立起小组间相互竞争、相互激励的机制，学生树立“组兴我荣，组差我耻”的意识，利用学生强烈的集体荣誉感，激发学生学习的积极性，优生在课上、课下、校内、校外主动辅导后进生的积极性。老师随时观察各小组活动，对活动规范有效的小组及时表扬，鼓励其它小组向优秀小组看齐，推广好的做法，树立典型，保证活动效果，通过多评选，多比较，多对学生进行精神和物质上的鼓励。

8、建立学生学习过关制度。充分发挥学习互助小组的优势，利用学习过关表格，加大对“堂堂清、日日清、周周清”的落实，使优秀学生帮助教师完成对后进学生学习过关的落实。

摘 要：“以人为本”而非以“学生”为本，“人”也包括教师。依据系统科学的原理，采用新课程理念，实行学科思想的整合，创建“有效教学、实效德育、教师发展、学生成长”的“四维一体”新课堂。明确了课堂教学中教师和学生“共同成长”而非单纯的“学生成长”的生态教育理念，并把教学的有效性和德育的实效性结合起来，从而构建“四维一体整体课堂模式”。

引 言

近年来，关于课堂教学理论界和一线学校都做了很多有益的探索，但大多集中在课堂教学是否有效方面，新型课堂教学形式强调让学生成为课堂活动的主体，发挥教师在课堂教学中的互动，课堂学习气氛愉快、和谐、积极向上。但忽视了教师自身的动力源泉——教师是否应在课堂教学中的实现自己的成长这一根本需求。如果教师只是把上课当成奉献的渠道之一，很难激发教师的课堂创新意识和创新能力。而这也和“坚持德育为先”国家教育发展战略有差距，基于此点，我们依据系统科学的整体原理，对在课课堂教学过程中，教师的教学活动、学生的学习活动以及教师与学生互动活动3个模式共同组成的课课堂教学过程进行分析和探讨，提出了创建“有效教学、实效德育、教师发展、学生成长”的“四维一体整体课堂模式”设想，从而促进课堂教学向 10 着立体层面发展，提高教学和德育的效果，促进教师和学生的共同成长，全面地真正实现“以人为本”的课堂教学目标。

小学数学新授课教学模式初探

《数学课程标准》指出：数学学习活动必须建立在学生的认知发展水平和已有知识经验的基础上。小学数学教育要面向全体学生，要向学生提供有价值的数学，要使每个人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。学习内容应是现实的、有意义的、富有挑战性的，内容的呈现方式应体现多样性、趣味性、生活化和情境化。倡导自主探索，合作交流的数学学习方式。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能，数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。

随着新课改的深入和我县的数学课堂教学实际，如何组织学生动手实践、自主探索和合作交流，很多教师都感到无章可循，无所适从，教学效果很不理想。因此，探讨新课程理念下的小学数学课堂教学模式，是新课程改革实验的需要，也是提高教师课堂教学水平的需要。应从学生的生活情境出发创设情境，激发学生的学习兴趣。大力提倡自主学习、探究学习、合作学习等方式，以更好地实现学生在数学学习中的参与和发展。新课程理念下的小学数学新授课教学策略，我们认为应包括四个环节：即创设情境，提出数学问题以引入新课；自主探索，合作交流以建立数学模型；巩固深化，解释应用以拓展提高；总结回顾，评价反思以完善知识结构。

一、创设情境，提出数学问题以引入新课。

创设情景，激发学习动机，是引导学生主动参与学习过程的前提。托尔斯泰说：“成功的教学需要的不是强制，而是激发学生的学习兴趣。”要引起学生迫切学习的欲望，教学开始，在进行必要的基本训练的基础上，教师要结合学生的认知水平和生活实际，创设一定的问题情景，引导学生理解情景的意义，提出数学问题，用数学语言描述数学问题，置学生于问题情景之中，使其处于很想弄懂但又无法弄懂，有所知但不全知的心理状态，从而产生认知冲突，激活思维。教师顺势利导，引入新课，使学生积极主动的参与学习活动。

这一环节要干净利落，不能拖泥带水，时间控制在5分钟以内。

二、自主探索，合作交流以建立数学模型

建立摸型是指学生从数学的角度探索解决问题的方式和模式。《数学课程标准》指出：“动手实践、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方式”。在课堂教学中，针对学生在情境中提出的数学问题，引导学生自主探索，让学生在自主学习中建立数学模型。此环节是课堂教学的核心部分，是培养学生学习能力和习惯、发展学生个性、激发学习兴趣的有效空间。可分以下几步进行。

1、自主探究

针对上一环节创设的问题情景，学生灵活采用各种方法对新问题进行独立探究，多向思索。通过自主探索活动，形成自己的解决问题的基本思路。

2、小组合作交流

小组合作交流是学生学习的重要方式。教师根据学生在情境中提出的数学问题，组织学习在小组内讨论、交流，让学生经历知识的形成过程，探索知识的形成规律，从而建立数学模型。学生在小组讨论时，可以直接说明自己的观点，最终形成小组的统一意见。由于学生之间的知识水平差距不大，又有类似的表述语言，比较容易畅所欲言，发表观点。开展小组讨论的目的是为全体学生提供更多的课堂参与机会，培养群体意识 11 和活动能力。在合作学习的过程中，由于小学生缺少组织能力，教师要向学生明确小组合作交流的步骤及方法，若需要分工合作的应给组内成员进行合理分工，明确各自的职责。

3、汇报归纳

学生小组合作交流的结果、探讨问题的效果如何，需要进行必要的交流。在这里，教师的作用相当于节目主持人，让各小组尽情发表观点，争辩、质询、接受、吸收。在这个过程中，热烈的气氛会调动学生学习的积极性，集体的力量可以促使学生勇敢的阐述观点。学生的辨析、推理能力以及表达能力在这个过程中得到训练和提高。

4、充分验证，达成共识

当学生的交流取得一定进展时，鼓励学生用自己的方法验证结论，培养思维的严密性和科学求实的态度。教师应该及时加以肯定和表扬，不断引导学生理解领会知识，掌握方法和技能。教师可以根据学生活动的情况，针对交流中存在的问题，作必要的小结性讲解，对学生的研究情况、交流情况、以及问题解决的方法，给予客观评价，使学生进一步明确解决此类问题的策略，感受解决问题的愉快。在实施探究性学习模式要遵循以下七个原则：（1）独立性原则；（2）主动性原则；（3）活动性原则；（4）合作性原则；（5）开放性原则；（6）创造性原则；（7）激励性原则。

此环节以15分钟左右为好。

三、巩固深化，解释应用以拓展提高

作为数学课必不可少的组成部分，它是进一步巩固知识、深化知识、由知识转化成能力、提高学生应用水平、减轻学生课外作业负担的有效环节。新授课的练习侧重于学生对知识的探究过程，习题的选择偏向于基础性、专项性。教学中要选取最新的教学内容，设计不同层次的练习，采用多种练习形式，巩固所学的知识，引导学生在自我评价、他人评价中认识自我，建立自信，发展自我。

本环节15分钟左右，根据第二环节的时间适当调整。

四、总结回顾，评价反思以完善知识结构

作为一节课的终结部分，可以先让学生说一说这节课学到了哪些知识，有哪些收获，对自己进行一下评价。这一过程，是帮助学生将零碎的、分散的知识整理成条理的、系统的知识的过程，也是学生将所学的新知识内化，与原有知识融合形成新的知识结构的过程。教师要对学生参与学习的精神状态进行肯定，对学生进行积极评价，使学生产生获取知识的喜悦，充满后继学习的信心。

一般控制在3分钟以内 常用的教学模式有：

其一：经历体验、感受、交流、归纳过程建立数学教学模式。

此模式比较适用于教学内容为起始知识，如：分数、小数初步认识、计量单位教学等。其二：经历猜测、操作、验证、归纳过程建立数学教学模式。

此模式适用的教学内容为学生已有的认知结构能支撑进行自主探究学习新知。如分数的大小比较，可能性大小，求积公式的推导等。

其三：经历观察、思考分析、发现、归纳过程建立数学教学模式。

适用的教学内容有：特征、性质、定律、规律等内容的教学。如：四年级数学相交与垂直、平行线等。其四：经历尝试、交流、归纳过程建立数学教学模式。

适用的教学内容有：延伸性、迁移性知识的教学，如：四则计算、百分数应用等。教学模式流程图：

创设情境 激趣导入——科学设计情境 激发学生学习兴趣 组织活动 探究新知——组织探究活动模块 分层引导共研新知 练习应用 拓展延伸——联系实际以内化新知 解决问题并拓展延伸

评价总结 情知共溶——关注目标落实 体现评价形式多元化 使知识系统化

新授课的教学策略可以说只是一个简单的课堂教学框架，还可以细化为：概念教学新授课、计算教学新授课、几何形体教学新授课、统计与概率教学新授课、实践与应用教学新授课等。新课程理念下的小学数学新授课教学模式还有待于进一步探讨和完善，使它成为一个具有指导意义的小学数学课堂教学模式。

关于小学数学有效课堂教学模式的探讨

【摘要】：构建有效课堂，重点放在，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力：思考能力，表达能力，合作意识，实践能力，创新能力。小学数学课堂的一般模式：目标导学——自主探究——点拨升华——变式训练——应用创新。

【关键词】：小学数学 有效课堂 教学模式

一节40分钟的课如何实现高效，有效呢？这当然离不开对教学目标的分析与把握，知识、能力、情感态度谁重谁轻？我认为要偏重于能力与情感。老子曰“授人以鱼不如授人以渔”，这个道理人人都懂，可是为什么很多教师侧重于传授知识而放弃培养学生的能力呢？因为40分钟内教师可以讲授很多内容，教师很容易把握这节课的进度，完成自己拟定的教学计划，这看上去是“高效”的。如果这节课让学生自主去探究呢，可能进度就要慢了许多，可能还要出些岔子，一些自己意料不到的问题，课堂上有点乱，担心本节课的教学任务完不成，这看上去是“低效”的。我们宁愿牺牲点进度，我们宁愿浪费点时间，我们还是应当让学生自主地学，培养他们的学习能力，完善他们的学习方法，这是他们终生受益的。

夸美纽斯提出了教学的自觉性和主动性原则，夸美纽斯认为求知的欲望是人的天然倾向，是人的自然本性。因此，在传授知识之前，父母、教师、学校和国家必须采取一切可能的方式激发孩子们的求知欲，引导他们自觉自愿地学习。比如，父母当着孩子的面“揄扬学问与具有学问的人们，或是许给他们美丽的书本和衣服”（夸美纽斯：《大教学论》，第103页），鼓励他们去用功；教师可用温和的、循循善诱的语言，仁慈的感情去吸引学生，用时时表扬用功的学生的方法，去激发他们向往学习；学校则应当用光亮清洁的课室，饰以伟人照片、历史图表以及图画的墙壁，可供游戏和散步的空地，赏心悦目的花园等快意、幽美的环境，去激励孩子们爱好知识的心思。培养学生热爱知识，积极进取的良好情感态度，是一个有经验的教师必须具备的。它应当融入我们的课堂，存在于教师对学生点点滴滴的鼓励、赞许、欣赏。

基于以上的观点，我认为构建有效课堂，重点放在，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力：思考能力，表达能力，合作意识，实践能力，创新能力。知识是教学过程的一个载体，是学生学习活动的副产品，是水到渠成的结果。因此我们提出了小学数学课堂的一般模式：目标导学——自主探究——点拨升华——变式训练——应用创新。

一、目标导学

目标导学的目的就是激起学生求知的欲望，让学生明白本节课学习的目标。做好目标导学也并非易事。首先是抓住事物的本质，去全伪存真。有的教师的目标导学设计得华丽，情景创设很生动，但过于追求形式 13 的完美，反而使真正的问题不突出，学生被导向了其他的方向，不明白这节课是要做什么。其次是简明扼要，直奔主题，一节课的时间是有限的，有的教师导入新课就用去了10分钟，显然这节课的效率不会高。最重要的是目标导学的问题要设计得精妙，使学生产生强烈的好奇感和求知欲望，使学生产生矛盾和冲突，急于解决这一问题，又正好是这节课探究的问题。比如在教小数的认识时，我们设计了这样一个问题：下图是王叔叔车上的汽油表，通过观察你知道王叔叔车上的油箱里还有多少升汽油吗？学生可能会说4升多，比5升少，用什么数能较准确地表达呢？这一问题的提出，学生天性是好奇的，他们一定会想很多办法，他们说不定有奇思妙想。总之目标导学既要简洁，又要切合主题。

二、自主探究

自主探究就是通过学生的自主学习来完成学习任务，这一环节主要培养学习的学习能力，掌握一定的学习方法，教师的重点要放在如何使学生顺利地进行自主地学习。根据不同的学习内容，可进行不同的学法指导：

1、阅读理解：阅读理解这种学习方式在人和一生中占的比例太大，它更多的用于语文等学科，但学习数学不可或缺。我们要结合所学内容的具体特点加以运用。比如在学习乘法的认识时，可以先让学生对教材进行阅读，再谈一谈自己的理解。

2、迁移尝试：这种学习方法是让学生应用已有的知识来解决类似的新知，学生学习的积极性很高。比如在教学小数的加减法时，教师让学生来解决用10元钱买了如元的白菜，又买了2.6元的萝卜，找回多少钱？先让学习尝试做，做完后让学生说一说你为什么这样做？引导学生将整数加减法的方法迁移到小数的加减法上来。

3、操作感知：在小学阶段，尤其在低年级，这种学习方式被广泛采用。如数的拆分，通过摆小棒，进行学习。在学习的平面图形立体图形时，要大量采用具体操作去感知，形成空间观念。这种学法要注意不能停留在纯操作的层面，动手操作之后一定要上升到语言描述和归纳概括，使学生的思维经历由具体上升到抽象的过程。

4、比较归纳：通过对大量具体实例的观察，分析，比较，找出规律，进行归纳和概括。比如在学习乘法的运算定律时，先让学习计算一组题，观察它们的结果，发现其中的规律，再尝试用语言来描述。再比如学习商不变的性质时，教师出示10道计算题，当然他们的商都是一样的，让学生算，可能学生算到第三题就可能会停下来，进行思考和判断，后面的题不用一一去计算。从具体的实例中去抽取事物的精华，是培养学生概括能力的有效途径。

5、整理链接：整理链接主要应用在复习阶段，将所学知识系统化。一方面我们可以让学生自主生成知识树，加深对知识间的联系与比较。另一方面我们可以设计一些一题多解的题，既强调算法的多样化，还要对算法进行优选优化，比如设计一道应用题，可以用一般应用题的方法解，可以用分数应用题解，可以用工程问题解，可以用比例问题解，最终进行算法的比较，可能是用比例问题求解是最优化的算法。

自主学习完全依赖学生去完成学习任务。但教师的作用也不可小视，如果没有教师的精心准备和安排，学生的学习也会是困难的。教师要给学习提供必要的学习材料，设计合理的学习的步骤，提出具体的问题引导学习自主学习，认真组织好小组内的讨论与合作。

三、点拨升华

在学生自主学习的基础上，教师引领学习进一步地讨论，形成共识，形成结论。这一环节十分重要，尤其要注意纠正学生自主学习过程中的偏差，找到更优化的方法。比如在教学进位加法时，通过学生的自主学习，可能会得到6种以上的方法，教学要引导学生进行比较，筛选出最合理的方法，避免学生今后走弯路。14 再比如说学生通过自我尝试掌握了小数的加减计算，教师还要引导学生用语言来概括计算的方法，并与整数计算的方法进行比较，找出相同点和不同点。

四、变式训练

如果说“点拨升华”是抓住了概念的内涵，那么变式训练可以通过概念的外延，巩固对概念的理解。变式练习可以体现知识结构的层次性，由简及难，设置一定的坡度，我们可以从这几方面去设计变式练习： 第一，把握概念内涵，扩展外延，进行概念变式。主要是指保持概念的定义本质而对其实例变化，使学生能更清晰概念的含义，进行有效辨别。比如认识图形时，学习材料可能提供的是位置摆放比较正，便于观察的图形，在练习时就要适当安排一些旋转，移动过和图形。

第二，把握规则的产生式，适当改变情境性变量，进行规则变式。就是保持规则的本质特征，变化它的叙述部分或题型，是规则应用于新情境。如应用题的变式练习。

第三，设置多样化情景，进行认知策略变式。让学生学会观察学会分析，我们可以在。我们可以在练习中给一些多余的条件，让学生去判断，去取舍。

总之，不同的知识需要不同的变式方法训练，但要点只有一个，那就是本质不变，变化非本质特征，使知识在不同情景下应用，以促进迁移。宗旨也只有一个，就是让学生形成技能。

五、应用创新

应用创新的特征是开放性，结合学生生活实际，解决生活中的具体的富有挑战性的问题，能极大提高学生学习数学的乐趣和成就感。教师在教学中要有意识地布置一些具有开放性的练习，培养学生的多向思维、创新思维来寻求解决问题的途径。如小小设计师，当二年级同学学习找规律时教师设计了一个练习，让学习来设计一个手帕的图案；比如看谁的方法最独特；怎样做最简便；谁的方法多。这些问题的提出，有待我们教师用心去设计。

以上是我们对小学数学课堂模式的一些探讨，并在教学中进行了一些实验，在一次小数的加减法教学试验中，我们按照这一模式进行了教学，课后对教学效果进行了测试，优秀率达到了89%，全体学生掌握了计算方法。增强了我们对学生学习能力的认识，学生的学习能力是有潜力的，学生不依靠教师的讲授是完全可以学会的。

一种教学模式的提出，希望对大家有一定的借鉴意义，但由于教学对象，教学内容的复杂多变，教学模式又不能机械套搬。最终我们还是要回到教育观：促进学生的发展，促进学生学习能力的提高，促进学生学习方法的完善，以此作为我们构建有效课堂的行动准则。

第五篇：课堂有效教学实施策略

课堂有效教学实施策略

在课堂教学中，教师只有恰当运用教学策略，才能提高教学的有效性有效的教学策略是教师实施有效教学的基本前提。因此，探讨有效教学策略对完成教学目标，提高教学效益有重要意义。

一、备课策略

1.开放性备课策略。教师要从学生的发展需要出发，开放思想，拓宽自己的备课视野，让学生有一个开放的成长空间。具体体现在：从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课，这样教师可以取长补短，优化备课；先让学生通过预习提出一些问题，然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题，并将这些问题设计到教案中。

2.结构性备课策略。教师将某一知识点放在整个知识结构体系中来备课，这样就能更好把握知识之间的联系，从而便于学生有效地进行知识的建构。

3.反思性备课策略。将备好的课进行实践，把在实践中所获得的反馈信息渗透到教案中，进行二次增删、调整、修改，使其不断地优化。

二、差异教学策略

课堂教学只有立足于学生的个别差异，满足学生个别学习的需要，根据学生的知识基础、兴趣和认识结构的不同实施差异的教学，这样才能提高课堂教学的有效性。

1.运用“最近发展区”理论，实施分层递进的教学。心理学家维果茨基提出，教学只有走在发展的前面，才能促进学生的发展。他把现有的发展水平与最高潜在水平间的区域称为“最近发展区”，是一个尚处于形成状态，正在成熟的认知结构。这里，“分层”是为了确保教学与各层次学生的“最近发展区”相适应，“递进”则是不断地把“最近发展区”变成现有发展水平，从而使学生的认识水平通过教学活动不断向前推动。分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索，是“最近发展区”理论的深化和具体运用，有利于提高教师的教学有效性。

2.根据多元智能的特点因材施教。一般而言，每个人至少有语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、视觉空间智能、肢体-运作智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能等八项智能。这八项智能既相对独立又彼此联系、相互补充。有效教学的关键在于合理运用与学生多元智能相应的课堂教学策略，促进学生的发展。教师要致力于这八种智能的整体发展，根据不同学生的多元智能特点进行个别化教学。另外，教师要尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案。

三、教学优化策略

优化教学是提高教学有效性的关键。课堂教学只有改变少慢、费、差的低效局面，努力创造多快好省的高效教学体系，才能有效促进学生个性全面、和谐的发展。

1.提高教学的有效知识量。教学效果取决于教学给学生带来的有效知识量。教学中有效的知识指对学生实际奏效的、真正理解的知识。如果教学的有效知识量为零，则教学的效果也为零。当前，课堂教学的问题不是内容不科学，数量太少或时间不够，而是要大幅度提高教学的有效知识量，由知识为本的教学向以发展为本的教学转化。

2.促进学生的有意义学习，加强知识结构教学。在课堂教学中要坚持教学的结构性原则，科学地组织教学内容。只有掌握了知识结构，才能巩固和运用知识。在教学中教师要科学地组织教材，不仅要考虑新知识内容的讲解，还要注意新旧知识的衔接，只有科学组织材料，才能使学生既掌握基础知识，又理解知识的内在逻辑性。另外，教师还要启发学生积极思维，即教师可通过创设适当的问题情境，利用学生的好奇心激发其求知欲，还可利用生动、形象的语言激发学生的兴趣。

四、创造和主体教学策略

课堂教学既要传授知识，也要生成学生的创造能力和主体精神。实施创造和主体教学策略对提高课堂教学有效性具有重要意义。科学合理运用引导学生创新学习的教学法具体体现在：

1.体验教学法。即通过学生亲身经历、体验教师预设的具有足够知识性、能激发和满足学生求知欲望的某种情境，引导学生开展创造性的学习活动。

2.潜科学教学法。即指那些尚处于孕育中的属于“科学胚胎”的科学。潜科学教学法是教师在课堂上向学生展示自己探讨疑难问题或尚未定论问题的方式，让他们目睹教师创造性思维和想象活动的实际过程。3.发展问题教学法。当学生解答了某一问题之后，教师要求学生把原问题的某一部分变化一下，编写出与原问题相关而又有所区别的问题并加以解答。

有效课堂教学的实施与策略

第一章有效课堂教学深层解读

章节导入

老师，请把课堂还给学生

看海

“课堂要以学生为主体”。从路上讲台的第一天起，这句话就时时被提起，几乎每一本与教学有关的书上都能找到这句话。九九年毕业的我，或者领悟能力太差，或者教学技巧不足，直到最近两三年才真正领悟到这句话的魅力。

从学生到教师，一路走来，我绝对是个勤奋、负责的人。所教的学科、所带的班整体来讲还算不错。可是我知道，那是自己付出了多少心血、多少时间的结晶。认真备课、认真上课、认真批改作业，无怨无悔地付出着。可我自己心里知道，自己的付出与学生的表现并不成正比，问题出在哪里呢？

认真审视自己，我发现，自己完全把自己当作了保姆，高年级的孩子已经不小了，他们完全有能力做许多力所能及的事。而我，却一直做着越姐代危的“傻事”！

其他暂且不论，就拿课堂教学来说吧。

我想，许多年轻的老师一定和我代样犯过同样的错误：生怕学生掌握不了重点，生怕文章学生不理解，课堂上滔滔不绝地讲，一遍又一遍。累得嗓子都哑了，还是执迷不悟！事实上，你所讲的仅仅是你所理解的，孩子们未必理解。你所强调的，仅仅是你看重的，未必能被孩子们接受。于是，你会发现，尽管一

个知识点你强调了好多遍，可考试时，孩子们仍然会出错。因为，你没有把叼门放在眼里！

为了图省事，以前课堂上我总爱叫那些成绩优秀的孩子回答问题。结果，他们的确掌握得不错，可班上大多数人还没明白是怎么回事呢！

并不是每个孩子都能落落大方地站起，然后精彩地对你的问题做出回答。但是，这并不重要，要紧的是他知道了，这节课他才是主人公，他应该有能力时问题发表自己的见解。现在的课堂上，我只是做一个引导者，具体的读书、思考、见解的提出，都教给了孩子们。绝大多数孩子都积极参与到语文课的学习中了．相信他们也感受到了美妙文字的吸引力。经过一番“改革”，语文课堂上孩子们参与意识强了。对于别开生面、掌声不断的语文课，班里绝大多数孩子都发自内心地喜欢上了。时我而言，语文课也上得轻松了。真可谓“一举多得”。

有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在西方教育文献之中，并引起了世界各国教育界的关注。近年来，有效教学逐渐成为我国基础教育研究领域的热点，众多学者从不同层面、不同角度对有效教学进行了阐述，颇有些乱花渐欲迷人眼的味道。非常有必要进行一下梳理，整合、集其大成，以飨各类老师的教学实践。

一、什么是有效教学

教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，是难以用科学的方法进行研究的。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅是艺术，也有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为—结果变量等。有效教学就是

在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效的？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。

简而言之，有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是看教师有没有完成教学任务或教得认真不认真、辛苦不辛苦，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没收获，即使教师付出再多也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

课堂教学的有效性包括如下三重意蕴：①有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；②有效率：教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率＝教学产出（效果）／教学投人或教学效率＝有效教学时间／实际教学时间X100%;③有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。在某种意义上，有效教学与教学最优化可以划等号。教学最优化的控制项目一般包括教育的时间量（t)、教学的信息量(U)、学习的负担量（C)、教学的成本（S)、学习的成绩（w)o如以E表示教学最优化程序，则有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最优化教学应是这五个量的函数，应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教学最优。

美国耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕，描绘的是老师给学生上课的情景，一组是台上老师侃侃而谈，台下学生昏昏欲睡，另一组正好相反，老师酣然人梦，而学生却在台下争辩得不可开交。应当说两种课堂教学都不是我们期望的理想状态，但如果非要从中比个高低，哪个更接近有效教学标准呢？通过以上对有效教学的阐释，结果不言自明。

究其本质，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动的意向。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：

1．有效教学关注学生的进步或发展

首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2．有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念 教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3．有效教学更多地关注可测性或量化

如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

4。有效教学需要教师具备一种反思的意识

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”？“我的教学有效吗？”“有没有比现在更有效的教学实施方式？”

5．有效教学也是一套策略

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。专栏1：有效教学的特征

1．让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义；

2．设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解； 3．通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；

4．适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；

5．能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；

6．能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。

—肖)II《有效教学的策略》

二、有效课堂教学的12条基本原理

有效课堂教学是科学与艺术的结合，其科学属性的特质决定了它有可供遵循的原理。这些原理只有在教学实践中才能被人深人领会，也只有付诸教学实践才能真正发挥作用。下述12条有效课堂教学原理，涉及教与学的全过程，包括教材的组织与结构、激发学习动机、表彰与强化良t行为、教的技巧等。有效课堂教学理念特别强调学习的迁移（融会贯通，举一反三），使所学与所用能结合起来。

1．当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程必定加快，印象更加深刻。标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有

助于学得好而记得牢。2．预知是学好的先决条件。所提供的教材和学习内容必须

以学习者自身特征为起点。教师应预先了解学生的实际接受水平与现有程度，在教学中做到知已知彼，有的放矢。

3．必须激发学习动机。所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。

教师应熟悉并关注学生的要求和所想。有了学习积极性，学习效果必佳。在教师一方，应表现充分的热情。

4．学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。

备课本是教师份内的工作，但如能有选择地吸收学生参与，可大大激发学生的学习积极性，收到意想不到的效果。在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见，重述学生的观点，让学生发言或演示。

5．成功（成就感）是激发学习动机的强大动力。

教材难度分层次掌握，让每位学生都学有所获，时刻都能体会到成功的快乐，不致于因为学不会而丧失信心。对学生的进步充分肯定。

6．当学生承担的任务具有系列的挑战性，即成功看来不是唾手而得时，可激发学习动机。

学习任务尽可能安排成台阶型，让学生分步去征服。目标设置不要太低，如果可一缴而成，毫无挑战，则学生兴致索然。

7．当学生熟知自己的学习进程，则其行为表现将比应知而未知者为优。

及时给学生反馈，让其对自己有正确评价。这样学生可从容做出自己学习的安排，不致掉队。必要时，给予适当的辅导或补课。

8．学生行为得到表彰（奖励），意味着更值得去学习。

这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。被表彰意味着被肯定，那么所学的东西就有价值，就值得记牢和应用。

9．行为的奖励（表彰）尽可能及时效果才最好，而且让学生明白无误。

及时表彰意味着及时强化，这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系，才能让学生感受深刻。奖励和表彰应做得准确、恰到好处。

10．指导下的学习比自发学习更有效。

有效教学以学生学了多少为衡量标准，但并不意味着老师可以放弃教的责任，应充分发挥教师的指导作用。教师应明白学生是否学会所教的，是否达到目标期望值；教师应熟练地应用教学手段和方法；有效组织各种教学活动；及时评估学习的效果。提倡现场教学，以目标为导向。

11．应使学生“主动探究”学习内容，而非处于“被教”地位，学习才达高效。教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。

学生唯有通过自己的活动才能改变行为。如果学生处于不明不白或似懂非懂境地，所获一定有限。所以教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。教与学双方都应是主动的。

12．学生在实践中学得好。

实践往往被认为是提高能力的有效手段，其实远远不止于此。实践对知识的领悟、对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。现代教育过程中特别强调“做中学”实有至理在焉，也是有效课堂教学实现的一种策略。

三、有效课堂教学中的教师行为

现在，我们通常用“有效教师”“有效教学”来替代“好教师”“好教学”。在判断一个教师的教学行为是否有效时，要考虑到教师对学生的影响，要重视课堂里的师生“互动关系”，并把“师生互动”作为有效课堂教学的中心问题来考察。而教师行为的有效可以在很大程度上决定课堂教学效果的有效。

（一）五种关键行为

鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到有效教学的关键行为，在进行课堂评估和标准化测验中我们发现，这五种教师行为与希望学生达到的理想目标密切相关，它们对有效课堂教学的实现至关重要。这五种关键行为是：

1．清晰授课

这一关键行为是指教师向全班学生呈现教学内容时清晰程度如何。有效课堂教学中教师授课行为具有以下特点：

(1)要点明确；(2)清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；(3)口步清楚不含糊，没有分散学生注意的不良习惯。

研究显示，并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流，他们常常跑题，他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。如果能很清晰地教学，呈现材料就可以少花时间，而且学生第一次就可以正确地回答你的问题，你也就有更多时间用于有效教学。

2．多样化教学

这一关键行为是指在课堂上能够多样地或灵活地呈现课时教学内容。一般表现在两大方面：一是多样化的提问，“提问”是最有效方法之一。教师要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型，包括事实问题或过程问题，聚集性问题或发散性问题。一是表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。研究表明，教室里的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。

3．任务导向

任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学习内容。教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。教师必须予以回答的与任务相关的问题有：(1)我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？(2)我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？(3)我评估学生行为用了多少时间？所有教师都要使学生做好学习准备，让他们形成一个良好的学习状态。但如果教师把大多数时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程准备上，那么，在他的课堂上学生就能取得更高的成就。如果接下来课堂上“师生互动”集中于思维核心的教学内容，那么，这个课堂上的学生的成功率就可能更高。

4．引导学生投人学习过程

学生实际投人学习材料的时间，称为投入率，与教师教授某个内容的时间不同。它是指学生用于学习的时间百分比，在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向下教学，也可能为学生提供了翔实的内容，但学生注意力分散，可能并没有真正投人学习，这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的素材。

这种不投入可能涉及或隐或显的情感、精神上的漠然。学生们跑下座位、谈话、看与课堂教学内容无关的书的时候，很显然就没有投人学习。学生们的不投人方式还可能更加隐蔽，比如看起来精神集中但实际上却在走神。教学活动中令人不快的一个事实是：在上课的时候有可能有超过四分之一的学生在走神。纠正这种隐性类型的不投入非常困难，它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。这就要求运用一定的教学策略，来引发学生投人学习活动。

5．确保学生成功率

学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投人率相关研究的一个关键方面。难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率，有如下三种难度

水平：(1)高成功率：学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。(2)中等成功率：学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。(3)低成功率：学生基本上不理解任务。

研究表明：教师的任务导向（教学时间）和学生投人率与学生成功率密切相关。中高等水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。而且，产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自信心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。

调查研究显示，普通学生把大约一半以上时间花在那些能带来高成功率的任务上，研究还发现，一些学生在高成功率的任务上所花的时间超出平均水平，结果他们的成就更高，记忆力更好，对学校的态度也更积极。这些调查结果暗示人们：学生应该把60%-70％的时间花在那些他们能够胜任的任务上，对所教材料他们几乎能完全理解，只是偶尔犯错。中高水平的成功率将使学生更有效地掌握课时教学内容，同时还促成了通过实践来应用所学知识的动机，因为在学有余力的情况下学生才能有时间和精力进行一些高阶思考，比如批判性思考和独立思考等。在策略方面，这种高成功率对于促进学生的自我导向学习作出了独特的贡献。很多教师这个学习阶段花的时间不够充分，而这个阶段对于学生是否能够达到解决问题和批判思考的目标特别关键。有效教师的一个关键行为就是：组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。

以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为，也是效能型教师必须具备的基本行为，只有具备了这五种关键行为，教师的课堂教学才可能是有效的教学。

（二）五种辅助行为

为了描绘出有效性教学的图景，需要另外五个有效性教学的普通特征，称为催化性行为或者辅助性附加行为。尽管人们已就辅助行为的重要性达成了共识，但是一方面辅助行为并不像前述的关键行为那样始终发挥着关键作用，另一方面如何运用这些行为尚处于探索之中，它们不像关键行为那样与学生的成就有着紧密的联系。因此，有效性教学的研究者们认为辅助行为应该在关键行为有效 的背景下采用，把它作为催化剂，而不是代替关键行为，包括利用学生的观念和参与、组织、提问、探询和教师的影响。

1．利用学生的观念和参与

这种行为是指教师通过认可、调整、应用、对比和总结学生的反应，促成教学目标的达成，以及鼓励学生参与。这些行为的使用可以辅助促进五种关键行为，具体内容如下：

认可：通过重复学生所表达的名词和逻辑联系来利用他们的观念—提高教学清晰度。

调整：通过改述或用自己或者其他学生的话来定义学生的观念—产生教学多样性。

应用：利用学生的观念来教授推论或者导出问题逻辑分析中的下一步骤—增加成功率。

对比：将一个学生的观念与其早先表达的观念进行比较，理出其间的关系—鼓励参与到学习过程中来。

总结：将个别学生或一组学生所说的作为摘要重述，或着作为对已教概念的回顾—加强任务定向。

最后，对学生观念的利用已经扩大于归因、问题解决和独立思考。通过教师引导性的对话帮助学生用自己的观念、体会和思维模式来重构所学的知识。教师引导性的对话并不仅仅是要求学习者对课本知识作出反应，而是要通过精加工、联想以及用学习者自己特有的思维来评价它，从而使它的意义内化为自己的。在这种行为中，鼓励学习者加工，鼓励学习者交流学习的过程，这样就会形成自己对内容的定义和理解。虽然利用学生的观念与学生的成就之间并没有很大的相关

性，但是可以观察到的是，它对学生投人学习过程有很大的促进 作用，因而，它成为一种常用的达到关键行为的催化剂。让我们 来看看一个简单的利用学生的观念促进其投人的教学对话。

教师：小明，毕达哥拉斯定理的等式是什么？ il、明：c2 =a2 +62。

通常在这个时候教师只是简单地说：“很好！”然后就继续问

下一个问题。但是，这位教师继续说。

教师：我们来把它写在黑板上。这是一个三角形，现在让我们来按照小明说的做。他说高的平方（我们称为a)，加上底的平方（我们称之为b)，应该等于抖边的平方（我们称之为c)o 小刚，你愿意上来用小明刚才给我们的公式，向大家说明你是怎

么得到c的长度的吗？

小刚：好的。如果a等于3, b等于4，我解决这个问题的方法就是把它们的平方相加，然后得出平方根，这就是ca 教师：我们把3平方，把4平方，再把它们相加，算出平方

根，结果等于，_5，这就是料边的长度。

在这个对话中运用了哪种利用学生观念的方法呢？第一，通

过把学生的回答板书在黑板上，教师应用了小明的回答，将它带

人了下一步骤—推导证明。第二，通过口头重复小明所说的，教师向全班认可了小明参与的价值。第三，通过让其他同学证明

小明回答的正确性，对概念进行了总结。所有这些的完成都来自

于小明的一个简单的回答“c2 =a2 +b2"o 虽然利用学生的观念看似简单，其实也需要技巧和精心计

划。教师必须随时做好准备，以便能抓住将学生的观念结合于课

堂教学的机会。研究表明，利用学生的观念和参与（特别是在自

然的课堂对话中出现的）比之简单地用“很好”来表扬学生，对

学生的投人有着更大的促进作用一。那些用来认可和表扬学生的标准语句（如“正确”“好的”“对的”）已经被使用得过多了，以致于不能表达教师所期望的对学生的奖励，对教学目标的达成作用甚微。

2．组织

教师为安排后继行为或总结先前行为所做的评论称为组织。组织在教学行动发生之前和之后都很重要。使用先前活动或问题可以为学生提供一个先行组织者，有助于学生对材料的理解和保持。使用对教学活动或问题的总结，可以强化学习内容，使之与其他内容发生适当的联系。这两种组织方法都与学生的成就相关，是达成关键行为的有效的催化剂。

前、后两种组织如下：

教师（上课之前）：我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究两次世界大战期间的政治和经济因素，特别是要重点研究国际或世界危机发生之前的政治和经济因素。首先，我们来看看这两个动荡时期所共有的东西。

教师（上课结尾）：我们发现经济困难和政治一动荡，以及由此产生的不安全感是第一次和第二次世界大战的直接原因，据此，可以得出结论，如果一国把在经济发展和领土安全中的利益看得比战争所耗费的人口和资源还要重要 的时候，就可能会导致国家之间的冲突（如战争）。你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗？

上例呈现了一些可用于组织的方法。一种是指出内容所要发生的变化。清楚地指示提醒学生即将要发生变化，没有这种指示，学生就可能把新内容与旧内容搞混，混淆了它们之间的区别。如上例的“我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究„„”，帮助学生做好调整，提供了一个使新内容更具意义的背景。这就给学生提供了一个后继活动的先行组织者。

另一种组织的类型是运用强调。上例中，．教师使用了“特别是要重点研究„„”，他提醒学生注意活动的结论中所包含的知识和理解。此类“这是重要的”“以后我们还会回到这一点上来”“记住这一点”的语句，我们称之为口头标记（verbal makers)o它们往往是强调最重要的内容。

除了口头标记和先行组织者，效能型教师可以将课堂组织成一个活动结构（activity structure)。活动结构是一系列具有不同认知复杂程度的相关任务，它在某种程度上是受学习者控制的。活动结构可以以多种方式来建立，如合作的、竞争的、独立的，以对学习者提出不同要求，使上课具有节奏和推动力。对效能型教师来说，重要的是让学生投人学习过程，使他们从对事实的简单回忆发展到形成需要推理、批判思维和问题解决行为的更高的反应水平。在上例中，教师引导学生超越课本内容去思索战争的政治和经济因素，这使得教师最后的提问更具意义（“你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗？”），教师期望学生超出所讨论的概念，上升到普遍性的高度。

3．提问

提问是另一个重要的帮助行为。对教师提问的研究是教学领域的永恒主题之一。有效性教学理论研究者把提问分为两类：内容性提问与程序性提问，这两类提问各有其作用。

内容性提问。内容性提问指的是教师所提的问题可以让学生直接运用所教的内容作出回答。此类提问的目的是看学生是否能回忆和理解具体的材料，正确答案教师是事先知道的。研究者们对内容性提问作出了多种描述，如，它是直接的，即提问不需解释或选择；低要求的，即提问只需要回忆准备好的事实，不需要归纳和参考资料；收敛的，即不同的资料来源得到同一个答案；封闭的，即提问不需要普遍联系或旁征博引；事实的，即提问只需要回忆已被充分接受的具体知识。此类问题如：列举月球大气中的化学成分、计算机CPU的功能、48除以6，再减5是多少？

程序性提问。并不是所有的提问都是内容性的，问题被提出来是有不同的目的的，是为了促成不同的认知过程。问题解决、指导、激发（如好奇）、鼓励（如创造性）、分析、综合、判断都是教学实践的目的，这些都应该在提问策略中反映出来。为了达到这些目的，内容就并非一个终点，而是一个达到更高目的的手段。同样，研究者们也对程序性提问作出了多种描述，如，它是间接的，即提问有各种可能的解释和选择意义；高要求的，即提问需要比简单的事实回忆复杂得多的认知过程；发散的，即不同的资料来源可以得到不同的最终答案；开放的，即不期望出现单一答案，甚至是不可能有单一答案；观念的，即提问需要概括、总结和参考资料。这类问题如：根据我们现在对月球大气的了解，要在月球上存活一年需要什么装备？分析计算机技术的进步对家庭经济生活的影响。举例说明除与减的相似功能，并对它们作出比较。

教师的程序性提问并不像内容性提问那样与学生成就之间有直接的关系，它往往启动较困难，见效也是长期的。但是，这种高要求的提问常常可以发展学生的思维方式，提高解决问题策略。因为这类提问要求学生运用分析、综合和决策，这些认知过程是成人生活中最需要的。

4．探询

探询指的是教师要鼓励学生详细阐述自己的或其他同学的答案。教师可以采用普遍性的问题，也可以用引导性的问题，或者用其他一些可以转化、提升学生回答的指导语，让学生尽量说出自己对问题的看法。因此，探询常常用于将

讨论提升到更高的思维水平，特别是在寻找事物之间的相互关系、概括和问题解决的时候。教师可以用一个简单的事实性提问开始教学，然后通过引发学生的清晰回答、索求新信息，或转变回答，将之提升到一个更高水平，使概念化、精练化，最后得出结论。，如果能使“引发一索求一转变（如果有必要）”循环切实施行，学生就有可能获得最大的收获。

下例就是一个典型的“引发一索求一转化”循环过程：

教师：小明，什么是科学实验？

小明：就是检验某种东西。

教师：那么，什么是检验呢？

小明：就是相信并且想知道它是否真的是正确的。

教师：它的意思是„„？

小刚：它的意思是作出一个预测。

教师：“预测”的同义词是什么？

小琴：假设。先作出一个假设，然后进入实验室检验它是否正确。

教师：好的。所以一个科学家作出一个预测或假设，接下来做实验来检验它是否能被证明是正确的。然后呢？

小田：就结束了。

教师：（等待了10秒钟）实验室跟现实世界一样吗？

小丁：科学家会尽力使它像现实世界，但它太小了，像我们书上画的绿房子。

教师：所以，如果要利用实验的结果的话，科学家就必须对它们做什么处理？（没有人回答，因此教师继续）如果在实验中发现了什么重要的事物，我们会认为在现实世界中也会发生吗？

小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正确的，那么它在更普遍的情境中也是正确的吗？

小玲：这就是作出了概括。

教师：好的，我们知道了科学调查通常是以概括结尾的，让我们来总结一下。一项科学调查需要哪三样东西？ 全班：一个预测、一项实验和一个概括。

教师：很好，同学们。

你能找到在这段对话中教师的索求、引发和转化行为吗？教师并没有给予学生假设、实验和概括的定义，只是偶尔用“好的”或“对的”之类的语言．使学生明白自己的思路是正确的，让他们自己得出概念的定义。教师的作用只限于引发学生的解释（“它的意思是„„？”），索求更多的信息（“它的近义词是什么？”）以及引导转化（“实验室与现实世界一样吗？”）。

引发、索求和转化的目的是促进探究，或者对教学内容的独立探索。通常，探究教学中所学材料的巩固率要高于常规的讲授方法。但是，短期内二者之间的差异并不明显。

J．教师的情绪

学生是教师行为所隐含的情绪的感受者，受此感染，他们往往会作出相应的反应。一个对教学内容感兴趣，并通过面对面的表达、语言感染、体姿和行为来呈现教学内容的教师，比那些没有这些行为的教师更能吸引学生的注意力。学生们根据教师的这些行为所提供的信号相应地减少或增加对课堂的投人。不管教师是否有意识地注意自己的这些行为，这都是客观存在的。

其中，热情是教师影响力的一个重要因素。热情是指教师在课堂上表现出来的活力、力量、投人度、兴奋性和兴趣。它可以通过多种方式传递给学生，最常用的是语言感染、体姿、目光交流和教师的生气勃勃。研究表明，教师的热情与学生的成就相关，对促进学生投人学习过程也有重要的作用。

显然，一个人不可能长时间地保持高度的热情而不感到疲惫，什么样的热情水平是适当的呢？我们认为，适当的热情水平是语言感染、体姿、目光交流和动作的和谐平衡，教师要用时间和能力将这些行为组合为一个统一体，以适当的方式来运用每一种行为，传递给学生一个统一的有活力、投人度和兴趣的信号。换句话说，这些行为要以适当的方式、在恰当的时间运用，才能传递出理想的信息。这样的话，与学生的无声的行为对话也可以发挥与有声的言语同样重要的作用。其中关键的是教师的热情必须是真实感情的表达。