新基础教育的理念

第一篇：新基础教育的理念

“新基础教育”宗旨：

从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

“新基础教育”三个转换：

一是以生命观为核心的教育观念转换；

二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换；

三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。“新基础教育”四个“还给”：

把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；

把班级还给学生，让班级充满成长的气息；

把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；

把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

“新基础教育”课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。

“新基础教育”班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新性与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。

“新基础教育”的“三让”：

让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。

让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。

让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。

“新基础教育”简介

“新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。

研究分三个层面展开：一是理论研究，重点在对现有的教育观念进行批判性反思，在把握时代精神的基础上，建构新基础教育的观念体系；二是为学校教育活动整体改革作出设计；三是学校教育改革的实践研究，通过课题组与一线教师、校长的密切配合，相互启发、互动学习、积极创造，在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破，使学校焕发生命活力。

新基础教育的“新”既表现为理论创新，又体现在实践创新，主要表现在如下三个方面：

新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质，把基础教育看作是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成了一整套以生命观为核心的涵盖着目标、价值、对象、活动及管理的现代化教育观念体系。

学校教育日常活动方式的更新。新基础教育从活动的观点出发，强调通过革新学生浸润其中的以课堂教学与班级生活为基本内容的日常实践，为每一个个体生命意识的觉醒与生命力的勃发创设良好的成长氛围和发展基础。

师生学校生存方式观念的更新。使师生在学校的生存方式由消极被动的适应性生存方式向积极主动、不断自我更新的发展性生存方式转化。

第二篇：叶澜新基础教育理念

“新基础教育”探索方向

以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。

探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。

探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。

探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论团体实践的枢纽。探索四：重建学校文化，实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。

叶澜所建构的新教育观念为：

⑴基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会的变化。

⑵教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。

⑶学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。

叶澜提出了改造思路：

用生命的动态生成观念来审视课堂教学；课堂是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源，教师应该开发和利用这些资源，教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。

充

满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学是真正地在育人。

教师的专业素养主要包括如下几个方面：

⑴与时代精神相通的教育理念。具体而言，即在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育价值观、学生观和教育活动观。

⑵知识结构。即多维度、多层次的复合知识面及相互关联。包括“科学与人文的基本知识；工具性学科的扎实基础和运用的技能、技巧；一至二门学科的专门性知识与技能；教育学科知识。⑶新的能力结构。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和与他人交往的能力，他人包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区人员等。规划教育活动的决策与设计能力，组织与领导者的管理能力；研究学生及教育实践的探索能力与创新能力。

教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。

“新基础教育”创建新型学校的要求：

第一，价值提升。从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本，是现代性学校价值提升的核心构成。

第二，重心下移。

首先在教育对象与目标方面的重心下移，应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。

其次是教学内容方面的重心下移。最后，重心下移还包括管理重心下移。

第三，结构开放。主要表现为两个向度的开放：一个是外向的，包括对网络、媒体的开放；对社区、社会的开放；以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。另一个是内向的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。

第四，过程互动。

第五，动力内化。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制是最深层次的转换。

十大要义：

1、“新基础教育”要关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦到为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础上。这是“新基础教育”之“新” 的第一义。

2、我们在学生观上提出要把学生当做“具体个人”去认识和研究，那就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长和发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人”。这是教育价值观中的生命性在学生观中的具体展开，是“新基础教育”之“新”的第二义。

3、人的主动发展，是“新基础教育”理论探讨和实践更新中始终关注的问题。主动发展观强调，个体的发展只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程。采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养目标中最富有当代价值和个体生命价值的选择，是“新基础教育”之“新”的第三义。

4、明确提出课堂教学价值观三层次重建论。

第一层次指各学科共通层面上的价值观，即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。将教学的价值指向与培养目标统一起来，把“教书”与“育人”统一起来。

第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建。教师是以学科为载体开展教学活动的，只有一般层面的价值观重建还不足以落实“育人”的目标，因此我们提出了拓展学科育人价值的要求。

第三个层次涉及到更为具体的、教师在教学中如何处理学科知识内容。第一，把本学科的书本知识按其内在的逻辑，组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化，并做出“长程两段”的教学设计。第二，将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验

世界和成长需要三方面实现沟通，也就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，呈现出生命态，以唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心，为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力，并在学习中获得体验。为此，教师在教学设计中还要研究学生的前在状态、潜在状态和发展需要，而不只是知道学生的知识基础。只有这样才可能使教书和育人在教学的准备阶段就朝着统一的方向转换。

以上三个层次的价值观重建，是“新基础教育”之“新”的第四义。

5、重建课堂教学过程观。发展性研究在深入探讨了学生在“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的区别后，把教学基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有。这一届定是“新基础教育”之“新”的第五义。

“个性化”，是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习风格和思维方式等因素的组合。“创造性的占有”过程，一方面是指这一过程不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程，是对创造性活动的理解和体验的过程；另一方面是指这一过程对学生的发展具有生成意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生内在的精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心、发展意识和策略等方面的提升。

6、教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，是一个“单位”，不是由“教”与“学”两个单位相加而成。教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。所以，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。这里的互动，不只是指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组），也包括学生个体和群体、小组之间的各种教学活动。这是一种人人参与的网络式互动，作为网络中节点的每个人都既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成者。师生在课堂教学中都处于多元变动之中。教学中的“生成”，一是指因开放式的互动产生了新的教学资源，我们称其为“资源生成”；二是指对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定的内容或程序的新过程，故我们称之为“过程生成”。以上从认识方法论突破到教学过程“单位”的重新认识和提出，对教学过程的重新理解和表述，是“新基础教育”之“新”的第六义。

7、确定了课堂教学中的互动要以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，教师在教学过程中不仅要成为学生资源的激发者，而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源，成为课堂教学过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”。把最难做到的“生成”要求落实到课堂中不同资源的认识，提出了课堂五大资源和“互动生成式”的教学内在逻辑，是“新基础教育”之“新”的第七义。

课堂五大资源：

学生已有的经验是教学得以开展的“基础性资源”

学生已有的差异在任何时候和任何情况下都不可避免，它不只是教学要面对的事实，而且是互动中不可缺少的“互动性资源”

学生在课堂上的状态和行为是不同程度的“生成性资源” “原始性资源”和“方案性资源”

8、传统教学对儿童发展的关注只限于儿童已经能独立做到的一切，而好的教学在于激发、形成当前还不存在的心理机能，它走在现有发展前面、且是可能实现的领域。这一研究给我们最大的启发是方法论的，即我们应从发展的意义上把握学生的需要，关注学生在发展不同阶段所呈现的特殊的、与成长相关的需要。这种内在的需要是由学生生理的发展、生存环境的氛围、提供的刺激或实践可能、周边包括同伴和教师的影响力和影响方式发展主体已有生命史的积累等内外因素综合交互作用的产物。它既反映发展可能性所指向的领域，也包含着学生在不同发展阶段必须跨越的领域。这可以说是“新基础教育”在班级建设领域中“新”的视角和“新”的重点，是“新基础教育”之“新”的第八义。

9、通过对实验学校开展的大量“新基础教育”研究的综合过程的抽象，我们提出了以“研究性变革实践”这一综合抽象概念，作为“新基础教育”学校变革实践特殊性的概括。这是“新基础教育”之“新”的第九义。“研究性变革实践”的特质主要包括：

第一，研究性变革实践是内含变革理论的实践。每一名教师参与学校研究性变革实践，不仅是自己的选择，而且要努力学习相关理论，理解与领悟这些理论与传统的、已经成为自己头脑中的个人理论的差异乃至冲突，从而产生改变自己头脑中的观念和行为的需求、愿望与行动，逐渐使自己成为自觉的、有理念作为指导的、自主的变革实践者。

第二，研究性变革实践是超越经验的实践、具有更新指向的实践。“研究性变革实践”强调教师日常教学与反思，要求研究渗透于实践之中等方面，都有与行动研究相通之处。但它更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透，强调实践本身内含着自觉变革，以及教师反思参照系因新理念的介入而更新，因参照系的更新而带来反思的新质量和重建的可能在实验教师的发展过程中，很明显地呈现理论及理论工作者的介入的价值。

第三，研究性变革实践是创生性实践，它指向实践中变革成败的原因及要求在此基础上进行重建。实践后的反思及重建的设想与再实践，是研究性变革实践促成教师在实践中最终

达成新的观念与行为统一，新的实践能力、素养和习惯的全面养成的重要一环。

第四，研究性变革实践是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。

10、进行评价改革，使评价成为推进学校转型性变革的重要力量。“新基础教育”要求的评价，是对变革本身的评价，而不是对变革结果的评价。因而，促进变革和反映变革过程的新质，成为研究形成“新基础教育”评价指标的指导思想。此外，评价作为一种手段，尤其是作为一种推进变革的手段，不能只靠集中进行，它要渗透在变革的过程中，在一定意义上，它本身就是变革的组成。“新基础教育”的评价改革不局限于指标体系改革，不局限集中评价，而且还深入到评价观、被评者的评价期望、日常教育实践与研究中评价等全方位和全过程的评价改革。“新基础教育”的评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路。这可称为“新基础教育”之“新”的第十义。

新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。

“新基础教育” 宗旨： 就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

“新基础教育”三个转换：

一是以生命观为核心的教育观念转换；

二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转换；

三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。“ 新基础教育”四个“还给” ：

把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；

把班级还给学生，让班级充满成长的气息；

把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；

把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于 1／3,学习空间的结构要体现 开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。

班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新性与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。

叶澜：什么样的课算一堂好课 一堂好课要达到的基本要求

① 有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力； 再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验,使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，也就是说，它是一节扎实的课。

② 有效率。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。

③ 有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

④ 常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没

有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了 让大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课称为平实的课(平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。

⑤ 有待完善的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的课。扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好象很容易，真正做到却很难，但正是在这样一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验!

第三篇：新基础教育理念下课堂教学几点思考

新基础教育理念下课堂教学几点思考

花园小学

霍国琴

近几天来，我认真学习了新基础教育理论《数学教学改革指导纲要》，联想起前期学校承担的几次研究活动，感触颇多。一方面为学校教师锐意进取、大胆实践的精神所鼓舞，她们学到了不少新颖的设计思路和操作方法；另一方面又为新基础教育理念下数学教学极度抽象的现状以及教师错综复杂的思绪深感困惑和忧虑，真是不听研讨课还知道课该怎么上，一听研讨课不知道下一步该如何实施自己的课堂教学了。现在我将自己对课堂教学的一些思考悉数说出，作为一种“资源”与大家“共享”

一．新基础教育理念下的课堂教学提倡重心下移，谁是课堂的主人？

一直以来我们都认为学生是课堂学习的主人。我认为，这种提法不完全符合事实。如果说学生是课堂的主人，那么课堂中的另一类人-----教师，是什么？是客人吗 ？以前的课堂难道是以教师为中心，是师尊生卑，教师压抑学生，现在来个生尊师卑，让学生来压抑老师？很显然这是一种极端思维对立的怪论。

因此我觉得，本身争论“课堂中谁是主人”的问题就是错误。因为问题的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的对立思维的层次上。我觉得，教师与学生她们都各自承担这自己任务，这两类主体在课堂上相互支持、相互感染，只有当教师活动于学生活动融为一体时，课堂才能真正焕发出生命的活力，她们是课堂行为的共同实施者。学生是主人，教师也是主人，大家都是主人了。

二、新基础教育理念下的课堂教学要求做到五还，那教师要讲吗、是不讲或少讲吗？

我认为，教师必须要讲，不能不讲，更不能一般的提倡少讲。讲不讲，少讲还是多讲，要根据学生课堂学习的实际情况。

教师的讲是教师的正当权利，更是社会交付与他的责任和义务。教师授课，并不仅仅是个体在授课，或者说某个人在发言，而是社会、自然借助教师之口向处于朦胧阶段的学生传递知识和经验。

学生是生命，但他是未成熟、从来成熟的生命到成熟的生命，需要经验和方法。而有些经验和方法是大部分学生依靠自身无法悟得的，所以教师必须要“给”，要“讲”。怎么讲？关键是能把握好四个字：准、实、活、细。

（1）准。抓住重点，切入要害，既准确挖掘知识内质，又准确深入学生内心。

（2）实。贴近学生的学习实际和生活经验。

（3）活。形象，直观，通俗，浅显。

（4）细。准确，细致，体系感，结构化。

三、远离学生的生活背景，依靠严密的问题推进，就是“动态生成”吗？ 我认为，不但不是“动态生成”，而且连完整的“动态”都算不上。

因为、“动态生成”中，“动”是手段，生成”才是目的 “动”应该以“生成”为追求目标。生生互动也好，师生互动也罢，“动”起来不是重要的，能生成创造性思维成果，才是关键。

数学学习过程中，学生“动”起来了，教师“动”起来了，思维共振了，相互碰撞了，生成出富有灵性和智慧的问题和解题方案了，这并不是就算大功告成，生成了还需要巩固积累，还需要反馈、需要去亲自解决一些生活中的实际问题。只有这样，才能使学生课课有收获，如果不这样，师生共同创造的，富有价值的思维成果往往昙花一现旋即飞逝。我们一直在强调课堂教学的有效，有效，不再是那么容易就能达到的底线，课程改革中“四基”——基础知识、基本技能、基本思想方法、基本活动经验，随着教育形式的发展，它们所承载的内涵也在不断的提升。这些仅仅依靠一些纯数学的推进和乏味的思维体操，是无法来实现的。

综上所述，是我在听新基础教育研讨课时的一些感想和浅层的思考。对于新基础教育的原则和理念，我是完全赞同，但赞同不等于盲从，支持不等于迎合，我以为，结合自身和学生的实际，个性化的重组、批判的吸收其精华，在继承中取舍，在实践中创造，应该是也必须是我们新基础教育实验教师努力追求的方向。

第四篇：“新基础教育”理念下-如何有效开放课堂教学

“新基础教育”理念下，如何有效开放课堂

教学

其实，当叶主任给我这个题目时，我心里一阵阵忐忑，对于我来说是还没有怎么接触“新基础教育”的，对它的理念也是一知半解，更多的是道听途说。因此也迟迟不能动笔，直到上个星期天去听了关于新基础教育的讲座，才有了点思路，所以在这里我先道个歉，如有说得不对的地方，还请多多见谅和指教。

开放是“新基础教育”课堂教学的底线。那该如何有效开放课堂教学呢？这里结合我所听到的一些理念谈一点小看法。

首先，教学组织形式要多样化。以前我们更多的是老师和学生一对一对话，这简而言之就是老师和学生单挑。在新基础教育的开放理念引领下，组织形式应该是多样的，成为网状互动的，如同桌与同桌之间的交流、小组间的交流、组际交流等。这样更加有力于开放学生的固化思维，碰撞出创新的火花。

其次，把各种权利还给学生。例如，把提问权还给学生，课堂上再也不是老师问学生答的僵化模式，而是学生踊跃的争相提问，再由全班同学和老师共同来解决。再如，把评价权还给学生，课堂上对于学生的回答与质疑的评价，要从老师下放给学生，让学生自由去做出判断并表达。又如，把总结权还给学生，这不仅仅是一节课结束时的总结，甚至是一个问题解决之后的总结，这些总结都化成学生的自觉行为，让学生自觉地去谈自己的收获，谈自己的体悟。

再次，合理有效的利用课堂资源。在自然的课堂上，意外的出现是必然的，意外的出现不一定是坏事，可能是好事。意外是课程的生长点，是好课的亮点。我们应该学会善待这些意外，发现意外背后隐藏的教育价值，使课堂生成“意外”资源，让学生个性飞扬。教学过程中教师要走下讲台，走到学生中间去，这样才能发现学生一些不易被发现的资源。如“情绪性资源”、“问题类资源”和“错误资源”。看到学生眉头紧锁，躲避你的目光，你会知道你的问题难住了谁，谁又碰到麻烦？看到学生迎着你的目光有所期待，你会知道谁胸有成竹，谁想表达。这些信息引导你采取行动，建立同学间的联系，互帮互助。当你弯下腰细心看学生的练习，发现精彩的创新点，抑或一些出人意料的问题，你妥善运用它们，或拓展学生思维，或以点带面纠正一些偏差，推进学生深度探究，会获得更好的教学效果。

诚然，对于“新基础教育”的理念和运用，我还有太多太多需要学习的地方，这里还烦请各位领导和老师与我一起共勉，谢谢。

第五篇：用新基础教育理念上好每一堂课

用新基础教育理念上好每一堂课

课堂是组织教学的重要场所，更是学生生命的主阵地。我们实施素质教育，注重学生创新意识、创造思维的确立和培养，首先就要引发学生主动学习的热情，激发求知欲，树立自信心。在自信、主动的学习状态下，学生的创新能力才能得到培养。叶澜教授的“新基础教育”理论非常注重学生主动精神的培养。倡导“把课堂还给学生”，“让课堂焕发生命活力”。我在这学期的课堂教学中利用“新基础教育”理论进行教学方面作了一些工作，取得了一些效果。

一、在教学的内容设置上，教师要充分考虑到孩子的生理、心理特点，选择一些经过自己有意或者无意让孩子们选择过的，比较有兴趣的项目，也就是要赏识他们的需求。只有在教材的选择上切合学生的需求，那么你的课堂就成功一半了，同时在内容选择上教师也要注意自己的协助筛选，善意的引导，也不能完全迁就学生，在一定“度”的范围内。

二、在教学的组织形式上，要充分利用孩子的主观能动性，在教师的引导下，把课堂真正还给孩子；在我的课堂上，我一般运用几点方法：

1、选择学生自己管理自己，民主选举出小组组长，让他们信服的来管理；

2、在教学上，采用小组结队的形式，让他们当中学的好的同学自己选择帮助对象，给他们以信任、信心；

3、利用学生的心理特点，教师要创造一种竞争的氛围，让课堂在一种良性的竞赛环境中开展，使得课堂的学习效率始终保持很高，同时学生的学习兴趣不会减退；

4、一定要让学生参与合作讨论，既培养学生的合作探究能力，而且还在潜移默化中培养；了他们的自信心。

三、在课堂评价方面，教师要注意：

1、评价的方法要多样话，要尽量选择一些学生能够喜欢接受的评价准则，可以教师点评、学生互评、学生自评等；

2、评价的准则要尽量挖掘孩子的闪光点，少用一些负面的语言，要尽量做到让孩子的优点来带动缺点的改变，我在课堂上往往对那些孩子的示范或者表演总是以表扬、鼓励的的语言来评价他，培养他的兴趣和信心，让他以后能够有更多的发自自身的要求来表现自己；

3、评价当然要有度，一味的赏识是不正确的，对于那些原则问题教师要有严格把关，该批评也要批评，但要注意事后的疏导谈心。

课堂的教学不是教案的翻版。面对有创造性思维能力的学生，我们的课堂也应该是活跃的，有创造性的。现在，我们的课堂教学已经走出了“鸦雀无声”的局面，初步出现了学生精神振奋、“万马奔腾”的状态。但是，真正要让学生成为课堂的主人，成为学习的主人，让课堂焕发生命活力，我们还需不懈地努力。