新基础教育”的基本思想

第一篇：新基础教育”的基本思想

“新基础教育”的基本思想

1．根本目的：三个创新

1999年：形成新的基础教育观念和创新型学校。2004年，为‘生命·实践教育学派’的创建而努力。

2．研究内容：三个“层面”：

（1）理论研究；（2）学校教育活动整体改革的设计；（3）学校教育改革实践研究

3．成功标志：三个“更新”：

（1）基础教育观念系统的更新；（2）学校教育日常活动方式的更新；（3）师生学校生存方式观念的更新

4．预期效应：

2004年：实现校园“四还”：

（1）把课堂还给学生，让课堂充满生命活力（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息（3）把创造还给教师，让教育充满智慧挑战（4）把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

2009年：实现学校“五转型”：

（1）价值提升、（2）重心下移、（3）结构开放、（4）动态生成，（5）动力内化。

5、主要理论：

1999年：“三观十性”：

（1）价值观：基础教育的未来性、生命性和社会性。（2）学生观：学生的主动性、潜在性和差异性；（3）学校教育活动观：教育活动的双边共时性、灵活结构性、动态生成性和综合渗透性。

2004年：内涵“十新”：

（1）学校教育价值观——生命性：为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础。

（2）学生观——“主动性”、“潜在性”、“差异性”：聚集到“具体个人”的概念上。

（3）培养目标——培养健康、主动发展的人：具有“诚实守信”的为人之德、“承担责任”的行事之德、“热爱祖国”的为民之德和“自我完善”的立身之德；学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性。

（4）课堂教学价值观——三层次重建论：一是各学科共通层面上的价值观，把“教书”与“育人”统一起来。二是具体学科对于学生而言独特的发展价值（知识、认识；路径、视角；方法和策略、运算符号和逻辑；经历和体验；发现、欣赏和表现能力）。三是教师在教学设计、教学全过程的价值（一是把书本知识组成结构链，单元教学内容的组织，“长程两段”的教学设计。二是将结构化后的 1 以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验世界和成长需要三方面实现沟通）。

（5）教学基本任务——使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有。

（6）课堂教学过程观——“多向互动”与“双重生成”。（由“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”在实践探索中逐渐形成。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。一是因开放式的互动产生“资源生成”；二是对新生教学资源的即时分析与重组，形成“过程生成”。）

（7）课堂教学实践形态——一“五还”（还学生主动学习的“时间”、“空间”、“工具”、“提问权”和“评议权”）。“五资源”（基础性资源、互动性资源、生成性资源、原始性资源、方案性资源）。“三标准”（课堂教学中的互动要以“积极”、“有效”、“高质量”为标准）“三者”（教师要成为学生资源的激发者，过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”）。

（8）班级建设——应建立在对不同年级、班级学生发展状态和成长需要研究的基础上。

（9）教师发展观——自我认识（唤起教师内在发展的需要和教师对职业内在尊严与欢乐的认识与追求）；自我更新（转换角色、打开视野、转变观念、探究实践、反思体悟、转变行为、提升能力、更新习惯）；实现发展（在“研究性变革实践”中多方面、多层次的发展）。

（10）学校管理转型——核心是从“行政事务型”转向“发展策划型”；在领导学校转型性变革中，不断加强变革力量和成效的集聚与辐射；进行评价改革，使评价成为推进学校转型性变革的重要力量。（呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路。）

“十新”一方面涉及了学校改革的“三大更新”的所有问题，呈现出探索性阶段与发展性阶段研究的相关性和连续性；又呈现出研究发展性，即研究的重心已经从批判走向重建，从局部走向系统，从一般走向具体，从目标走向过程。“新基础教育”的内涵，不只是一种对当代中国理想的学校教育的性质和形态的揭示，更是对如何通过变革实践，实现从现实走向理想的转型型变革过程的揭示。

2006年：

叶澜：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》 内容简介：

著作是在“新基础教育”实践研究基础上形成的，（研究前后共经历1994－2009的15年，2006年进入第12年，即研究第三阶段——“成型性”研究第二年。）是一本研究当代中国基础教育学校改革的专著。在一定意义上也是关于教育改革的专著。

全书有三大部分组成。

第一编：当代中国教育变革的社会基础论。

主要论述了当代人类社会及中国所面临的时代挑战。从人口、生态、全球化与信息化等全球共同问题着手分析，在进入到对中国社会近30年的社会变革的 2 历程研究。旨在认识中国当代的基础教育改革之必然性，以及梳理变革面临的核心问题转换的逻辑和变革策略，为认识当代中国教育变革提供参照系。

第二编：当代中国教育宏观变革论。

着重分析了当代中国近30年教育改革的宏观历程，作了批判性反思。提供教育大系统内变革的参照系。

第三编：当代中国基础教育学校重建论。

这是该著作的核心构成，占全书篇幅的1/2。是上述两大部分研究在学校变革中的汇聚研究，又是对学校内部整体结构和基本活动的深入变革研究。

著作的结构特点是由外而内、由宏观到微观层层推进，最终达至教育改革的基本单位——学校。以学校为核心揭示不同层次间的内在关联，形成了改革在不同层次间转化的认识。

新观点：

1、以教育学的眼光来透析全球化、信息化与后现代主义。

（1）全球化的利益主体、影响的全面性和非平等化、非同质化问题；要走出西方中心主义，每个民族、国家都要走出自己的路，包括在教育方面。

（2）“信息化”技术性存在、社会性存在和个体性存在。突出了对个人时空意识、生存方式、语言和思维方式等深层次影响。

（3）对当时十分时髦的“后现代”主义也作了批判性评价。

2、对近30年宏观教育改革作了历史反思，明确提出当代中国教育变革的性质是转型性变革，首次提出教育变革三重主体论，并分析了其构成、相互关系和关系特征。

3、对当代中国学校转型变革的内涵，从目标重建、教育观念系统更新到新型学校的整体形态、内存结构与基本活动，作了多层次的、全面的、具有独创性的阐述。

4、在课堂教学改革理论研究中，对教学理论的历史发展和现状作了深度评析，并在教学分析单位的重建和课堂教学过程的逻辑构建方面形成了新的理论。

5、以“班级”为基本单位，重构了学校班级生活的意义，将“班级建设”看作学校教育相对独立的实践领域，全面探讨了班级建设的更新与学生发展、未来公民养成的内在关联。

6、系统研究了学校领导与管理变革，提出了新的管理观、学校组织与制度更新；在学校教师队伍建设方面，突出了教师角色理想重建、新型教师素养结构论和建立了“研究性变革实践”的新概念，形成了有实践根基和本土特征的教师发展理论，在学校文化重建上，提出了当代学校与文化关系的特殊性、学校文化建设的当代任务及学校文化个性的形成。

7、形成了以复杂理论为指导的学校变革的策略与方法论。本著作在研究方法上最大的特点是教育理论与教育实践的交互生成，实现了教育理论与实践的内在沟通。

就整体而言，本书最大的特点是时代性、中国化和原创性。著作出版后引起教育理论界与实践界对“新基础教育”研究及著作本身的关注。该著作在出版不到3年的时间内，已两次印刷，印数达18000册。书中某些章节在报章杂志发表，有些获上海市哲学社会科学优秀论文一等奖，如“时代精神与新教育理想的构建”、“‘新基础教育’推广性、发展性研究研究结题报告”等。成果引用率较高。该著作因与“新基础教育”研究关系密切，故出版后被相关试验学校和区域作为重要理论书籍推荐学习。3

我的学习笔记

第三编 第八章 当代中国学校转型性变革的内涵分析

80年代至今，20年的教育改革为转型创造了条件——

1、教育现代化工程：办学条件改善与信息技术普及

2、中小学课程改革：启动、试点扩大、走向系列化

3、办学体制多元化、办学经费多渠道

4、学校内部改革有推进：学科教学、团队、校内外活动

5、一批学校、校长与教师脱颖而出

一、理想新人目标的重建

1、时代精神呼唤人的主体性：

生存环境多变、多元、多彩、多险，学会主动选择而非服从。

2、理想新人精神素质的“三维双向”目标： 1）三维

A、认知能力：（除双基之外）

——处理信息：捕捉、组织、判断（价值）——处理符号：识别、关联、转化（形式）——构建自我：反思、自我调控（自主意识）——复杂思维：立体、多元、动态（体悟）B、道德品性（基础性与共性）

——处世之道：诚实守信的为人之道以及知恩图报的为民之道 ——行事之道：责任感（个人与社会）——立身之道：自我完善（生命与平等）C、人格力量（成功个性）

——自信：接纳自我，创造强者 ——迎接挑战的冲动与勇气

——承受挫折与战胜危机的顽强意志 ——人生理想：追求目标，长善而救失 2）双向

A、个体指向外部的相互作用

B、个体与内部精神世界的自我建构

二、教育观念的系统更新

1、价值观——未来性、社会性、生命性

2、学生观——主动性（策划）潜在性（喜欢）差异性（财富）

3、学校教育活动观——双边共时性（主体交互作用）灵活结构性（合理状态与思维变式）动态生成性（发现问题或环节+实现或纠正目标）综合渗透性（各项隐性教育开发与持续）

三、新型学校整体形态变化的勾勒

1、价值提升 4 通过教育手段，培养具有主动发展意识与能力、在各种情境中努力开发潜力的人。其核心构成是“以培养人的健康主动发展意识与能力为本”。

2、重心下移

1）教育对象与目标的重心下移——为了每一个学生的幸福人生奠基

2）教学内容的重心下移——成为学科与生活、职业、人生、文化相沟通的课程体系

3）管理的重心下移——政府把自主管理权下放到学校；学校内部改革（制度、组织、体制、文化、机制）强调民主决策与民主监督；课程开发、师资培训和教研科研的“不离土”，师生共同提升。

3、结构开放

1）向外开放——校内网络信息沟通；校外社会与校际的交流，实现资源辐射的互惠。2）内部开放——管理向师生开放（扁平化）；活动向学生发展的可能世界开放（日常化）

4、过程互动

多元、多层、多向、多群

5、动力内化

1）内在需求：历史与现状；资源、经验与问题；环境、背景以及发展空间、条件与挑战。

2）内在动机：实现培养目标的使命力量（直面生命、通过生命、为了生命）而非满足需要。

3）动力机制：建立基于学校的，由调查研究、分析策划、实践行动、反思重建几个连续、可循环的主要环节构成的推进学校发展的内动力机制。（校本科研与教研）

第九章 学校日常教育实践重建之一——课堂教学改革

一、课堂教学面临着现实挑战

二、重建课堂教学价值观

1、当前学校教学实践中生命价值的缺失 1）教学目标根据教材与大纲

2）上课重点只是完成教案，而非人生经历，无法体现学生与教师的生命价值。

2、新教学价值观

1）教学共同价值观（全面育人，育全面人）

包括情感（并非育认知呼应的目标，而是对自己、对他人、对事、对群体的体验和控制）、意志、合作、习惯、交往能力等等。2）学科教学价值观

A、丰富育人价值——书本知识与生活世界，原创者发现问题解决问题形成知识的过程。

B、学生成长与学科教学关系

——课程改革与学校实践（构建校本课程、教学行为方式改变）

——除了知识以外的多种提供：提供认识、阐述、感受、体悟、改变现实生活的理论资源；提供为实现意愿的视角、方法、策略、符号、逻辑、工具等；提供独 5 特的学习经历，提升学科美的发现、欣赏、表达能力。

这是三个层面中最重要的层面，把握了才能完成从学科专业人员向学科教学专业人员的意义转化。

3）课堂教学设计中的价值观 A、整体策划

——知识按结构重组：单元教学，使具发现、形成、使用结构的能力。

——激活符号：与“人类生活世界、学生经验世界和成长需求、发现与发展知识的人与历史”三方面沟通。

——时间整体安排：一是长程两段式：从教学结构（发现问题、结构、方法、总结指导）到运用结构（掌握方式后主动自主学习同类结构）；二是余暇时间开展学科综合活动，个性化发展。B、每节课的教学设计

——教学目标：解读学生与教材之后，必须考虑到长程与弹性

——教学进程：包括师生活动、形式方法、预设效果；要深度开发、重组、多向、激活确定性内容，引入不确定因素，为师生留出主动参与、积极互动、创造生成的空间。

三、重建课堂教学过程观

1、理论重建

1）将“教学”看作一个分析单位，把“有机生成”看作基本规定，要交互作用而产生相互规定（对方的行为指向与策略），是动态生成。2）师生角色任务重建

A、倾听与表达，积极交互，别忽视学生的作用；

B、要善于激发、捕捉、利用、组织学生资源，成为促进发展的过程。——原始资源：学生的生活世界 ——基础资源：学生的已知经验 ——互动资源：学生的已有差异 ——生成资源：学习中产生差异 ——方案资源：促教师修改预设 ——研究资源：反思重建不可缺 C、内在逻辑：

——内过程基本形式：有向开放——交互反馈——集聚生成；

——不同分析单位承担不同任务：资源生成性（课前呈现或问题结构）过程生成性（核心任务的推进过程或学生感悟新内容过程）拓展生成性（巩固认识或形成后续问题，即多维、多视角拓展，包括从理性知识到感性生活、从基本结论到多形变式，从中心问题到四周关系）

2、实践重建

1）重心降低——还课堂给生：时间、空间、工具、提问权、评价权 2）多向互动（积极有效）

——教学设计：结构化、弹性化。——学会倾听：及时回应、交互推进

——教师多重角色：知识呈现、对话提问、学习指导、学生评价、纪律管理、信息重组者。

——课后反思与研究：积极、有效、高质量标准，提升专业能力，感受创造者尊 6 严与欢乐。

3）改变“六多六少”：

——关注认知目标多，关注学生全面发展少； ——关注知识点多，关注结构少；

——教师占用时间多，学生自主学习时间少； ——师生一问一答多，生生积极有效互动少； ——关注知识掌握多，关注学生探究发现少。

附：

《重建课堂教学评价观》

第十章 学校日常教育实践重建之二——班级建设改革

一、“班级”内涵演变和多维解读

1、夸美纽斯：班级授课制

2、马卡连科：在集体中，通过集体和为了集体而进行教育。

3、凯洛夫：每个学生通过班集体成为学校集体的一员。

4、苏霍姆林斯基：集体与个人精神的发展。

二、“新基础教育”的班级建设界说

1、定义：是一个相对独立的实践领域

2、性质：师生在学校合作进行的为促进学生社会性和个性健康主动发展而进行的学校实践。

3、任务：组织建设、文化建设、班级活动建设。

4、主体构成：

——日常社会性生活质量提升的建设（弥漫性、渗透性）

——集中进行的主题设计的专题班活动系列（集中表现、分散策划准备、后续性延伸的长程）

同样需要双向互动，但，学生互动为主，更主动。教师只是研究如何提升学生的自我教育和自我管理，其核心价值就是提升学生的发展需求与能力。

三、改革与加强班级建设的现实针对性

1、独生子女健康发展问题 1）原因

——家庭教养方式 ——在班级中的地位 ——班主任的鼓励与态度 ——学习压力

2）对策：在交往中学习——学会遵守规则、合作协商、互相尊重、各尽所能，实现共同兴趣与爱好满足； ——学会目标实现的交往方式，体验同伴合作的积极情绪和独特收获，克服自我中心的惯性思维和行为习惯，从而促进个性中的群性健康发展；

——学会得到他人或给予他人以帮助，形成友善，具有发展性人际关系。——学会处理复杂问题：善良+坚强；争强+大度；原则+机智

2、未来公民养成问题 7 1）未来公民

——尽责，主动参与，有效创造财富；

——明晰与维护个人合法权利、公共秩序与利益、民族尊严与权利、人类共同利益；

——丰富、有活力、有生气的个体，民主和谐社会的创造者，丰富社会的构成。2）当前基本元素缺失

——班级工作定位于管理，学生只是自觉地被管理被控制对象，磨灭主动精神。——“金字塔式”结构科层化，角色固定，形成“官本位”温床。

3、学生自我意识与成长需要的发展问题 1）由外到内转化的情境 A、回溯析因型的自我意识

——主体受阻未达目标时的归因反思（我为何没有达标）——任务效果与别人不一致时的比较反思（我为何与人不同）B、现状评价型的自我意识

——面临复杂新问题时对能力的反思（我能否胜任）——要参与竞赛前对实力与状态的反思（（我能否取胜）C、未来选择型的自我意识

——羡慕敬仰向往他人内在气质，对理想自我的思考（我想成为„„那样的人）——面临人生转折关头，对未来不太清晰时的判断思考（我应该或可能成为„„的人）

2）自我意识觉醒

——在共生关系中实现独立，在活动中发展自我 ——针对不同适应水平学生自我调节差异，“同伴干预”有积极意义。——学生成长的需求，就是班级建设的基础。

四、班级建设变革的实践探索

1、加强班级组织建设

1）变革班干部制度（打破特权终身制，增强抗挫力）2）增设班级岗位（重心下移，责任分大、中、校）3）丰富班内评价（一事一评、明星榜、工作评价）

《班主任日记》——上课、岗位、小班主任职责履行情况、活动纪要、表扬批评、一日小结

2、建设班级文化 1）四个指标

——独立性：自主克服自我中心，学理性独立，勿无法无天；学自律方式，勿放任自流。

——凝聚力：为共同目标，互相合作，需要丰富的差异，而不是一律和趋同。——创新活力与竞争实力：是相关的，相互依存，共同推进。2）三个层面

A、环境布置：看出班级工作节律与机制运行状态。B、制度、工作实绩：追求班级形象与群体价值观。（核心）C、班风、人际关系：

——各扬所长、积极进取、生动活泼、心情舒畅的班风；

——学习、营造、形成以“尊重与理解、欣赏与互动、独立与合作、竞争与共赢” 8 为特质的健康的人际关系。

3、建设系列班级活动

以满足和提升学生成长需要为核心主题 1）与环境互动：热爱生活 2）自我反思：相互关怀 9

第二篇：新基础教育

“新基础教育”小学一年级的教学整体结构

李秋娟

一、学生整体状态分析

一年级学生从幼儿园进入小学，开始了人生正规学习生涯，学习环境改变了，学习内容改变了，面临着许多新课从题。从原来以游戏为主转为以学习为主，从以学习口头语言为主转为以学习书面语言为主。要完成各科学习任务，要养成小学生应有的行为、习惯，要融入新集体，与更多的人群交往，学会合作等。

就学习心态看，大多数一年级学生的心态会随着学习生活的展开发生变化。刚踏进学校时，他们充满喜悦和新奇，充满希望，希望能马上学会认字看书，自己阅读故事书。但是，一段时间后，他们会感觉到学习不是想象中那么轻而易举。特别在“新基础教育”实验前，有的地区学生入学后，首先得学习两个月汉语拼音，觉得枯燥乏味。有的地区学生入学后，不学拼音，直接学习课文，这些课文不但长，而且其中有大量生字。如此超强度的学习要求、沉重的学习负担一下子把沉重吓住了。那些学习条件差、家长又没有辅导可能的学生，面临的困难就更大了。他们在学习初始阶段体会到的学习挫折感可能会影响终身。一些性格比较内向或家长呵护过多的学生，是带胆怯的心情踏进学校大 门的，入学第一天，紧紧拉着家长的衣角不肯松手。

就知识基础看，如今，一方面由于家长普遍重视教育，也有条件关注孩子教育；另一方面，孩子们的见识广了，智力水平、接受能力普遍提高。所以，大多数学生入学前就学习了不少汉语拼音和汉字。有的班级几乎100%的学生学习过单韵母，50%的学生学习过声母，30%的学生能认读100个左右汉字。认识数百汉字、能流利朗读课文的学生出大有人在，有的的学生甚至能流利地朗读报刊文章。但是，也有少数学生入学前几乎，什么也没有学。因此，如今的一年级学生，从入学起就存在很大差异。

第三篇：新基础教育

《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》读书有感

暑假期间，为了扎实每位教师的理论基础和业务水平，学校教研要求所有数学老师认真阅读《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》一书，我是再次细读这本书，全书分为三编，共十二章，主要介绍了“新基础教育”数学教学改革的背景与指导思想，“新基础教育”数学教学改革的实施纲要，“新基础教育”数学教学改革与教师发展等内容。我真的很荣幸能够在这么充足的时间里拜读叶澜教授的著作。这样不但能够充实我的假期生活而且必然能从这本著作中受益匪浅。

《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》这本书是实践性研究的产物，为我们一线教师对数学专业知识，数学课堂教学，数学教育理论指明了方向。作为课程实践者，不必因盲从而找不到自己的定位，我们只有认真学习，了解当前教育新动态，结合自己的教学去实践，就能成为一名善思考、有理性、有特色、有思想的教师。作为新基础教育实验校，我们由实验——研究成型——扎根。现已进入第三阶段：扎根阶段。经历了10多年的研究历程，通过多少说课磨课，专家指导等，可以说我们与新基础共成长。在新基础开课评课中我们听到最多的词语有“长程两段”的结构教学策略和“三放三收”的教学设计三环节。下面我对这两个词谈谈自己的理解。

“长程两段”的结构教学，改变了局限在知识点的思考和认识，改变了点状的、孤立的教学行为，改变了千篇一律的“准备——复习——新授——巩固——总结”的教学模式，有利于学生认知的结构化，有利于学生形成综合的思维方式，有利于学生形成主动发展的人生态度。“长程两段”教学 分为了教学结构和运用结构，在一节课中可以只采用“教结构”，也可以只采用“用结构”，也可以结合使用。

“三放三收”的设计。“大问题”设计是“三放三收”教学的前提条件。根据数学教学过程展开的内在逻辑和一般流程，一节完整的数学课可以由两个相对独立的部分构成。第一部分是围绕课堂教学任务展开的“基本研究”，第二部分则是在“基本研究”的基础上形成的、且与“基本研究”相关联的延伸性的“拓展研究”。数学教学过程的“三放三收”主要是针对“基本研究”部分而言的。所谓“放”，就是把数学问题“放下去”，使每个学生都可以进入到解决问题的过程中去。所谓 “收”，就是把学生解决问题的不同状态和相关信息“收上来”。一次“放”和“收”的过程组成一个完整的教学环节。数学教学“三放三收”的过程，使关注每一个学生真实发展的理念有可能“化” 为教师的教学实践，使教学过程互动生成的理论有可能“化”为教师的具体行动。正是在这种“化”的过程中，教师才有可能实现教学变革理论认识与教学实践行为 的内在统一，才有可能实现学校教学的转型性变革。

在详实的理论与实例结合的引领下，我更清晰了日后该朝哪个方向，该如何的展开自己的教学工作。提供每个学生思考的机会，课堂才会和谐和而快乐的，思考才会自主而灵动。真正开放的课堂，需要教师有学科的“深度”和“广度”，以及敏锐的应变机智。

新学期已经开始，在长假里学习的心得在要用在教学实践上。同时还需要继续开展理论学习与实践观摩相结合的研究 活动。以《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》为主要学习材料，结合新基础的一些展示课、现场观摩课，甚至自己的课堂教学，从理性和感性两个方面来学习来补充自己。

第四篇：新基础教育

‘新基础教育’——课堂教学过程中的有效推进

——浅谈如何有效利用小学数学课堂生成资源

新课程下的课堂教学是一个动态生成的过程，在学习的过程中，学生是带着自己的知识经验、思考灵感参与课堂的，所以，经常会有与课前预设不一致、甚至相矛盾的意外情况发生。这些意外包括学生在课堂活动中的学习状态，也包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式，合作能力及所发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的动态生成性资源。当师生活动过程中出现“意外”时，教师要冷静、迅速机智地作出反映，灵活处理。生成尤其是意外生成，巧妙利用之后，会给整个数学课堂注入一种新的活力，给师生带来额外的收获。那么，怎样面对和利用这些动态生成的资源呢？

一、追问，让学生成为生成资源的教学者。

善于捕捉利用“生成性资源”，这就要求我们教师要学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意和批评的价值，再因势利导，进行教学。当遇到一些始料不及的问题或看法时，可以说：“噢，你很有独特见解，能把你的思考过程说给大家听吗”，在该生叙述时我们就可以边听边引导出后面要教学的内容。

在课堂上，及时捕捉住生成的资源，并给学生搭建起展示的舞台，课就会非常成功。

二、踢球，让学生成为生成资源的解决者。

“问题从学生中来，在学生中解决”，这是充分考虑发挥学生主体性的一个很好的途径。对于许多生成的问题，可把球踢给学生，在教师的引导下，放手让学生自己解决。让学生的思维在相互碰撞中得到启发。

苏霍姆林斯基说得好：“教育的技巧并不在于能预见到课的细节,而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”

三、纠错，让学生成为生成资源的思想者

心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。当一些关键性的、有普遍意义的错误，被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料时，学生的探究兴趣将被大大激发，因为“学习的最好材料乃是对所学材料的兴趣”。如果教师捕捉到存在着方法性错误却蕴含着创新思维的问题，并及时而适度地对学生进行引导，就能帮助学生突破思维定势，使学生的认识更加深刻。

叶澜教授曾说过： “课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景,而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程;”在实际课堂教学过程中,总会有一些难以预料的问题,而这些问题可能是有价值的,也可能是没有价值的,甚至是错误的;这就需要教师的“临危不乱”,冷静思考,注重生成资源的价值引领,尽可能使每一次的课堂生成演绎出意料之外的精彩。

第五篇：新基础教育

新基础教育的核心理念

“新基础教育”宗旨：

从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

“新基础教育”三个转换：

一是以生命观为核心的教育观念转换；

二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换；

三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。

“新基础教育”四个“还给”：

把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；

把班级还给学生，让班级充满成长的气息；

把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；

把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

“新基础教育”课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。

“新基础教育”班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新性与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。

“新基础教育”的“三让”：

让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。

让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。

让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。

“新基础教育”简介

“新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。

研究分三个层面展开：一是理论研究，重点在对现有的教育观念进行批判性反思，在把握时代精神的基础上，建构新基础教育的观念体系；二是为学校教育活动整体改革作出设计；三是学校教育改革的实践研究，通过课题组与一线教师、校长的密切配合，相互启发、互动学习、积极创造，在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破，使学校焕发生命活力。

新基础教育的“新”既表现为理论创新，又体现在实践创新，主要表现在如下三个方面：

新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质，把基础教育看作是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成了一整套以生命观为核心的涵盖着目标、价值、对象、活动及管理的现代化教育观念体系。

学校教育日常活动方式的更新。新基础教育从活动的观点出发，强调通过革新学生浸润其中的以课堂教学与班级生活为基本内容的日常实践，为每一个个体生命意识的觉醒与生命力的勃发创设良好的成长氛围和发展基础。

师生学校生存方式观念的更新。使师生在学校的生存方式由消极被动的适应性生存方式向积极主动、不断自我更新的发展性生存方式转化。

对新基础教育理念下课堂教学中五个问题的追问及反思

近几天来，笔者随叶澜专家组，在我校和实验中学听了几节新基础教育教育教改研讨课，感触颇多。笔者一方面为同行们锐意进取大胆创新的精神所鼓舞、折服，学到了不少新颖的设计思路和操作方法；另一方面又为新基础教育理念下课堂教学现状的混乱无序和错综复杂而深感困惑和忧虑，真是不听研讨课还知道课该怎么上，一听研讨课不知道下一步该如何实施自己的课堂教学了。笔者认为，思想指导支配着行为，正确的、鲜明的教学理念指导支配着正确、鲜明的课堂教学行为。教师的教学理念模糊不清，课堂操作必然暧昧不明。所以，笔者不惴浅陋，愿将自己对课堂教学的一些追问及反思悉数说出，作为一种“资源”与同行们“共享”，以期能抛砖引玉，共同向真理的最高境界迈进。

1．学生是课堂的主人吗？

我认为，这种提法不符合事实和逻辑。我的观点是：学生不是课堂的主人。为什么这么说？

（1）学生作为课堂学习的主体，是课堂学习的主人。而课堂学习不完全等同于课堂，它仅仅是课堂的重要组成部分。

（2）如果说学生是课堂的主人，那么课堂中的另一类人-----教师，是什么？ 仆人吗？难道以前的课堂是以教师为中心，是师尊生卑，教师压抑学生，现在的课堂非要以学生为中心，来个生尊师卑，让学生来压抑老师？很显然这是一种二元思维对立的怪论。

主人吗？学生是主人，教师也是主人，大家都是主人了，也就无所谓主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我问一句：课堂的仆人是谁？课堂的客人又是谁？既然课堂的仆人、客人不存在，课堂的主人也就不存在！

（3）我觉得，本身争论“课堂中谁是主人”的问题就是错误。因为问题的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元对立思维的浅层次上。我觉得，用多元思维去观照课堂，多侧面、全方位、动态的认识师生关系，可能更接近事实和本质。即他们是课堂构建的两大基本元素，课堂行为的共同实施者。

2．新基础教育理念下的课堂教学是要求教师不讲或少讲吗？ 我认为，教师必须要讲，不能不讲，更不能一般的提倡少讲。讲不讲，少讲还是多讲，要根据学生课堂学习的实际情况。

A．为什么教师必须要讲？

（1）教师的讲是教师的正当权利，更是社会交付与他的义务。教师授课，并不仅仅是个体在授课，而是社会、人类、民族、真理、良知在授课。教师的讲，并不仅仅是某个人在发言，而是整个社会在通过某个人发言。教师不讲，是对社会不负责任，对人类不负责任。

（2）学生是生命，但他是未成熟、没有完全社会化的生命。从来成熟的生命到成熟的生命，由一个“自然人”过渡到“社会人”，需要经验和方法。而有些经验和方法是大部分学生依靠自身无法悟得的，所以教师必须要“给”，要“讲”。

（3）学生需要从小培养创新精神和创新思维能力。但创新不是空穴来风，更不是无本之木。它需要广博深厚的知识来作为基础。低知识水平不可能有高质量的创新。我们要尊重学生，鼓励学生，欣赏学生，善待学生，这些无疑都是正确的，但学生知识水平低，知识摄入量少，知识视野窄，获取、筛选、加工、重组知识的方法稚嫩，这是不争的事实。要改变学生在知识方面不足、欠缺的状态，教师的讲是极其重要的手段。

B．什么情况下少讲？什么情况下多讲？ 少讲：（1）学生本来就会的，少讲；

（2）学生通过自学教材，完全有能力获取并掌握的，少讲；（3）与本课学习目标无关的，或关系不大的，少讲；

（4）与当前社会意识形态主流和科学原理不符，对学生成长不利的，少讲； 多讲：（1）学生感到依靠自身力量无法解决时，多讲；（2）学生感兴趣，又与本课学习目标紧密相关时，多讲；

（3）学生的思维发生偏离和混乱，思想不正确，有悖于道理法律和科学原理及人类正常心理时，多讲；

（4）学生缺少解决学习问题和思想考问题的方法时，多讲；（5）学生基础知识不牢固时，多讲。C．怎样讲？（1）准。抓住重点，切入要害，既准确挖掘知识内质，又准确深入学生内心。（2）实。贴近学生的学习实际和生活经验。（3）活。形象，直观，通俗，浅显。（4）细。准确，细致，体系感，结构化。3．指责教师“教案意识”太强，对吗？ 我认为：不对！为什么？

（1）“教案意识”不等于“执行教案意识”。“教案意识”指教师在课堂教学中心中有“教案”，“执行教案意识”指教师在课堂教学中光想着“教案”不想着“学生”，不是着眼于学生的主动发展，灵活机智的根据学生的学习实际积极调整、补充、完善教案，而是被“教案”束缚住手脚，把学生看成是完成“教案”的道具。一个是“心中有数”，一个是“死搬硬套”。

（2）教师必须具有很强的“教案意识”，预先考虑的课堂学习目标和学习过程必须要保质保量的完成。否则，课堂学习就成了“意识流”和“无主题变奏”，师生的学习就会失去目标和方向感，学生一节课下来就会一无所得。

（2）强化教师的“教案意识”，但同时应该淡化“执行教案意识”。即教师教案要注意“弹性化”设计，要留有师生释放生命激情，互相激发创造思维火花的时间和空间，在执行时要灵活变通，根据学生的反应来加以合理、适度的调整。但大目标、大方向、大框架不需要任意改变，否则就离题万里，师生一块放起风筝来了。

4．让学生“动”起来，就是好课吗？

我认为，并不是所有“动”起来的课，都是好课。为什么？

（1）无目的“动”是盲动、乱动、为动而动。

小组讨论的形式很好，学生的发言能力、创造能力和合作意识可得以很好的培养。但有些问题缺乏创意，学生完全可以根据书本和生活经验直接解答，完全没必要进行课堂小组讨论。稀里糊涂看上去，课堂气氛活泼热烈，生生互动，但实则是演戏，纯粹无效劳动。（2）无价值，无效果的“动”是瞎动，胡动。

现在的研讨课上的自由发言，自由辩论和小组讨论，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“内”，只重“动口”，不重动“手”，更不重让学生动“脑”，动“心”、动“情”。一节课下来，学生倒是充分活动了，积极主动了，但学习效果差，学习质量水平低，把课堂当成了“座谈会”、“辩论会”、“讨论会”。

应该怎么动？

（1）围绕学习目标动。

（2）围绕核心问题，特别是围绕学生感兴趣，易发散，能激发学生创造性的问题，动。（3）集体动、小组动的次数不要多。一至二次即可。

（4）动、静结合。要有让学生独立思考、独立判断、独立练习的时间和机会，不要动辄就讨论，就辩论。

（5）既要让学生动口，又要让学生动手。说一说，划一划，自己个体的操作要有。（6）既要互动又要单动。教师个体的讲述、点拔、启发；学生个体的揣摩，练习也要有。

5．一堂课不归纳总结，嘎然而止，就是“动态生成”吗？

我认为，不但不是“动态生成”，而且连完整的“动态”都算不上。为什么？

一．“动态生成”中，“动”是手段和外在表现；“生成”才是目的和内在本质。新基础教育理念下的课堂教学中，“动”应该以“生成”为追求目标。生生互动也好，师生互动也罢，“动”起来不是重要的，能生成创造性思维成果，才是关键。

二．学生“动”起来了，教师“动”起来了，思维共振了，思维互激了，生成出富有灵性和智慧的问题、解答、观点、方案了，这就算大功告成，任务圆满了吗？不！生成了还需要巩固积累，还需要反馈和课下再创造、再实践。只有这样，才能使学生课课有收获，课课的创造力不断提升，如果不这样，师生共同创造的，富有价值的思维成果就往往灵光一闪瞬间消失，往往昙花一现旋即飞逝，往往一堂课下来，无实实在在的讼中即飞逝，往往一堂课下来，无实实在在的所得?br> 三．教师在新基础教育理念下的课堂教学中，要不断的提醒学生把自己的新颖见解，他人的独到见解迅速、简要的记录下来，以避免资源的流失和浪费，也为下一次“动态生成”奠定经验基础；每堂课结束之前，教师要引导学生梳理、归纳、总结、品评本节课的学习收获，要尽量要点化，体系化，结构化的把本课中动态生成的思维成果和资源整合起来，进行有效反馈和深刻反思。只有这样，课才有意义，否则，课就成了走过场，瞎胡拢。

综上所述，是我在听新基础教育研讨课时的一些零星感想和表层反思。我再三申明，我只是提出一些问题，以引起同行们的注意，引发同行们对新基础教育理念下课堂教学的深度思考，决无“脑后有反骨”，你说上东我非要上西之意。其实，对于新基础教育的原则和宏观理念，我是完全赞同并努力在实践中尝试的。但赞同不等于盲从，支持不等于迎合，我以为，结合自身和学生的实际，个性化的改造重组新基础教育理论，批判的吸收其精华，应该是，也必须是新基础教育实验教师努力追求的方向。我想，这也是叶澜教授一贯提倡并一直期望的.