方差分析的基本思想

第一篇：方差分析的基本思想

方差分析的基本思想

试验指标的变化可以用指标值的方差反映，导致试验指标值发生变化的原因有两方面：一是可控因素，二是不可控 因素或未加控制因素。方差分析就是将试验指标值的方差分解成条件变差与随机误差，然后，将各因素形成的条件 变差与随机误差进行比较，评价由某种因素所引起的变异是否具有统计学意义。

方差分析结果

不拒绝H0，表示拒绝总体均数相等的证据不足；

————>分析终止。

拒绝H0，接受H1，表示总体均数不全相等.哪两两均数之间相等？哪两两均数之间不等？

————>需要进一步作多重比较

对于变量之间的因果关系，统计学的任务是查明因果关系是否存在，若存在，判定强弱，并找出揭示这种关系的模 型，用于预测、控制、优化。对于相关关系（又叫相依关系），统计学的任务是找出刻画这种关系强弱的指标，并 用于判定这种关系存在性及强弱。前者就是回归分析，后者就是相关分析。回归分析与相关分析的联系：研究在专业上有一定联系的两个变量之间是否存在直线关系以及如何求得直线回归方程等问题，需进行直线相关和回归分析。从研究的目的来说，若仅仅为了了解两变量之间呈直线关系的密切程度和方向，宜选用线性相关分析；若仅仅为了建立由自变量推算因变量的直线回归方程，宜选用直线回归分析。

从资料所具备的条件来说，作相关分析时要求两变量都是随机变量（如：人的身长与体重、血硒与发硒）；作回归分析时要求因变量是随机变量，自变量可以是随机的，也可以是一般变量(即可以事先指定变量的取值，如：用药的剂量)。

在统计学教科书中习惯把相关与回归分开论述，其实在应用时，当两变量都是随机变量时，常需同时给出这两种方法分析的结果；另外，若用计算器实现统计分析，可用对相关系数的检验取代对回归系数的检验,这样到了化繁为简的目的。回归分析和相关分析都是研究变量间关系的统计学课题，它们的差别主要是：

1、在回归分析中，y被称为因变量，处在被解释的特殊地位，而在相关分析中，x与y处于平等的地位，即研究x与y的密切程度和研究y与x的密切程度是一致的；

2、相关分析中，x与y都是随机变量，而在回归分析中，y是随机变量，x可以是随机变量，也可以是非随机的，通常在回归模型中，总是假定x是非随机的；

3、相关分析的研究主要是两个变量之间的密切程度，而回归分析不仅可以揭示x对y的影响大小，还可以由回归方程进行数量上的预测和控制。

方差分析一旦确定各组均值间存在差异显著，多重比较检测可以求出均值相等的组；

其目的是推断两组或多组资料的总体均数是否相同，检验两个或多个样本均数的差异是否有统计学意义。包括单因素方差分析即完全随机设计或成组设计的方差分析和多因素方差分析。

第二篇：《算法的基本思想》教案

普通高中课程标准实验教科书（北京师范大学出版社）

第二章 算法初步

《算法的基本思想》教案（第１课时）

一、教学目标：

1．知识与技能

（1）通过对解决具体问题过程与步骤的分析，体会算法的思想，了解算法的含义；

（2）能够用语言叙述算法；

（3）会写出将自然数分解成素因数乘积的算法；

（4）会写出求两个自然数的最大公因数的算法和两个自然数的最小公倍数的算法。

2．过程与方法

通过对物品价格的猜测，体会猜测者的基本思路，得到一个一般步骤，而这个步骤就是一个算法。结合具体问题，模仿算法步骤，写出将自然数分解成素因数乘积的算法和求两个自然数的最大公因数的算法，从而体会算法的基本思想，了解算法的含义。

3．情感态度与价值观

通过本节的学习，使学生对算法的思想有一个初步的认识,体会算法的基本思想——程序化思想，在归纳概括中培养学生的逻辑思维能力，从而进一步体会算法与现实世界的密切关系。

二、教学重点与难点：

重点：体会算法的思想，了解算法的含义；

难点：能够用语言来叙述算法。

三、学法与教学用具：

学法：学生通过对具体问题的感受，主动思考，互相交流，共同讨论，总结概括，从而更好地完成本节课的教学目标。

教学用具：某件物品、电脑、多媒体

四、教学设想：

1．创设情景

客串中央电视台的《幸运52》，让学生快速猜测出某件物品的价格。

2．探索研究

请同学们从老师和参与者的对话中感受参与者猜测的思路，试着叙述出参与者的思路。如果你是参与者，你会如何又快又准地猜出价格？用我们学过的一种思想，又将如何叙述？

实际上，我们可以把这种思想概括如下：（在给定区间为（a，b）的前提下）

1.报出首次价格T1；

2.根据老师的回答确定价格区间：

（1）若报价T1小于商品价格P，则商品的价格所在区间为（T1，b）；

（2）若报价T1大于商品价格P，则商品的价格所在区间为（a，T1）；

（3）若报价等于商品价格P，则游戏结束。

3.如果游戏没有结束，则报出上面确定的价格区间的中点T2，这个确定的价格区间就是新一轮报价的给定区间了。

按照这种方法，继续判断，直到游戏结束。

然而上述的这一系列的步骤就是解决实际问题的一个算法。

相信同学们对这个过程都有了一个初步的认识，但是还不够清晰，下面我们来看一个具体的实例。

3．例题分析

例题：在给定素数表的条件下，设计算法，将936分解成素因数的乘积。（4000以内的素数表见附录1）

让学生叙述解题的过程，了解一个初步的步骤，再根据这个解题的过程和学生共同完成这个算法的步骤,实质上就是用短除法将自然数分解成素因数。

解 算法步骤如下：

1.判断936是否为素数：否。

2.确定936的最小素因数：2。936=2×468。短除法

3.判断468是否为素数：否。

4.确定468的最小素因数：2。936=2×2×234。

5.判断234是否为素数：否。

6.确定234的最小素因数：2。936=2×2×2×117。

7.判断117是否为素数：否。

8.确定117的最小素因数：3。936=2×2×2×3×39。

9.判断39是否为素数：否。

10.确定39的最小素因数：3。936=2×2×2×3×3×13。

11.判断13是否为素数：13是素数，所以分解结束。

分解结果是：

936=2×2×2×3×3×13

第三篇：如何理解数学基本思想

如何理解数学基本思想

１、数学基本思想一般的是指数学学科赖以发展的核心思想主

要是指：数学的抽象，数学的推理，数学的模型。其核心在于数学归纳和演绎，这应当是整个数学教学的主线。２、数学思想蕴涵在数学知识形成、发展和应用的过程中，是

数学知识和方法在更高层次上的抽象与概括，如归纳、演绎、抽象、转化、分类、模型、数形结合、随机等

３、之所以用“基本思想”而不用基本思想方法，就是要与换

元法、递归法、配方法等具体的数学方法区别。每一个具体的方法可能是重要的，但它们是个案，不具有一般性,将其作为一种思想掌握是不必要的，经过一段时间，学生很可能就忘却了。这里所说的思想，是大的思想，是希望学生领会之后能够终生受益的那种思想方法。

第四篇：新基础教育”的基本思想

“新基础教育”的基本思想

1．根本目的：三个创新

1999年：形成新的基础教育观念和创新型学校。2004年，为‘生命·实践教育学派’的创建而努力。

2．研究内容：三个“层面”：

（1）理论研究；（2）学校教育活动整体改革的设计；（3）学校教育改革实践研究

3．成功标志：三个“更新”：

（1）基础教育观念系统的更新；（2）学校教育日常活动方式的更新；（3）师生学校生存方式观念的更新

4．预期效应：

2004年：实现校园“四还”：

（1）把课堂还给学生，让课堂充满生命活力（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息（3）把创造还给教师，让教育充满智慧挑战（4）把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

2009年：实现学校“五转型”：

（1）价值提升、（2）重心下移、（3）结构开放、（4）动态生成，（5）动力内化。

5、主要理论：

1999年：“三观十性”：

（1）价值观：基础教育的未来性、生命性和社会性。（2）学生观：学生的主动性、潜在性和差异性；（3）学校教育活动观：教育活动的双边共时性、灵活结构性、动态生成性和综合渗透性。

2004年：内涵“十新”：

（1）学校教育价值观——生命性：为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础。

（2）学生观——“主动性”、“潜在性”、“差异性”：聚集到“具体个人”的概念上。

（3）培养目标——培养健康、主动发展的人：具有“诚实守信”的为人之德、“承担责任”的行事之德、“热爱祖国”的为民之德和“自我完善”的立身之德；学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性。

（4）课堂教学价值观——三层次重建论：一是各学科共通层面上的价值观，把“教书”与“育人”统一起来。二是具体学科对于学生而言独特的发展价值（知识、认识；路径、视角；方法和策略、运算符号和逻辑；经历和体验；发现、欣赏和表现能力）。三是教师在教学设计、教学全过程的价值（一是把书本知识组成结构链，单元教学内容的组织，“长程两段”的教学设计。二是将结构化后的 1 以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验世界和成长需要三方面实现沟通）。

（5）教学基本任务——使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有。

（6）课堂教学过程观——“多向互动”与“双重生成”。（由“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”在实践探索中逐渐形成。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。一是因开放式的互动产生“资源生成”；二是对新生教学资源的即时分析与重组，形成“过程生成”。）

（7）课堂教学实践形态——一“五还”（还学生主动学习的“时间”、“空间”、“工具”、“提问权”和“评议权”）。“五资源”（基础性资源、互动性资源、生成性资源、原始性资源、方案性资源）。“三标准”（课堂教学中的互动要以“积极”、“有效”、“高质量”为标准）“三者”（教师要成为学生资源的激发者，过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”）。

（8）班级建设——应建立在对不同年级、班级学生发展状态和成长需要研究的基础上。

（9）教师发展观——自我认识（唤起教师内在发展的需要和教师对职业内在尊严与欢乐的认识与追求）；自我更新（转换角色、打开视野、转变观念、探究实践、反思体悟、转变行为、提升能力、更新习惯）；实现发展（在“研究性变革实践”中多方面、多层次的发展）。

（10）学校管理转型——核心是从“行政事务型”转向“发展策划型”；在领导学校转型性变革中，不断加强变革力量和成效的集聚与辐射；进行评价改革，使评价成为推进学校转型性变革的重要力量。（呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路。）

“十新”一方面涉及了学校改革的“三大更新”的所有问题，呈现出探索性阶段与发展性阶段研究的相关性和连续性；又呈现出研究发展性，即研究的重心已经从批判走向重建，从局部走向系统，从一般走向具体，从目标走向过程。“新基础教育”的内涵，不只是一种对当代中国理想的学校教育的性质和形态的揭示，更是对如何通过变革实践，实现从现实走向理想的转型型变革过程的揭示。

2006年：

叶澜：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》 内容简介：

著作是在“新基础教育”实践研究基础上形成的，（研究前后共经历1994－2009的15年，2006年进入第12年，即研究第三阶段——“成型性”研究第二年。）是一本研究当代中国基础教育学校改革的专著。在一定意义上也是关于教育改革的专著。

全书有三大部分组成。

第一编：当代中国教育变革的社会基础论。

主要论述了当代人类社会及中国所面临的时代挑战。从人口、生态、全球化与信息化等全球共同问题着手分析，在进入到对中国社会近30年的社会变革的 2 历程研究。旨在认识中国当代的基础教育改革之必然性，以及梳理变革面临的核心问题转换的逻辑和变革策略，为认识当代中国教育变革提供参照系。

第二编：当代中国教育宏观变革论。

着重分析了当代中国近30年教育改革的宏观历程，作了批判性反思。提供教育大系统内变革的参照系。

第三编：当代中国基础教育学校重建论。

这是该著作的核心构成，占全书篇幅的1/2。是上述两大部分研究在学校变革中的汇聚研究，又是对学校内部整体结构和基本活动的深入变革研究。

著作的结构特点是由外而内、由宏观到微观层层推进，最终达至教育改革的基本单位——学校。以学校为核心揭示不同层次间的内在关联，形成了改革在不同层次间转化的认识。

新观点：

1、以教育学的眼光来透析全球化、信息化与后现代主义。

（1）全球化的利益主体、影响的全面性和非平等化、非同质化问题；要走出西方中心主义，每个民族、国家都要走出自己的路，包括在教育方面。

（2）“信息化”技术性存在、社会性存在和个体性存在。突出了对个人时空意识、生存方式、语言和思维方式等深层次影响。

（3）对当时十分时髦的“后现代”主义也作了批判性评价。

2、对近30年宏观教育改革作了历史反思，明确提出当代中国教育变革的性质是转型性变革，首次提出教育变革三重主体论，并分析了其构成、相互关系和关系特征。

3、对当代中国学校转型变革的内涵，从目标重建、教育观念系统更新到新型学校的整体形态、内存结构与基本活动，作了多层次的、全面的、具有独创性的阐述。

4、在课堂教学改革理论研究中，对教学理论的历史发展和现状作了深度评析，并在教学分析单位的重建和课堂教学过程的逻辑构建方面形成了新的理论。

5、以“班级”为基本单位，重构了学校班级生活的意义，将“班级建设”看作学校教育相对独立的实践领域，全面探讨了班级建设的更新与学生发展、未来公民养成的内在关联。

6、系统研究了学校领导与管理变革，提出了新的管理观、学校组织与制度更新；在学校教师队伍建设方面，突出了教师角色理想重建、新型教师素养结构论和建立了“研究性变革实践”的新概念，形成了有实践根基和本土特征的教师发展理论，在学校文化重建上，提出了当代学校与文化关系的特殊性、学校文化建设的当代任务及学校文化个性的形成。

7、形成了以复杂理论为指导的学校变革的策略与方法论。本著作在研究方法上最大的特点是教育理论与教育实践的交互生成，实现了教育理论与实践的内在沟通。

就整体而言，本书最大的特点是时代性、中国化和原创性。著作出版后引起教育理论界与实践界对“新基础教育”研究及著作本身的关注。该著作在出版不到3年的时间内，已两次印刷，印数达18000册。书中某些章节在报章杂志发表，有些获上海市哲学社会科学优秀论文一等奖，如“时代精神与新教育理想的构建”、“‘新基础教育’推广性、发展性研究研究结题报告”等。成果引用率较高。该著作因与“新基础教育”研究关系密切，故出版后被相关试验学校和区域作为重要理论书籍推荐学习。3

我的学习笔记

第三编 第八章 当代中国学校转型性变革的内涵分析

80年代至今，20年的教育改革为转型创造了条件——

1、教育现代化工程：办学条件改善与信息技术普及

2、中小学课程改革：启动、试点扩大、走向系列化

3、办学体制多元化、办学经费多渠道

4、学校内部改革有推进：学科教学、团队、校内外活动

5、一批学校、校长与教师脱颖而出

一、理想新人目标的重建

1、时代精神呼唤人的主体性：

生存环境多变、多元、多彩、多险，学会主动选择而非服从。

2、理想新人精神素质的“三维双向”目标： 1）三维

A、认知能力：（除双基之外）

——处理信息：捕捉、组织、判断（价值）——处理符号：识别、关联、转化（形式）——构建自我：反思、自我调控（自主意识）——复杂思维：立体、多元、动态（体悟）B、道德品性（基础性与共性）

——处世之道：诚实守信的为人之道以及知恩图报的为民之道 ——行事之道：责任感（个人与社会）——立身之道：自我完善（生命与平等）C、人格力量（成功个性）

——自信：接纳自我，创造强者 ——迎接挑战的冲动与勇气

——承受挫折与战胜危机的顽强意志 ——人生理想：追求目标，长善而救失 2）双向

A、个体指向外部的相互作用

B、个体与内部精神世界的自我建构

二、教育观念的系统更新

1、价值观——未来性、社会性、生命性

2、学生观——主动性（策划）潜在性（喜欢）差异性（财富）

3、学校教育活动观——双边共时性（主体交互作用）灵活结构性（合理状态与思维变式）动态生成性（发现问题或环节+实现或纠正目标）综合渗透性（各项隐性教育开发与持续）

三、新型学校整体形态变化的勾勒

1、价值提升 4 通过教育手段，培养具有主动发展意识与能力、在各种情境中努力开发潜力的人。其核心构成是“以培养人的健康主动发展意识与能力为本”。

2、重心下移

1）教育对象与目标的重心下移——为了每一个学生的幸福人生奠基

2）教学内容的重心下移——成为学科与生活、职业、人生、文化相沟通的课程体系

3）管理的重心下移——政府把自主管理权下放到学校；学校内部改革（制度、组织、体制、文化、机制）强调民主决策与民主监督；课程开发、师资培训和教研科研的“不离土”，师生共同提升。

3、结构开放

1）向外开放——校内网络信息沟通；校外社会与校际的交流，实现资源辐射的互惠。2）内部开放——管理向师生开放（扁平化）；活动向学生发展的可能世界开放（日常化）

4、过程互动

多元、多层、多向、多群

5、动力内化

1）内在需求：历史与现状；资源、经验与问题；环境、背景以及发展空间、条件与挑战。

2）内在动机：实现培养目标的使命力量（直面生命、通过生命、为了生命）而非满足需要。

3）动力机制：建立基于学校的，由调查研究、分析策划、实践行动、反思重建几个连续、可循环的主要环节构成的推进学校发展的内动力机制。（校本科研与教研）

第九章 学校日常教育实践重建之一——课堂教学改革

一、课堂教学面临着现实挑战

二、重建课堂教学价值观

1、当前学校教学实践中生命价值的缺失 1）教学目标根据教材与大纲

2）上课重点只是完成教案，而非人生经历，无法体现学生与教师的生命价值。

2、新教学价值观

1）教学共同价值观（全面育人，育全面人）

包括情感（并非育认知呼应的目标，而是对自己、对他人、对事、对群体的体验和控制）、意志、合作、习惯、交往能力等等。2）学科教学价值观

A、丰富育人价值——书本知识与生活世界，原创者发现问题解决问题形成知识的过程。

B、学生成长与学科教学关系

——课程改革与学校实践（构建校本课程、教学行为方式改变）

——除了知识以外的多种提供：提供认识、阐述、感受、体悟、改变现实生活的理论资源；提供为实现意愿的视角、方法、策略、符号、逻辑、工具等；提供独 5 特的学习经历，提升学科美的发现、欣赏、表达能力。

这是三个层面中最重要的层面，把握了才能完成从学科专业人员向学科教学专业人员的意义转化。

3）课堂教学设计中的价值观 A、整体策划

——知识按结构重组：单元教学，使具发现、形成、使用结构的能力。

——激活符号：与“人类生活世界、学生经验世界和成长需求、发现与发展知识的人与历史”三方面沟通。

——时间整体安排：一是长程两段式：从教学结构（发现问题、结构、方法、总结指导）到运用结构（掌握方式后主动自主学习同类结构）；二是余暇时间开展学科综合活动，个性化发展。B、每节课的教学设计

——教学目标：解读学生与教材之后，必须考虑到长程与弹性

——教学进程：包括师生活动、形式方法、预设效果；要深度开发、重组、多向、激活确定性内容，引入不确定因素，为师生留出主动参与、积极互动、创造生成的空间。

三、重建课堂教学过程观

1、理论重建

1）将“教学”看作一个分析单位，把“有机生成”看作基本规定，要交互作用而产生相互规定（对方的行为指向与策略），是动态生成。2）师生角色任务重建

A、倾听与表达，积极交互，别忽视学生的作用；

B、要善于激发、捕捉、利用、组织学生资源，成为促进发展的过程。——原始资源：学生的生活世界 ——基础资源：学生的已知经验 ——互动资源：学生的已有差异 ——生成资源：学习中产生差异 ——方案资源：促教师修改预设 ——研究资源：反思重建不可缺 C、内在逻辑：

——内过程基本形式：有向开放——交互反馈——集聚生成；

——不同分析单位承担不同任务：资源生成性（课前呈现或问题结构）过程生成性（核心任务的推进过程或学生感悟新内容过程）拓展生成性（巩固认识或形成后续问题，即多维、多视角拓展，包括从理性知识到感性生活、从基本结论到多形变式，从中心问题到四周关系）

2、实践重建

1）重心降低——还课堂给生：时间、空间、工具、提问权、评价权 2）多向互动（积极有效）

——教学设计：结构化、弹性化。——学会倾听：及时回应、交互推进

——教师多重角色：知识呈现、对话提问、学习指导、学生评价、纪律管理、信息重组者。

——课后反思与研究：积极、有效、高质量标准，提升专业能力，感受创造者尊 6 严与欢乐。

3）改变“六多六少”：

——关注认知目标多，关注学生全面发展少； ——关注知识点多，关注结构少；

——教师占用时间多，学生自主学习时间少； ——师生一问一答多，生生积极有效互动少； ——关注知识掌握多，关注学生探究发现少。

附：

《重建课堂教学评价观》

第十章 学校日常教育实践重建之二——班级建设改革

一、“班级”内涵演变和多维解读

1、夸美纽斯：班级授课制

2、马卡连科：在集体中，通过集体和为了集体而进行教育。

3、凯洛夫：每个学生通过班集体成为学校集体的一员。

4、苏霍姆林斯基：集体与个人精神的发展。

二、“新基础教育”的班级建设界说

1、定义：是一个相对独立的实践领域

2、性质：师生在学校合作进行的为促进学生社会性和个性健康主动发展而进行的学校实践。

3、任务：组织建设、文化建设、班级活动建设。

4、主体构成：

——日常社会性生活质量提升的建设（弥漫性、渗透性）

——集中进行的主题设计的专题班活动系列（集中表现、分散策划准备、后续性延伸的长程）

同样需要双向互动，但，学生互动为主，更主动。教师只是研究如何提升学生的自我教育和自我管理，其核心价值就是提升学生的发展需求与能力。

三、改革与加强班级建设的现实针对性

1、独生子女健康发展问题 1）原因

——家庭教养方式 ——在班级中的地位 ——班主任的鼓励与态度 ——学习压力

2）对策：在交往中学习——学会遵守规则、合作协商、互相尊重、各尽所能，实现共同兴趣与爱好满足； ——学会目标实现的交往方式，体验同伴合作的积极情绪和独特收获，克服自我中心的惯性思维和行为习惯，从而促进个性中的群性健康发展；

——学会得到他人或给予他人以帮助，形成友善，具有发展性人际关系。——学会处理复杂问题：善良+坚强；争强+大度；原则+机智

2、未来公民养成问题 7 1）未来公民

——尽责，主动参与，有效创造财富；

——明晰与维护个人合法权利、公共秩序与利益、民族尊严与权利、人类共同利益；

——丰富、有活力、有生气的个体，民主和谐社会的创造者，丰富社会的构成。2）当前基本元素缺失

——班级工作定位于管理，学生只是自觉地被管理被控制对象，磨灭主动精神。——“金字塔式”结构科层化，角色固定，形成“官本位”温床。

3、学生自我意识与成长需要的发展问题 1）由外到内转化的情境 A、回溯析因型的自我意识

——主体受阻未达目标时的归因反思（我为何没有达标）——任务效果与别人不一致时的比较反思（我为何与人不同）B、现状评价型的自我意识

——面临复杂新问题时对能力的反思（我能否胜任）——要参与竞赛前对实力与状态的反思（（我能否取胜）C、未来选择型的自我意识

——羡慕敬仰向往他人内在气质，对理想自我的思考（我想成为„„那样的人）——面临人生转折关头，对未来不太清晰时的判断思考（我应该或可能成为„„的人）

2）自我意识觉醒

——在共生关系中实现独立，在活动中发展自我 ——针对不同适应水平学生自我调节差异，“同伴干预”有积极意义。——学生成长的需求，就是班级建设的基础。

四、班级建设变革的实践探索

1、加强班级组织建设

1）变革班干部制度（打破特权终身制，增强抗挫力）2）增设班级岗位（重心下移，责任分大、中、校）3）丰富班内评价（一事一评、明星榜、工作评价）

《班主任日记》——上课、岗位、小班主任职责履行情况、活动纪要、表扬批评、一日小结

2、建设班级文化 1）四个指标

——独立性：自主克服自我中心，学理性独立，勿无法无天；学自律方式，勿放任自流。

——凝聚力：为共同目标，互相合作，需要丰富的差异，而不是一律和趋同。——创新活力与竞争实力：是相关的，相互依存，共同推进。2）三个层面

A、环境布置：看出班级工作节律与机制运行状态。B、制度、工作实绩：追求班级形象与群体价值观。（核心）C、班风、人际关系：

——各扬所长、积极进取、生动活泼、心情舒畅的班风；

——学习、营造、形成以“尊重与理解、欣赏与互动、独立与合作、竞争与共赢” 8 为特质的健康的人际关系。

3、建设系列班级活动

以满足和提升学生成长需要为核心主题 1）与环境互动：热爱生活 2）自我反思：相互关怀 9

第五篇：柏拉图理念论的基本思想

柏拉图理念论的基本思想

柏拉图的哲学理论是一个庞大的思想体系，其宇宙论、知识论、国家说等都是建立在理念论上的，理念论是其全部思想体系的核心，基本思想大致有：

（1）理念的概念。柏拉图认为，我们的感官所感知到的一切事物都是变动不定的，因而都是不真实的，真正实在的东西（存在）是不动不变的；这种真实的存在就是绝对的永恒不变的概念。柏拉图把这种一般概念称之为“理念”，这种“理念”是不依赖于人的主观意识而独立存在的。所有的理念构成一个客观独立存在的世界，即理念世界，这是唯一真实的世界。至于我们的感官所接触到的具体事物所构成的世界，是不真实的虚幻的世界。这样，在柏拉图那里就出现了真实世界（理念）与幻影世界（个别事物）之间的对立。

（2）理念和具体事物的关系。柏拉图提出，理念也是具体事物所追求的目的，具体事物要想达到它，但永远不能达到，因为它是绝对的、永恒的，而具体事物总是相对的、流逝的。他把理念看作永恒不变的“真正的实在”，个别事物有生有灭，但理念则永存无息。柏拉图认为，各类事物都有其理念，他把事物的理念分为最低级、较高一级、更高级、最高级四个层次：具体事物的理念是最低级的理念；数学或科学的概念或范畴是较高一级的理念；艺术和道德的理念是更高级的理念；在所有理念之上，最高级的理念就是“善”。善是至高无尚的理念，是认识和真理的源泉，是超乎一切之上的，没有其他理念能与之相比。各种理念在善的理念的统辖下，形成一个有条理的、真实的世界。又因为善的理念是最高的理念，所以它也是其他理念追求的目的，是宇宙最高的目的。这样，以善的理念为最高级的理念世界就形成为一个目的论的体系。柏拉图认为，哲学的任务就是用逻辑思维来把握这个理念世界的本质和内在秩序。

（3）理念论在自然观方面的表现──宇宙生成说。柏拉图认为理念是真实的存在，具体事物则是不真实的。巨匠或造物主以理念世界为蓝图或模型，以善的理念为指导，将各种理念的模样加诸原始混沌的“物质”，使之成为一个有序的世界。巨匠塑造世界是为了要体现善，至善者必定要善，也必定希望一切都趋向善。柏拉图又认为，巨匠所塑造的世界不仅是至善至美的，而且是惟一的。地球是这个世界的中心，日、月、星辰都围绕地球有规则地按一定的轨道运行。这个轨道也必须是最完善的几何图形，而圆形是最完善的图形，所以天体都按圆形的轨道运行。柏拉图的宇宙生成说是理念在自然观方面的具体表现。它不仅是唯心主义的，而且充满了宗教神秘主义色彩。

（4）知识是对理念的认识。柏拉图认为，只有理念世界才是知识的对象，因为理念世界才是永恒不变的，是真实存在的。他认为，感情知觉并不是真正的知识，因为知觉也是相对的、易变的、不真实的，他称这种认识为所谓“意见”；只有认识到理念，或者说认识到事物“本身”，那才算是真正的认识。柏拉图所谓的理念实质上就是事物的一般概念，所以他所谓的知识也就是对一般概念的认识。在他看来，这种一般概念不能通过感觉认识到，而只有通过“心灵自身”，也就是通过思维活动才能达到。柏拉图把认识的对象分成了“两个世界”，相应地知识也分为两种：知性的（或理智的）知识和理性的知识。柏拉图把知识分为四个等级：理性是最高部分，其次是知性（或理智），再次是信念，最后是想像（或猜测）。其中每一种认识的真实性和明确性的程度都与它们的对策的真实性和明确性的程度相对应。柏拉图认识的四等级理论是建立在唯心主义理念论的基础上的，与马克思主义关于认识过程中感性认识和理性认识的学说有本质区别。但是，必须承认，这种理论在认识的发展史上还是有一定意义的。