新基础教育理论概要

第一篇：新基础教育理论概要

新基础教育理论概要

一、叶澜教授简介

叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终生教授、博士生导师、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。1992年获政府特殊津贴，1997年获“全国有突出贡献中青年专家”称号。同时，还是清华大学等8所高校的兼职教授、中央教科所兼职研究员、上海市社会科学界联合会副主席、上海市人民政府参事、中国教育学会副会长、全国高师课程与教学改革指导委员会主任、全国教育基本理论专业委员会主任、国务院学位委员会教育学学科评议组召集人等。

二、新基础教育理论学术观点和体系

她倡导的“新基础教育”的理论与实验，其核心理念是：教育应直面人的生命，应影响和促进教师和学生的生命健康全面地发展。由其开创和引领的“新基础教育”实验越来越吸引国人的耳目视听，在海内外产生了广泛的反响，愈显示生命的内在活力。

“新基础教育”理论及推广性、发展性研究（以下简称“发展性研究”），是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题，该课题是在1994-1999年“新基础教育”探索性研究取得研究成果的基础上所开展的延续性课题。在探索性研究结题后，课题组成员于1999年5月紧接着开始了推广性、发展性研究，该课题于2004年5月结题。

（一）新基础教育的指导思想

作为“新基础教育”探索性研究的延续性项目，发展性研究与前者相比较，有一致的方面，也有发展性的区别。在探索性研究中，主要对学校变革中的课堂教学和班级建设两大方面展开了研究，但尚未进入到学校整体变革的层面；主要对课堂教学和班级建设这两大领域进行批判性分析，重建性的研究还不够深入和系统化。发展性研究将“学校变革”的主题，集中和提升到“学校转型性变革和创建新型学校”上，确立了创建“新基础教育”理论和21世纪新型学校的研究目标，明确了“成人成事”的指导思想和原则，通过理论与实践紧密结合、相互依存、相互构成的方式，以学校为基本单位开展教育转型性变革研究，达到师生在学校的生存方式的变革与学校整体转型相互实现的目的，以实现世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践两方面研究的相互推进和更新。

（二）新基础教育的主要论点

1、以人为本

“新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索精神，要有一种自我超越的精神。

2、服务目标

“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。

3、生态教育

“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。

4、教育的意义

在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。

5、课堂的意义

课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。

6、三个“转换”

(1)是以生命观为核心的教育观念转换；

(2)改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；(3)转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。

7、四个“还给”

(1)把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；(2)把班级还给学生，让班级充满成长气息；(3)把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；

(4)把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

8、课堂教学七条(1)保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；(2)关注每一个学生学习状态；(3)实现师生之间的民主与平等；(4)培养学生的质疑问难；(5)促进师生之间的有效互动；

(6)实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；(7)注意教学行为的反思与重建。

9、班级建设七条

(1)学生自主参与班级建设，体现学生的主人翁意识；

(2)班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

(3)关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；(4)班级建设中体现学生的创造性和特色；(5)关注学生在班级日常生活中的质量；(6)班级群体中对学生评价的多元性；(7)班级建设中家长的参与性。

“双七条”是实践“新基础教育”的标尺。

10、教师定位

“新基础教育”追求的是“即是创造者，又是学习者；即是教育者，又是研究者；即改变旧的教育模式，也改变自己。”

11、教师的智慧 教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精力不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？

12、教师作用的发挥

教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。从这个意义上说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景时向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。

13、模式问题

我们要警惕模式问题。要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己和改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成一个行为者，而不把他看作是一个思想和行为统一的人。

14、课堂操作

在课堂实践中到底应该什么做，这个创造空间应该还给教师，不用去做那么细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情景、他的感受、他的一些想法去做起。我们不是要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是一个可以主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也就在这里。

这种把丰富复杂、变化不居的教学过程，简约化为特殊的程序化的单一的认识活动，把它从整体的生命活动抽象、隔离出来，是传统教学观最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程序化，缺乏生气与乐趣，缺乏智慧挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上不但得不到充分的发挥，而且受到压抑和制约，从而导致教师厌教、学生厌学。

（三）新基础教育的“好课五标准”

1、有意义。在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢?换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。

2、有效率。整个教学过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大，就是有效率的课堂。如果一堂课没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上，一节好课应该是充实的课。

3、生成性。一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

4、常态性。现在的许多公开课容易出现准备过度现象。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。教师应该有这样的意识：我是为学生上课，不是给来听课的人表演。这样的课才是平实的课，才是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备才能上的课。

5、有待完善。她认为，课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。生活中的课本来就是有待完善的，这样的课称之为真实的课。所以，叶澜教授认为，一堂好课的基本要求没有绝对的标准，但有一些基本的要求。这就是以上所说的“五实”，即：扎实、充实、丰实、平实和真实。“五实”并不是一个完善的评价标准，但是教师在追求“五实”的过程中提高了专业化水平，心胸也博大起来了，同时享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验。

（四）教育的生命基础内涵

教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。“教育的生命基础”这一命题的内涵是：

1、生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值。

2、生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。

3、师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证．也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控，是对生命原生状态的扭曲，是学校在人本身的自然生态上的严重破坏。所以，“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育上的返朴归真。

（五）进一步研究的主要问题

“新基础教育”理论是有关学校转型的教育变革理论。对于学校转型这样一个中国社会转型时期的特殊使命，5年、10年的“新基础教育”研究还远远不足以实现。“新基础教育”研究虽已结题，但仍还有许多需要进一步研究的问题，这些问题可以归纳为两大方面，一是关于研究如何进一步深化；二是如何深度介入学校研究，集中在几所学校，以创建品牌学校为目标，全方位、全面地推进“新基础教育”实验，使学校整体发生深刻变化。在今后的研究中，还需要对一些关系到“生命·实践教育学”的重要问题展开深入研究。

第二篇：读《新基础教育理论》有感（最终版）

读《新基础教育理论》有感 涂岭中心小学

潘华珍

社会的发展、变革引起生活、生产方式的改变，而这些变化又势必影响到教育的改革。教育要革新，首先是思想观念的更新。

在《新基础教育理论》书中就提有这样的论述：新教育观念系统是实施“新基础教育”的学校之魂，是变革传统学校的理论武器。

基础教育的观念更新，就是价值观、学生观和学校教育活动观的更新。

教育具有着未来性、社会性与生命性。这些新观点的提出，就是针对现在中小学教育中普遍存在的重学科知识传授和技能训练，轻学生个体生命多方面发展价值的弊端。强调教育的“终身化”联系，体现了基础教育与个体生命关系上时间维度的变化。“教育不只是旧观念中个体生命里程的一个阶段，而是生命全程的重要组成部分。”就学生个体而言，教育须承担起为其终身学习和发展奠定基础，为其有可能创造有意义而幸福的人生奠定基础的责任。“人类最宝贵财富是生命的成长。”“在一定的意义上可以说，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。”

通过读《新基础教育理论》这本书，能使教师认识到：在教育教学工作中，自己的心里不仅要有人，而且要有整体的人，处处从发展、成长的角度去关心人，做好自己的教育教学工作。书中还强调树立正确的学生观，在学生观的更新上，教师要认识和关注学生的“主动性”，“潜在性”和“差异性”。在这样的认识上，开展学校的育人活动，是注重沟通教育理想“彼岸”与学生发展“彼岸”的具有转换功能之“桥”。教育活动最常见的形态是持续渗透，犹如春风细雨润物无声。“新教育活动观的核心是激活师生在教育活动中的生命活力，使教育活动真正成为朝着目标实现的方向而开展的师生积极互动。”

整本《新基础教育理论》从我国的人口、资源与生态到世界宏观变化、中国社会转型、古代中国的教育回溯与反思，侃侃而谈到当代中国教育变革的任务、策略，基础教育的重建论，甚至精细到日常教育实践（课堂教学、班级管理）等，详细地论述了教育的过去、现状以及面向未来的特殊意义，读来令人收获颇丰。

教育就是育人，以培养全面发展的人才作为目标而存在。所以说，教育的核心，在于一个“人”字。

如果说教育理论是书写这个“人”字的一撇，那么具体的方式方法，则是构成“人”的一捺。在理论的依托与指引下，行使恰当的教育方法，最终能使书写出的“人”字完整且美观。

针对以上述，恰如书中所谈：当前我国学校教学实践中存在生命价值的缺失。大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。然而，对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面的发展和成长。美国著名教育家杜威提出“教育即生活”，他主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育。同样，每一堂课都是教师生命活动的构成，如果一个教师一辈子从事教学工作，就意味着他生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。由此可见，课堂教学的意义对于教师和学生的人生无疑是重大的。

为实现拓展现有学科的育人价值，“新基础教育”要求教师先认真分析、认识、把握本学科对于学生成长而言独特的发展价值。对知识进行重组，在教学的过程中将书本知识重新“激活”，实现书本知识与人类生活、学生经验、发现发展以及历史的沟通等。正是通过对统一制定的确定性教学内容的深度开发、重新组合和多向激活，通过把弹性因素和不确定性引入教学过程的设计，使教学设计为师生课堂教学的实践留出了主动参与、积极互动、创造生成的可能。

教师是课堂的设计和引领者，但学生是教学的重要资源。一堂资源丰富、同时具有开放性与互动的课堂，再加上适当的拓展或实践活动，将对解放学生、活跃气氛起积极作用，学生的学习兴趣、对课堂的情感态度定会发生明显变化。而“活”起来的课堂，如果教师不能有良好的驾御能力，可能还是会回到习惯的老路上去。所以，书中又提出了更深一步的建议，我认为对当今教师是十分有用的。

一、加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案。二，在上课时，要求教师学会倾听，把注意力放在学生身上，要提升及时做出合适应答，推进教学过程的能力。三，强调教师在教学角色中不仅是“呈现者”，“提问者”，“指导者”，“评价者”“管理者”等，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。然而，实际的教学往往并不会完全依照着理论的发展而发展，一个教师尽管教的是同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一堂课都是在向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。

所以，面对现代社会求新求变以及知识日新月异变化对人的能力提出的要求，《新基础教育理论》不仅强调了教师对变化的认识和行为的改变，而且还要从变化走向新的教学能力和习惯的养成。这也是体现了一个“人”字。由此可见，以人为本，或者说是更加人性化的教育对育人的重要意义，也是这本书读来我最深刻的感受。

第三篇：叶澜“新基础教育”理论简述

叶澜“新基础教育”理论简述

一、叶澜教授简介

1、生平简介

叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终生教授，博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。1992年获政府特殊津贴，1997年获“全国有突出贡献中青年专家”称号。同时，作为清华大学等8所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员，上海市社会科学界联合会副主席，上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，全国高师课程与教学改革指导委员会主任，全国教育基本理论专业委员会主任，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人等。世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。作为教育学学者和教育改革的先行者，她以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。

探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。

探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。

探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。

探索四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。

目前，在叶澜教授和专家组的指导下，在上海市闵行区教育局的高度重视下，全区正在大面积推广“新基础教育”。

2、主要研究领域

教育学原理、教育研究方法论、当代中国基础、师范教育改革。

3、科研项目（部分）

主持《教育学科体系的建设与发展》，全国哲学社会科学“八五”规划重点课题 主持《面向21世纪新基础教育探索性研究》，全国教育科学“九五”规划教委重点课题

4、代表性著作

《新基础教育实验研究报告集》（主编，三联书店，1999年）《教育概论》（人民教育出版社，1992年）《走出低谷》（教育科学出版社，1992年）

《新编教育学教程》（华东师范大学出版社，1991年）《教育研究及其方法》（中国科技出版社，1990年）

此外，还有发表学术论文60余篇，多次获国家级、省部级奖，由其开创和引领的“新基础教育”实验在海内外产生了广泛的反响。

二、新基础教育提出背景

“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。在发展性研究中，明确提出了社会转型期学校教育也面临着转型的任务，并将实现转型作为发展性研究的核心问题之一。在对社会转型对人的生存方式造成影响进行研究的基础上，深入研究了中国基础教育学校转型性变革的内涵，使我们明确了中国学校变革的基本走向，以及为实现学校变革进行努力的方向。

三、研究的主要内容与方法

1、主要研究内容

发展性研究的内容包括理论和实践两方面，这两方面在研究进行的过程中交织在一起、同生共长。在探索性研究阶段，提出了理论适度领先、理论与实践紧密结合的研究开展方式。在发展性研究中，演化成在推广“新基础教育”探索性研究成果的过程中，不断进行理论和实践结合的研究。因此，概括而言，发展性研究的主要内容有如下几方面：

（1）学校转型性变革的背景与总体性研究

“新基础教育”发展性研究致力于揭示社会转型与学校转型的内在关联，揭示学校转型的基本方面和新型学校的本质特征，以及实现学校转型的基本策略与路径，进而形成有关“学校转型”的理论。从这个意义上，可以说“新基础教育”理论是有关学校转型的教育变革理论。

（2）学校转型性变革中基本理论与实践更新

在探索性研究阶段，通过对学校教育中存在的问题及其原因的批判性分析，着重从教育观念体系的更新、学校教育培养目标体系的更新、学校教育基本活动的更新等方面作了理论探讨。发展性研究一方面加强了学校管理层面改革的理论研究和当代社会与学校“双重转型”过程中教师与学生发展问题的理论研究，以形成相对完整的“新基础教育”理论。同时，加强了对“新基础教育”所涉及的一系列教育理论的基本问题，对学校的培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面的更新性研究。

（3）中小学基础性学科教学改革的系统深入研究

发展性研究在中小学语文、数学和外语三门基础性学科教学改革方面的研究，在深度、系统化和应用方面有拓展。它使“新基础教育”中有关课堂教学改革的理论，能具体地体现在主要学科教学改革理论中，并借助主要学科教学改革的理论研究得到丰富与发展，同时还对实验学校教学改革实践的推进具有更为直接的作用。

（4）学校转型性变革研究的路径与策略、教育理论与教育实践多重关系的方法论研究

在“新基础教育”研究发展过程中，一方面，对教育理论与实践关系的认识不断取得了突破性进展；另一方面，在研究中也体现着教育理论与教育实践之间关系的丰富性。发展性阶段的研究实践使研究者深切地感受到，教育理论与教育实践之间多重、丰富的联系是当代中国教育学发展和教育实践发展不可回避的一个重要问题，是教育研究自身的反思性问题，属教育研究方法论范畴，也是“新基础教育”作为一项研究项目的方法论研究。

2、研究方法

“新基础教育”发展性研究采取的是理论与实践紧密结合、相互依存、相互构成的研究方式，极具复杂性和创生性。在推广探索性研究成果的过程中，不断进行着理论与实践两方面的研究，二者在研究过程中交织在一起、同生共长，实现了相互滋养和双重更新。

“新基础教育”发展性研究从“推广”切入，在推广探索性研究成果的过程中，促进了对已有研究成果和问题的进一步反思，并在推广过程中经受检验，不断生成新的问题和深化已有的认识，生成新的经验和新的理论。此外，从推广性研究切入，使研究在原有研究基础的支持下，较快吸引到新的研究成员、组成队伍和进入实践状态，实验学校范围和规模不断扩大。实验学校分批投入“新基础教育”研究，也使得实验学校之间能产生互动，先进行研究的学校所形成的经验和积聚的资源能向后加入的学校辐射，从而也使得课题组成员能投入更大的精力去研究实验过程中的新问题，克服研究中的障碍和困难，使研究不断深入和拓展。

在研究的组织形式上，课题组的成员构成呈现出多元的特点，一是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所的研究人员和相关的博士研究生组成课题组，课题组成员每周下闵行区实验学校一天制，每学期到外地实验区和学校作一次集中指导（每地每次约2—3天），每学期进行计划、总结交流，假期为实验地区、学校按需提供集中培训；二是核心实验学校的成员，其中，实验教师是“新基础教育”学校改革实践研究的主体构成，也包括学校校长、教导主任，科研室、教研室主任等高中层领导，他们中有的身兼实验教师；三是区域性推广“新基础教育”所特有的群体，由该地区（县级市、市下属的区和县）的教育局的局长、副局长，进修学校、教研室、科研室、督导室等组室的领导，及相关学科的教研人员或地区特聘专家组成。区域性推进地区的区一级党政领导虽然不是课题组成员，但也对实验给予很多的关注和支持。这在上海市闵行区表现得最为典型。区级领导不仅出席“新基础教育”研究所在闵行地区召开的多次重要会议，而且还组织了四套班子相关成员到实验学校了解实验开展情况，听取校长汇报，进教室听课，这也许是上海基础教育历史上未出现过的现象，在区领导的带动下，闵行区的乡镇领导也关心和支持 “新基础教育”研究，有些也直接到实验学校作现场考察。

研究主体的多元性和多层次性特点，使发展性研究较之探索性阶段大为复杂，为此，课题组一方面突出“新基础教育”研究与其他研究的区别和特性，加强不同范围的参与群体间的交流，使大家形成课题的归属感和对特殊的共同任务、目标的确认，使不同层面上的合作共事得以真实开展；另一方面又通过不断明确每一个层次主体的分工与责任，研究空间和研究任务、目标、意义，以及各自在共同体内的相对独立性，来提升不同层次的主体的独立性和主动创造性。在研究实际进行中，无论是研究的策划、实践，还是反思、总结、再策划，都采用先由责任主体独立进行、提出，而后再集体讨论，提出各种分析、评点，最后再由责任主体选择、整合各方意见，作出修正，再进一步实施研究。

在研究过程中，课题组成立了“新基础教育”研究共同体，共同体会议由“新基础教育”研究所策划，每学期随着研究发展确定一个主题，轮流在实验学校不同所在地召开一次共同体全国研讨会，该地实验校提供一天的现场研讨活动的内容，并进行成员地区和学校的交流活动。共同体及其会议是发展性研究在推进研究组织形式上的一个创造，深受实验学校的欢迎，成为“新基础教育”创生的新理论、新思想和新经验的流动集散地。

四、新基础教育理论学术观点和体系

“新基础教育”理论及推广性、发展性研究（以下简称“发展性研究”），是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题，该课题是在1994— 1999年“新基础教育”探索性研究取得研究成果的基础上所开展的延续性课题。在探索性研究结题后，课题组成员于1999年5月紧接着开始了推广性、发展 性研究，该课题于2004年5月结题。

（一）新基础教育的指导思想

作为“新基础教育”探索性研究的延续性项目，发展性研究与前者相比较，有一致的方面，也有发展性的区别。在探索性研究中，主要对学校变革中的课堂教学和班级建设两大方面展开了研究，但尚未进入到学校整体变革的层面；主要对课堂教学和班级建设这两大领域进行批判性分析，重建性的研究还不够深入和系统化。发展性研究将“学校变革”的主题，集中和提升到“学校转型性变革和创建新型学校”上，确立了创建“新基础教育”理论和21世纪新型学校的研究目标，明确了“成人成事”的指导思想和原则，通过理论与实践紧密结合、相互依存、相互构成的方式，以学校为基本单位开展教育转型性变革研究，达到师生在学校的生 存方式的变革与学校整体转型相互实现的目的，以实现世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践两方面研究的相互推进和更新。

（二）新基础教育的主要论点

1、新基础教育三个转换

(1)是以生命观为核心的教育观念转换；

(2)改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；(3)转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。

2、新基础教育的四个“还给”

(1)把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；(2)把班级还给学生，让班级充满成长气息；(3)把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；

(4)把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

3、课堂教学七条：“双七条”实践“新基础教育”的标尺

(1)保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

(2)关注每一个学生学习状态；(3)实现师生之间的民主与平等；(4)培养学生的质疑问难；

(5)促进师生之间的有效互动；

(6)实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；(7)注意教学行为的反思与重建。

4、班级建设七条

(1)学生自主参与班级建设，体现学生的主人翁意识；

(2)班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

(3)关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；(4)班级建设中体现学生的创造性和特色；(5)关注学生在班级日常生活中的质量；(6)班级群体中对学生评价的多元性；(7)班级建设中家长的参与性。

（三）新基础教育的“好课五标准”

1、有意义。在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢?换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。

2、有效率。整个教学过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大，就是有效率的课堂。如果一堂课没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上，一节好课应该是充实的课。

3、生成性。一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

4、常态性。现在的许多公开课容易出现准备过度现象。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。教师应该有这样的意识：我是为学生上课，不是给来听课的人表演。这样的课才是平实的课，才是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备才能上的课。

5、有待完善。她认为，课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。生活中的课本来就是有待完善的，这样的课称之为真实的课。

（四）教育的生命基础内涵

教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。“教育的生命基础”这一命题的内涵是：

1、生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值。

2、生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。

3、师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证．也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控，是对生命原生状态的扭曲，是学校在人本身的自然生态上的严重破坏。所以，“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育上的返朴归真。

（五）进一步研究的主要问题

“新基础教育”理论是有关学校转型的教育变革理论。对于学校转型这样一个中国社会转型时期的特殊使命，5年、10年的“新基础教育”研究还远远不足以实现。“新基础教育”研究虽已结题，但仍还有许多需要进一步研究的问题，这些问题可以归纳为两大方面，一是关于研究如何进一步深化；二是如何深度介入学校研究，集中在几所学校，以创建品牌学校为目标，全方位、全面地推进“新基础教育”实验，使学校整体发生深刻变化。在今后的研究中，还需要对一些关系到“生命.实践教育学”的重要问题展开深入研究。

五、新基础教育研究的学术价值和社会效益

1、发展性研究在学校教育的培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理等方面，都有了新的认识和突破，具体表现在对“新基础教育”之“新”的涵义认识上有了新进展。

2、在学校教育价值观方面，“新基础教育”关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦在为每一个学生的终身学习与发展、实现幸福人生奠定基础上；在学生观上提出了“具体个人”的概念；在培养目标上强调个体主动、健康发展。

3、在课堂教学的价值观、过程观以及课堂教学评价等方面展开的深入研究也取得了新的突破：提出了课堂教学价值观三层次重建论，对课堂教学的育人价值及其 拓展从理论和实践两方面展开研究；提出了学生资源观；提出了“互动生成”为分析教学过程的“单位”，将“教”与“学”看作是不可剥离、相互锁定的有机整 体；提出了“多向互动、动态生成”的课堂教学内在展开逻辑等。几年来的研究，使“让课堂焕发生命活力”的口号，充实并逐渐转换成一套新的教学理论，转化为了一节节真实的、新型的课。

4、在班级建设方面，发展性研究重点放在学生在学校的班级生活与学生发展的关系上，更加明确了新的视角和研究的重点，即学校教育如何通过学生在班级的日 常生活实践和参与集中的、有主题的班级活动，促使班级同伴群体和群体中的每一个体健康、主动发展，通过改变形成班级和班级生活的结构、内容与活动方式，使班级成为促进新人成长的重要实践生活。“新基础教育”关注学生成长的需要，分析有关中国当代小学和初中学生成长发展需要的演化路线，培养学生积极的自我意 识、主动发展的意识和相关能力。

5、在教师发展方面，“新基础教育”提出了内含人文关怀和教师角色观重建的研究促进教师发展的立场，其目标是养成“自我更新型”教师。在发展性研究中，探索了“研究性变革实践”这一新型的教师发展路径。

6、在学校管理改革的评价改革方面，“新基础教育”也体现出“新”的特点。“新基础教育”的评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路子。

“新基础教育”学校改革的理论与实践研究，不仅提出了新的观点和得出了新的结论，更重要的是，实现了教育理论研究方法论上的转换和突破。由于“新基础教育”研究一开始就是理论研究与实践研究紧密结合在一起，相互渗透、相互滋养，理论研究所取得的成果在实践中很快就会有所体现和反映，不断地转化为实践 形态。实践工作者在参与“研究性变革实践”的过程中不仅实现了学校教育的转变，成就了学校变革之“事”，而且使自身的理论意识和水平得到了很大的提高，实现了“新基础教育”研究“成人成事”相统一的目标。目前，区域推广这一课题研究成果的地区主要有上海市闵行区、崇明县，福建省南安市，广东省广州市天河区，山东省淄博市临淄区；其他非区域性推广的有上海市浦东新区、静安区、普陀区，江苏省常州市，福建省福清市，广东省深圳市，以及海南省海口市的一些学校。参与研究的核心实验学校共计有55所。在区域性推广地区有一些没有成为核心实验学校但也在开展“新基础教育”的学校，也还有其他一些未加入课题组、也在进行“新基础教育”研究的地区与学校。

“新基础教育”发展性研究丛书中收集的每一篇报告、论文和案例及其评点中都在不同程度上反映了成果，“新基础教育”在研究过程中带来的社会反响和广泛影响也折射出成果的价值。此外，研究成果还真实并生动地存在于每个学校的变化和实验教师的成长中，存在于华东师范大学研究组全体成员的成长与发展中。

7、主要研究成果目录（1）最终成果

1、叶澜主编：“新基础教育”发展性研究报告集, 32万字，中国轻工业出版社2004年版。

2、杨小微、李家成主编：“新基础教育”发展性研究专题论文?案例集——学校管理?班级建设, 30万字, 中国轻工业出版社2004年版。

3、吴亚萍、吴玉如主编：“新基础教育”发展性研究专题论文?案例集——教师发展?学科教学, 26万字,中国轻工业出版社2004年版。（2）阶段性研究成果

1、叶澜主编：“新基础教育”探索性研究报告集, 报告集, 20万字,上海三联书店1999年版

2、叶澜主编：“新基础教育”推广性、发展性研究教师指导用书（小学部分、初中部分）, 共2册，40万字, 上海三联书店1999、2000年版

3、叶澜主编：世纪之交中国基础教育改革研究丛书, 共5册，100万字, 教育科学出版社2000—2004年版

论文类：（已发表的论文共计有39篇）

1、叶澜：论教师职业的内在尊严与欢乐,0.8万字,《思想.理论.教育》2000年第5期

2、叶澜：试析我国当代道德教育内容的基础性构成,0.8万字,《教育研究》2001年第9期>

3、叶澜：重建教学价值观, 0.8万字,《教育研究》2002年第5期

4、叶澜：重建教学过程观, 0.8万字,《教育研究》2002年第10期

5、叶澜、吴亚萍：改革课堂教学与课堂教学评价改革,0.9万字,《教育研究》2003年第8期

6、李晓文：学生生存环境与价值取向关系研究, 0.8万字,《华东师范大学学报（教育科学版）》2003年第3期

7、李家成：回归生存——人之“生存”语境下学校教育的价值,0.8万字,《南京师范大学学报》2002年第3期

8、李家成：追求真实的生命成长——对“新基础教育”价值取向的体悟,0.8万字,《教育发展研究》2003年第3期

9、吴亚萍：拓展数学学科的育人价值, 0.6万字,《教育发展研究》2003年第3期>

10、李伟胜：试析新世纪班级建设的目标, 0.8万字,《华东师范大学学报（教育科学版）》2004

六、自我的反思

浅阅《教师角色与教师发展新探》有感：

1、教师要不断地更新教学理念。积极地从多方面、多渠道充实自己，时时关注着学科发展的动态学习先进的理念。鼓励学生主动参与学习，对学生进行有效教学。及时适应课堂中学生个体和集体的学习需要，满足学生的基本心理需要，创设宽容、理解、温暖的课堂氛围。

2、教师要不断地反思。教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。我们教师要努力成为反思型老师。通过观察学生的行为和自己的行为经常进行自我评价。除了观察自己的教学效果外，根据教学日志，记录自己的教学活动和教学行为，进行自我评价。结合自己的教学，在反思中，会找到自己教学中的不足，课后进行补救。

3、教师要学会与人合作交流。新课程改革十分强调改善师生交往，建立良好的师生关系。在与学生的实际交往中，教师要学会放下架子，主动与学生交朋友，更多地了解和接受学生，更积极地关怀学生，恰当而开放地进行师生对话，创建使学生感到有人理解、有人关心的环境，在学生心目中树立亲切友善的良好形象，从而促使学生配合教师参与新课程改革的各项活动。学会与学生合作交流之外，还要学会与其他教师合作交流，敢于承认自己在专业发展中存在的问题，寻求同事的帮助，促进自身的发展。

4、教师要不断提高现代信息技术能力。随着新课程标准的实施和信息技术与学科的不断整合，加速了教育信息化的步伐。教师要把提高自身学科素养与信息技术的应用结合起来。

第四篇：新基础教育

“新基础教育”小学一年级的教学整体结构

李秋娟

一、学生整体状态分析

一年级学生从幼儿园进入小学，开始了人生正规学习生涯，学习环境改变了，学习内容改变了，面临着许多新课从题。从原来以游戏为主转为以学习为主，从以学习口头语言为主转为以学习书面语言为主。要完成各科学习任务，要养成小学生应有的行为、习惯，要融入新集体，与更多的人群交往，学会合作等。

就学习心态看，大多数一年级学生的心态会随着学习生活的展开发生变化。刚踏进学校时，他们充满喜悦和新奇，充满希望，希望能马上学会认字看书，自己阅读故事书。但是，一段时间后，他们会感觉到学习不是想象中那么轻而易举。特别在“新基础教育”实验前，有的地区学生入学后，首先得学习两个月汉语拼音，觉得枯燥乏味。有的地区学生入学后，不学拼音，直接学习课文，这些课文不但长，而且其中有大量生字。如此超强度的学习要求、沉重的学习负担一下子把沉重吓住了。那些学习条件差、家长又没有辅导可能的学生，面临的困难就更大了。他们在学习初始阶段体会到的学习挫折感可能会影响终身。一些性格比较内向或家长呵护过多的学生，是带胆怯的心情踏进学校大 门的，入学第一天，紧紧拉着家长的衣角不肯松手。

就知识基础看，如今，一方面由于家长普遍重视教育，也有条件关注孩子教育；另一方面，孩子们的见识广了，智力水平、接受能力普遍提高。所以，大多数学生入学前就学习了不少汉语拼音和汉字。有的班级几乎100%的学生学习过单韵母，50%的学生学习过声母，30%的学生能认读100个左右汉字。认识数百汉字、能流利朗读课文的学生出大有人在，有的的学生甚至能流利地朗读报刊文章。但是，也有少数学生入学前几乎，什么也没有学。因此，如今的一年级学生，从入学起就存在很大差异。

第五篇：新基础教育

《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》读书有感

暑假期间，为了扎实每位教师的理论基础和业务水平，学校教研要求所有数学老师认真阅读《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》一书，我是再次细读这本书，全书分为三编，共十二章，主要介绍了“新基础教育”数学教学改革的背景与指导思想，“新基础教育”数学教学改革的实施纲要，“新基础教育”数学教学改革与教师发展等内容。我真的很荣幸能够在这么充足的时间里拜读叶澜教授的著作。这样不但能够充实我的假期生活而且必然能从这本著作中受益匪浅。

《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》这本书是实践性研究的产物，为我们一线教师对数学专业知识，数学课堂教学，数学教育理论指明了方向。作为课程实践者，不必因盲从而找不到自己的定位，我们只有认真学习，了解当前教育新动态，结合自己的教学去实践，就能成为一名善思考、有理性、有特色、有思想的教师。作为新基础教育实验校，我们由实验——研究成型——扎根。现已进入第三阶段：扎根阶段。经历了10多年的研究历程，通过多少说课磨课，专家指导等，可以说我们与新基础共成长。在新基础开课评课中我们听到最多的词语有“长程两段”的结构教学策略和“三放三收”的教学设计三环节。下面我对这两个词谈谈自己的理解。

“长程两段”的结构教学，改变了局限在知识点的思考和认识，改变了点状的、孤立的教学行为，改变了千篇一律的“准备——复习——新授——巩固——总结”的教学模式，有利于学生认知的结构化，有利于学生形成综合的思维方式，有利于学生形成主动发展的人生态度。“长程两段”教学 分为了教学结构和运用结构，在一节课中可以只采用“教结构”，也可以只采用“用结构”，也可以结合使用。

“三放三收”的设计。“大问题”设计是“三放三收”教学的前提条件。根据数学教学过程展开的内在逻辑和一般流程，一节完整的数学课可以由两个相对独立的部分构成。第一部分是围绕课堂教学任务展开的“基本研究”，第二部分则是在“基本研究”的基础上形成的、且与“基本研究”相关联的延伸性的“拓展研究”。数学教学过程的“三放三收”主要是针对“基本研究”部分而言的。所谓“放”，就是把数学问题“放下去”，使每个学生都可以进入到解决问题的过程中去。所谓 “收”，就是把学生解决问题的不同状态和相关信息“收上来”。一次“放”和“收”的过程组成一个完整的教学环节。数学教学“三放三收”的过程，使关注每一个学生真实发展的理念有可能“化” 为教师的教学实践，使教学过程互动生成的理论有可能“化”为教师的具体行动。正是在这种“化”的过程中，教师才有可能实现教学变革理论认识与教学实践行为 的内在统一，才有可能实现学校教学的转型性变革。

在详实的理论与实例结合的引领下，我更清晰了日后该朝哪个方向，该如何的展开自己的教学工作。提供每个学生思考的机会，课堂才会和谐和而快乐的，思考才会自主而灵动。真正开放的课堂，需要教师有学科的“深度”和“广度”，以及敏锐的应变机智。

新学期已经开始，在长假里学习的心得在要用在教学实践上。同时还需要继续开展理论学习与实践观摩相结合的研究 活动。以《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》为主要学习材料，结合新基础的一些展示课、现场观摩课，甚至自己的课堂教学，从理性和感性两个方面来学习来补充自己。