不教的教育读后感

第一篇：不教的教育读后感

篇一：不教的教育读后感

最近阅读了《不教的教育》一书，通过阅读学习，我深有感触，原来真正需要教育的不是孩子，而是家长。这本书运用了心理学知识，通俗易懂的让家长明白了怎样做到不教的教育，从中国传统教育入手，用易、儒、道三家思想去印证无为和不教的教育。以下是我的几点感悟。

爱，不仅要用心，还要会爱，首先要尊重孩子。书中有句话这样写的： “ 让孩子成为他自己 ”，有多少家长做到了呢？家长总是用一副高高在上的口气和孩子说话，总是希望孩子们做一个有着自己的思想但是做起事情确和家长思想一样的人，可能吗？孩子是孩子，请尊重孩子，给孩子自己的空间和时间去扮演自己的角色。书中的经典语录：“不要以为你的孩子什么都不懂，他是神奇的自然之子，有着强大的能量。他们甚至是我们的老师，而我们，要学会敬畏生命，敬畏自然。”

让阅读陪伴孩子的一生。阅读，就有改善智力、改变命运的功能。让孩子爱上书，就是爱上思考，就是爱上快乐。

家长的作用陪伴者支持者和玩伴。现代社会父母生活工作压力增加，一方面大部分的时间都用在工作和应酬上，一方面为了让孩子不输在起跑线上，从小就让孩子开始学习各种知识，并额外的学习很多才艺等，很少有人能抽出足够的时间经常陪伴孩子玩耍，虽然我们物质水平提高了，可是再多的玩具，再漂亮的衣服，再好吃的零食都满足不了孩子精神上的需求，再说学习≠ 智力开发，不要因为错误的拔苗助长而错过陪伴孩子的最佳时间。

家庭系统影响孩子的一生。家庭是一个系统，为了保持平衡，孩子作为家庭系统的薄弱环节，总是最容易受伤害的。书中讲到孩子性格形成主要是因为孩子站在弱势父母一方，孩子出现的心身疾病多是孩子为了纠正家庭系统错误而引起的。认识自己的家庭，注意父母的沟通方式，如何平衡这个系统，才不会伤害孩子，是值得我们深思的问题。

《不教的教育》是一本值得反复阅读的书籍。孩子是父母的一面镜子，父母要以身作则，给孩子做一个好的榜样，孩子才能健康的成长。

篇二：不教的教育读后感

暑假闲来无聊从上浏览到一本书《不跪着教书》，我感到非常好奇，教书和跪着是什么关系呢？带着这份好奇我细心地阅读了吴非先生写的这本书。书中没有什么高深的观点，也没有那些晦涩难懂、拒人千里的理论，而是对教育现象的反思或教学随想，是和同行或学生的对话。那充满真真切切、实实在在的对人、对教育的热爱，使我看后久久不能平静！

开篇第一则随笔——《永不凋谢的玫瑰》就深深地打动了我，这个故事长久地激励着吴非老师，他说：“为了爱的教育，为了我们的学生能像人一样地站立在这个世界上，我幻想着生活中有这样的美好。”这个故事也深深触动了我，我们老师往往被传统观念束缚，忽略了学生的想法。我想如果是我，我肯定会去批评这个小女孩，然后耐心地教育她应该保护花草树木。那么这个孩子这么善良的行为不是被我给扼杀了吗？我被这么美好的、有爱心的小女孩感动，更为苏霍姆林斯基爱的教育感动。在感动的同时我也感到了沉重，教育的每一个细节都可能影响孩子的一生，教师的责任不仅在传授知识，更重要的还是育人，教会学生如何做一个善良的人。看到这，我不禁问自己：“面对孩子，我是怎么做的？我做好了吗？”当我认为学生犯错的时候，我总是会马上告诉他这样做不对，有时甚至发怒责备，以为严厉的批评可以给他深刻的教训，下次他就不敢犯错了。我想我的“不够耐心”与“不够机智”不仅让我失去了许多教育的契机，说不定已经在不知不觉当中伤害了一些孩子幼小的心灵，这是一件多么可怕的事情呀，想到这，我不禁毛骨悚然。

书中多次强调不管是学生还是老师都要坚持读书，善于思考。“只要读书，什么都好办”，“要让自己的学生出色，教师必须出色；想让学生多读书，教师首先应当多读书，自觉地多读书”，“学生超越教师，是教育的成功，也是教育的希望；然而如果教师太容易超越，我看真不是什么幸事”„„书中的这些话深深地触动了我，让我的心为之一颤，作为一名老师，我觉得自己还有很多不足的地方，读的书还太少，思考的深度尚浅。校长经常提醒我们应该博览群书，但是，自己却常常以忙、累为借口推脱。事后我反问自己：要给学生一杯水，你准备好一桶水，甚至源源不断的水源了吗？尤其是书中讲到现在的教师普遍缺乏思考，只知“埋头苦干”，不知“及时反思”，对教学中和班级管理中出现的问题往往视而不见，缺乏深度的思考。想想自己也一样，有时经常意识到了问题的存在，但没有及时去反思，时间过了也就忘了。现在我告诉自己“思考也会成为一种习惯”，长期的缺乏思考教师就会成为教书的机器，所以从现在开始我必须激励自己多思考。

读了《不跪着教书》这本书后，我体会到：教师要挺直了身板做一个堂堂正正的人，要经常弯下腰去俯视学生的优缺点，要不时蹲下身子与学生平等的心贴心的交流，偶尔还要跪下去仰视孩子们的天真和纯洁还有我们时刻在说的闪光点。

第二篇：“教是为了不教”（推荐）

“教是为了不教”

摘 要： “教是为了不教”，“教”是前提、手段，“不教”是目的。中职《机械制图》是机械专业的基础科目之一，在机械制图、车工工艺、铣工工艺、磨工工艺、钳工工艺、焊工工艺、铆工工艺、锻工工艺、热处理工艺、铸工工艺、木模工艺、机械制造工艺、金属材料、电工学等三十多种专业中开设此科目，因此，提高《机械制图》课堂教学效率具有普遍意义。

关键词： 中职学校 《机械制图》 教学 优化

本课题研究的基本内容有如下几个方面：第一，教学以教师为主导，提高教师的素质是至关重要的，教师素质的提高是教学质量提高的保证。第二，教材的优化，由于现有的《机械制图》教材是劳动部培训同组织编写的全国机械类通用教材，其内容必经过调整，才能适合中等职业学校使用。第三，教学手段的优化，强调学生能力的培养，运用电化教学手段、挂图、挂表、实物模具等带动学生画图，通过规范作图技能，使学生达到一定的标准要求。第四，教学方法的优化，借用启发式教学法、激励教学法、愉快教学法、成功教学法，通过教与学的双边活动，探索出一个活动发展教学模式，利于能力为本位的教学。第五，教学时间的优化：①整个《机械制图》总课时166节，讲课56节，习题课84节，检测课26节；②课堂45分钟时间分配：复习旧知5分钟，引入新课2分钟，授新课（含提问）25分钟，练习10分钟，反馈、小结3分钟（学生活动大于35分钟）。第六，引导教学的主体――学生进入最佳学习状况（通过教与学的手段方法、调查数据、趣味活动等），最后通过多种渠道达到课堂教学整体优化的目的。以具体的若干节实际课例展示《机械制图》课堂教学整体优化的成果，通过学生参加《机械制图》竞赛，钳工、电工等级考证及在工作岗位上对《机械制图》知识的运用验证本课题的推广性。本课题重点研究优化《机械制图》课堂教学对提高本学科及相关专业课教学质量的帮助。研究的难点是：1.教学手段的优化（如自制教具）；2.教与学的双向优化。国内外、区内外对职业教育中专业课的研究一直在进行之中，《机械制图》课堂教学整体优化在区内、市内是第一次。本课题的理论意义在于将我校《机械制图》教研组教师的丰富经验，从实践与理论的结合上，建构符合教育学、心理学、系统论、信息论、控制论的《机械制图》课堂教学的整体优化模式。本课题的实践意义在于由于《机械制图》是众多（三十多种）理工科专业的基础科目，该课题的研究对象对提高《机械制图》及相关专业课教学质量有一定指导意义和示范性，有很好的推广价值，是能力本位的好的范例。

项目实施的主要内容如下：

一、以“教是为了不教”为指导成立科研课题组，齐头并进开展研究工作

叶圣陶先生有一句精辟的话，现在已经众口传诵，那就是：“教是为了不教。”现今的社会是科学技术高速发展的社会，综合国力的竞争，实质上是人才的竞争，教育必须走在时代的最前列，要发展教育事业，深化素质教育，科研是先行军。为了适应现代社会，为了提高职业学校《机械制图》课的教学质量，中等职业学校《机械制图》课必须进行改革。通过多次反复讨论，最后决定以“中等职业学校《机械制图》课堂教学整体优化探索”为课题。

二、大刀阔斧进行教材的整编与试用

教学与教材是密不可分的，一本好的教材必须体现科学性与思想性相统一、理论与实践统一的原则，好教材必须注意知识的逻辑顺序与学生的心理发展顺序相统一。进行教学改革，很大程度上要进行教材改革，我们进行了如下的整编：

1.知识面的调整

我们使用时发现绘图工具及其使用具体编排在第二章几何作图中，学生在第一章中就学到了绘图，由于没有学会绘图工具使用，学生在第一章的学习中往往不懂正确使用绘图工具，养成不良习惯。因此我们将绘图工具的使用内容调到第一章，先让学生掌握绘图的正确方法，为学生规范作图打下基础。

2.知识点的调整

现用教材某些知识点在选材上不便于顺利传授知识，也不便于课前学生预习，如斜度的画法，介绍斜度画法所举的例子出现两个知识点，一个是斜度的画法，二是圆弧连接的画法，而圆弧连接的内容还没有在这里出现，这样就不利于知识点的学习掌握。在实际教学中，我们改编、加进了圆弧连接的简单介绍，使知识点更加易学，但不会影响后面圆弧连接的学习。

3.配套练习

结合教材，在配套练习中也进行相对应的删除或增加。难度太大，超纲部分坚决去除，部分题目进行修改后使用，增加一些实物，加强学生的实际训练，强化学生动手画图、设计等实际操作。

教材整编后，试用效果良好，配合录像示范、电脑软件实放，具体、直观、生动，但仍存在一些小问题，我们在试用过程中将进一步完善。

三、“教”“学”活动发展――教学模式的初步形成要学好《机械制图》课程，理论知识掌握是一方面，动手能力培养更重要。我们课题组经过研究推出了一个教学模式――活动发展教学模式。

自二十世纪八十年代以来，我国中小学教育改革的实践中，涌现出了不少促进个性发展的教育模式，其中重要的影响大的教育模式有：

愉快教育――激发兴趣愉快学习

情知教育――情知结合优化教学

情境教育――情境陶冶形象地学

美乐教育――审美立美乐教乐学

成功教育――鼓励评价成功中学

教学教育过程是一个非常复杂的过程，是多因素的，随机性强，难以寻找“最优”，只存在“优化”。

我们经过多年教学实践，研究出一个教育教学模式――“活动发展教学模式”，突出老师的主导、学生的主体作用，师生共同合作，形成乐教乐学的环境，使学生学得主动、生动、活泼。通过师生的各项活动，激发教与学的兴趣。通过实践应用，取得成绩，获取成功，有了成就感，更加积极地教，达到创新、发展的目的。

“教”“学”活动发展――教学模式。

基本教育过程：活动→乐学→应用→成功→发展。

以教与学的双边活动为基础。

四、总结与思考

这项科研成果较系统，切合学生实际，具有一定的推广价值，“教”“学”活动发展、教学模式、益于乐教乐学，“好、中、差”三层次的学生都有不同程度的成就感，对学生能形成一个良性乐学循环，但由于宣传不足、硬件配备不足，限制了推广的广度。

第三篇：语文“不教什么”

语文“不教什么”

史成明

胡梦杰

在语文教学研究中，很多研究者着重关注有效实施语文教学的途径、方法和策略，即更关注“怎么教”，但笔者认为，“‘教什么”比“怎么教”更重要，因为它涉及语文教学的本质问题。目前的语文课堂中充满着大量的似是而非的教学内容，因此，研究语文课堂“不教什么”显得非常必要。

一、语文不教“泛语文”的内容

“泛语文”的内容，从语文教学目标的角度看，语文教学似乎承担了几乎所有学科教育的使命，就像1904年单独设科前的语文教学一样；从语文教学内容的角度看，语文教学更多地将文本内容当成了教学内容，从而教了很多非语文的东西，使语文教学失去了自己的“味”。

“泛语文”现象一直是中小学语文教学难以克服的痼疾，这首先与语文教学研究者和工作者的浪漫情怀或不切实际有关，他们往往将整个教育的目的当成语文教学的目的，使语文教学承担整个教育的责任和使命。这一点在现代语文教学早期已见端倪。穆济波先生在《初中国文教学问题》一文里说：“本科唯一的目的，在养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围之内，有充分使用各国语文技能的新中国少年。”为此，他详细规定国文教学各方面的目的：“在人生教育上，须使明了人生现实之可贵，及社会的共存与各人应有的责任；在国家教育上，须使明了国民资格之修养，职业的联合，及今日国际的侵略与压迫的危险，起谋自卫；在民族教育上，须使明了民族之特有精神，及现世界的堕落现象与其补救的方法；注意社会现象的观察，奖掖青年能力可能范围以内的救济；注意青年团体的团结，及共同生活应有的智识与修养。”[2]于是，语文教学内容包括了很多其他教育内容，失去了自己的学科本位。

其次，与语文教学工作者未能正确把握语文教学内容有关。很多语文教师往往将文本内容当成教学内容，如此，也会将其他学科的教育内容当成了语文学科的教育内容，导致语文教学内容泛化，混淆了语文教学的对象和范围，许多语文课实际上变成了政治课、地理课、历史课或其他课，唯独离语文课很远。

一位教师讲《苏州园林》，从园林图片切入，让学生阅读课文后体验苏州园林的建筑艺术，进而介绍中国其他的园林和世界著名园林，并让学生想象“将来的园林是什么样的”。这样的课如同一堂园林课，几乎没有语文味，因为该文最主要的教学目标是让学生学习怎样通过简明生动的语言与合适的说明方法和顺序，来清楚地介绍复杂的事物，即实现“如何说，使人明”。

二、语文不教“伪语文”的内容

“伪语文”的内容，包含两个方面的内容，一是看似语文其实与语文相关度很小或近乎

[1]无关的教学内容；二是伪情文、伪励志文和伪哲理文。

首先，“伪语文”的内容存在于文学常识的教学中。如，有位教师这样介绍《江南的冬景》的作者郁达夫：“郁达夫(1896.12.7-1945.9.17)原名郁文，字达夫，浙江富阳人；1914年开始小说创作；1921年6月，与郭沫若、成仿吾、张资平等人成立了新文学团体创造社，7月，第一部短篇小说集《沉沦》问世；1922年7月，发表小说《春风沉醉的晚上》；1928年加入太阳社，并在鲁迅支持下，主编《大众文艺》；1930年3月，中国左翼作家联盟成立，其为发起人之一，12月，发表小说《迟桂花》；1938年12月至新加坡，1945年日本投降后被日军宪兵杀害。”这样的介绍既不能在人文方面给学生以熏陶，也不能在语言方面给学生以滋养，又不面向学生的发展，甚至也不面向学生的应试，这些内容属于“伪语文”。

再如，“句子排序或段落衔接”往往是小学、初中和高中语文教学内容之一，也是语文考核经常出现的内容之 一。如果有些句子或段落之间有着严格的时间顺序、空间顺序和逻辑顺序，那样的训练自然有价值，但实际的课堂教学和测试中，这样的训练和测试却似是而非，很难真正检测和提高学生的语文水平，还浪费了学生的时间，这样的教学、训练和测评就带有“伪语文”的成分。

其次，“伪语文”还大量存在于伪情文中。都德的《最后一课》曾经让无数人为它感动，但却是千古伪文。中国现当代文学家中更有很多作家擅长此道。杨朔的《荔枝蜜》、《泰山绝顶》因为加了“崇高加光明”的尾巴而终于被请出语文教材，现当代作品入选小学、中学教材中的文章“把感情推向极致”反显其伪的不在少数。如，魏巍《我的老师》的结尾“梦里寻师”情节，阿累《一面》的结尾因为鲁迅先生送了他一本书而将其称为“父亲”的抒情，《甜甜的泥土》的结尾孩子把糖埋在土里化了将泥土放在嘴里品味甜味的描写，萧乾《枣核》的结尾“世界上没有任何一个民族比我们民族更加爱国”的议论，无不给人“人为拔高”抒情的感觉。

我们以《最后一课》为例。当我们读到：

怎忍看最后一眼

那一眼里全是眷恋

静静的是课堂

不平静的是心中的波澜

战争的音讯令人厌倦

多少双眼睛把和平企盼

永远不会忘记这一天

童年在瞬间长大成年

我们眼前就出现了那个虽然贪玩但爱国之心未泯的小弗朗士，出现了那个用如椽的粉笔写下“法兰西万岁”的 韩麦尔先生，我们的心就开始热血沸腾。然而，多年以后，当有人告诉你这只是在普法战争期间一个曾经得过梅毒而无缘参军作战的人为了宣扬爱国主义精神而进行的艺术编造，你会是怎样的感觉？

假如再有人告诉你，这场战争起初是由法国志大才疏的国王路易·波拿巴首先挑起，他不但向普鲁土宣战，而且越境攻击普鲁士，到最后兵败色当，自取其辱，不得不把洛林和阿尔萨斯割给德国以换取苟安，你又会是怎样的感觉？

假如再有人告诉你，被割让的阿尔萨斯在历史上是个说德语方言的独立小国，只是在17世纪被法国吞并，即使到了今天，仍然以德语的阿列曼方言为主，兼用法语。这有《辞海》词条解释为证：“[阿尔萨斯人]法国民族之一，由公元初住在当地的克尔特人，以及4世纪时南来的阿列曼人、法兰克人长期结合而成。约150万人(1995年)。分布在阿尔萨斯地区，说德语的阿列曼方言，兼用法语。多信天主教，部分信基督教新教，属路德宗。从事工农业。”而我们读都德的《最后一课》，仿佛那里的人都把法语当母语，因此，小弗朗士的经典想象：“他们（指普鲁士人）该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧！”曾经打动过无数人的心，现在想来，难道应该教这些鸽子用法语唱歌吗？如此，你又是怎样的感觉？

假如再有人告诉你，《最后一课》里面都德描写的那些场景，在二次世界大战后上演了“真实版”，只是故事中的法语和德语换了位置。法国这次收回阿尔萨斯，决心对德语下重手。他们驱逐了1871年后移入当地的德裔居民，学校上课一律用法语，街道和店铺名字也只准用法语。[3]如此，你又是怎样的感觉？

文学作品的真实有两种，一种是生活真实，一种是艺术真实。艺术真实虽不必完全真实，但前提是必须尊重事实，否则，我们一代代在隐瞒和欺骗中长大，最后一旦获悉真相，那种颠覆可能是彻底的。

三、语文不教不可教的内容

不少编者在编教材时特别青睐那些充满才气和灵气的作家的作品，不少语文教师在讲到这些作家及其作品时也眉飞色舞，似乎通过他们的教材和教学，学生立刻就会充满才气和灵气，却从未很好地想过，中国古代那么多的人去学杜甫，去学苦吟派，而很少有人去学李白，学才子型文人，这其实告诉我们，才气和灵气是与生俱来的，语文教学只能激发他(她)内在的才气和灵气的潜质，却不可能由外向内注入。

也有的教师很浪漫，动不动就想培养出具有创造力的学生。其实，在某种程度上创造力是学生与生俱来的潜质，其高低类似于智商的高低。教育和教师的最高境界，是创造让学生的创造力潜质赖以外显的宽松环境，既不把学生变成笼中鸟，使他们的潜质受到压制和钳制，也不让学生放任自流，而是类似于在自然保护区，在相对民主、宽容和优质的环境中激发学生的创造潜能，即不是教会创造而是将创造放飞。

四、语文不教学生已懂和易懂的内容

在语文教学中，有一个现象，尽管我们再三希望教师备教材，备教法和学法，备资源，备学生，但教师在备学生这方面做得很不够。

根据维果茨基的“最近发展区”理论，儿童的发展有两种水平，第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立地解决智力任务；第二种水平即最近发展区（可能发展区），“是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就）与经别人给予协助后所可能达到的水平，两种水平之间有一段差距，即为该儿童的可能发展区”[4]，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，通过一系列活动，能够解决这些任务，最终获得在原来基础上的发展。而教学过程，就应该是学生不断将最近发展区转化为现有发展区，将未知转化为已知，将不会转化为会，将不能转化为能的过程。

大量事实证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展；停留在现在发展区的教学，则无助于学生的发展。而目前的语文教学，将太多的时间和精力放在学生已知的层面，成为无效高耗的教学。因此，语文教学的起点就是要了解学生到底知道了什么，探明这一点，语文教学才有开展的理由和前提。

因此，我们在开始语文教学的时候，应该充分分析，哪些是学生目前已知的，哪些是学生自己借助于工具书或思考就能弄懂的，哪些是学生如果没有教师或资料的帮助，很难弄懂的„„从而坚持一个原则，凡是学生已知的、已懂的，坚决不再浪费课堂的有限时间，凡是学生自己思考一下或借助于工具书就能弄懂的，教师也不必越俎代庖。

如，朱自清的《背影》是中学的一篇经典课文，其公开课的录像和网上的教案有很多，但都是展现“父爱子”，扣住几次背影、几次流泪，深挖父亲对儿子的无私的爱和儿子对父亲的无私的爱。其实，学生得出这些答案并不困难，绝大多数学生读完或听完《背影》全文后都能将其准确地概括出来，教师反复讲解学生已经知道和能够把握的内容实在没有必要。

如果我们换一个角度，从《背影》的最后一段“他少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自己。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日”去分析其中蕴含的信息：父子关系是不是想象中的那么好？然后补充《背影背后的故事》、《背影里的“背影”解读》、《背影何以成为经典》等几篇文章中摘录的有关朱自清父子关系的矛盾的文字资料。从资料中我们知道，朱自清父亲晚年娶妾，导致家庭失和，所以，在朱自清的心里，父亲算不上完美，父亲的形象也算不上高大，因此《背影》的伟大之处，恰恰在于它让我们思考和领悟：如何去面对有缺憾的亲情，如何去面对有缺陷的亲人，从而学会在亲情方面，也需要宽容，也需要感恩。当然，教师只是做个引路人，应让学生在自己的感悟和理解中，形成他们自己对于亲情的理解，而有些情感，不是化学品，不需要教师反复提纯。

王荣生教授要求我们思考：“‘教’的是‘什么’？‘教’的那个‘什么’正确吗？”他同时指出：“大量的事实表明，语文教师所生产的‘教学内容’，在‘教什么’的正确性和‘用什么去教’的对路这两方面，都存在着严重的问题。同时大量的事实证明，许多语文教师对教学内容上存在的种种严重问题，缺乏反思”。因此，研究语文“不教什么”具有极其重要的现实意义。

作者单位：史成明，盐城师范学院中文系博士；胡梦杰，合肥理工大学人文经济学院。

[5]参考文献：

[1][2]穆济波.初中国文教学问题田冲等教育，1922，(4).[3]李雾.最后一课，牛皮课[N].南方周末，2007-06-28(04).[4]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2000：116.[5]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007：15.来源：史成明，胡梦杰.语文“不教什么”.教育科学研究.2011（4）.

第四篇：不教的教育有感

《不教的教育》有感

读了这本书后感触颇多。感谢徐园长耐心给我们上课，给了我第二次成长学习的机会。才能让我拿到这本书认知了一些以前不知道的知识，让我懂得了如何做一位合格的家长，懂得了家庭和谐、家庭教育的重要性。

孩子是看着父母的背影长大的，父母在孩子面前如同一面镜子，父母的言行举止，为人处事，对孩子起着潜移默化的作用。为了彻底解决问题，我们需要寻找并消灭自己的心魔。如果不改变自己的思维方式，不去改变自己，仅仅希望对方或是现状有所改变，那么往往不能如愿。等到问题出现时，那只是一个结果，一定要寻其原因，诸事不顺，反求诸己，自己是一切问题的根源，用责人之心责己，恕己之心恕人，多看别人的优点，多认识自己的不是。通过时间让自己改变，让自己成长，点点累积，便会成功；对于孩子，坏习惯，淡化；好习惯，培养，功到自然成。淡化孩子，妈妈加强学习，孩子自然跟随，我要想孩子成为什么样的人，首先我就得先成为什么样的人。成功不是挑战别人，而是改变自己，提升自己。孩子是无知的，家长给他灌溉什么，他便吸收什么。教育孩子要找对方法，具备耐心、细心、信心，还要相信自己的孩子。

在书中让我深深明白了只有不懂教的家长，没有教不好的孩子，好父母都是学出来的，好孩子都是教出来的，好习惯都是养出来的，好成绩都是帮出来的，好沟通都是听出来的。确实，没有天生的成功父母，也没有不需要学习的父母，成功的父母都是不断学习提高的结果。只有不断学习和掌握现代家庭教育科学知识和方法，才能扮演好家长这个角色，孩子的健康成长才有基本的保障。总之，家庭是孩子健康成长的第一个生活场所，是孩子最重要的生活基地，家庭教育是任何教育所不能代替的，学校教育、社会教育都是在家庭教育基础上的延伸、扩展和提高。要真正了解一个孩子，要做到孩子不输在起跑线上，首先要做到孩子不输在家庭教育上。所以时间、压力都不是理由，也不能成为现在不学习的借口，当我明白了自己心里想要的是什么，心也就随之安定下来，锁定目标为之努力，所以我相信“心在哪里，时间就在哪里，收获就在哪里。”

再次感谢 《不教的教育》给我提供的帮助和启迪。为了我的孩子，我会好好学习；为了我们的家，我会全力以赴，更加努力！

第五篇：再说教是为了不教教育心得

周三上午，听了我校廖老师执教的一节数学公开，题是五年级数学下册《体积与容积》。听完后，我越越觉得，堂教学中存在的很多问题其实有不少“共性”，于是便把听后的几点想法写了下，希望与广大同行朋友们一起分享、交流。

再说“教是为了不教”

这是本节给我们的总体感觉：虽然教学任务基本完成了，教学设计也很合理紧凑。可是，老师讲得太多了。上得也不轻松。不仅仅是这一堂，很多年轻教师上看似圆满成功的公开，也常给我这样的感觉。拿这堂说，新授的时间占去0分钟左右，原先安排的内容没有上完，拖堂上在五分钟以上。可是大部分老师还觉得，老师上得太赶，学生在堂上思考的时间太少。一节同样都是40分钟，时间到底哪里去了？很明显，这一系列的问题，根就在于老师讲得太多。

我还记得，上个学期，廖老师作为刚毕业分配的新教师，在另一个学校上了一节公开汇报，那节上得比较成功，得到听老师的一致好评，也给大家留下了较好的印象。在评价其不足时唯一的一点是：老师的教学放手不够。因为在这一堂里，这个问题仍然本节最大的问题，所以我在评时有意说起上面这段话，也是希望再一次引起他本人以及大家共同的关注。

所以我常想，老师能不能上得更轻松、简单一点，教学时更放手一些？也许应当反过想一想，一堂的时间是有限的，如果老师讲得越少，上得越轻松，教得越放手，留给学生动手、思考的时间便越多，学生得到的锻炼和收获便越多。我们常说教是为了不教。就是说，学生自己能做到的，老师尽量不代为包办。

很多老师也认为，教师尽量讲得少，教学时尽量放手。这说起容易，做起难。的确，堂上要做到这点并不容易，这样的堂也对教师的教学能力提出更高的要求，比如堂的应变能力等。虽然一时无法做到，但在教学中也应当不断追求这样的堂。

教师向学生提问时语言表达的问题

在听时，不知大家是否有过这样的感觉：老师提出一个问题，就连作为听老师的我们，有时也感到莫名其妙，不知如何回答。此时我们很自然地为学生感到担忧：学生能够回答老师的问题吗？问题显而易见：教师对问题的描述不明确，学生听不清老师提出的问题。

这堂上，有这样一个细节：在刚学了体积的概念之后，老师接着向学生提了这样一个问题：同学们，你们能不能举例，生活中什么是物体的体积？听到这个感觉有点怪的问题，我一时想不出如何回答。于是我看大多数学生，果然也是一脸茫然，不知所云。刚开始老师还以为学生不愿回答，一再鼓励仍然无效，最后老师的讲解示范之后才终于明白老师的意图。我想，这个问题如果换个说法应该会好一些，比如：请同学们结合这句话描述一下某个物体的体积。实在一时想不出用什么恰当的语言描述，还有一个办法很管用：老师直接进行示范。

总而言之，教师在堂上向学生提出某个要求或问题时，语言表达应当尽量简洁明了、准确具体。另外，在学生回答不出时，应当想一想，是不是自己在语言表达上出现了问题？我认为这一点非常重要。

对学生质疑问难的关注和鼓励不够

以这堂为例。容器所能容纳物体的体积叫做它的容积。这是本上关于容积的概念的描述。教学时，教师让鼓励学生理解这句话并提出质疑。一个学生提出一个有趣的问题：如果在杯子里放入几个萝卜（之前的演示杯子都是装水），可是杯子内还留有空隙，那怎么办（算）？这样的问题大概出乎老师的意料，对此老师没有进行及时的鼓励，回答也有点含糊其词，没有做正面的回答。在后面进一步的教学中也没有再解释过这个问题。我觉得老师能否回答好学生提出的问题本身并不重要。堂上也无法要求老师能够回答学生提出的任何问题。但从这一细节中我们发现，老师对学生质疑问难的鼓励和关注是不够的。老师应当有这样的胸怀和远见：如果学生提出的问题是有价值、有创意的，即使教师也回答不出，但也应当为学生能提出这样的问题而感到惊喜，并关注和学生共同解决这个问题。我在教学中遇到某些问题，我常常这样学生说：你提出的这个问题非常好，老师现在无法回答，下后我们可以一起想办法解决。下后我会通过查资料或请教别人，有了比较满意的解答，会在下一节里和学生分享交流。

记得在书上曾看到这样一句话：提出问题甚至比解决问题更重要，也更有价值。事实也证明，很多伟大的发明创造往往首先于某个问题。在堂上，我们发现学生不想、不会提问题，我认为很大的原因在于，我们为学生营造鼓励学生质疑问难的教学氛围，换言之，教师对学生质疑问难的关注和鼓励不够。

有争议的一句话

在上“体积与容积的区别”这一环节中，老师拿出一个盒子和一个魔方，然后问学生：谁的容积大？因为觉得这句话似乎“有问题”，所以刚下，我便向数学老师确认是否说了这一句话，没有听错。到办公室。我向老师们提出这个问题，有些老师认为这句话没问题，我的理由是，魔方只能用体积而不能用容积描述，所以两者不能进行比较。后我在网上查了有关资料，看到比较多的描述是：盒子的容积和魔方的体积进行比较，这认为这是个比较合适的说法，但仍然没有很确切和令人满意的结论。以后会继续关注这问题。