第一篇：谈中学作文教学中几个值得探讨的问题
谈中学作文教学中几个值得探讨的问题
学和用──内容和方法问题
学习任何东西，目的总是为了要掌握它，运用它，发展它。所以，谈作文教学，首先要谈学和用的问题。
作文教学里面的学和用，包括两个方面的意思：一是学什么才真正有用，这是学习内容问题；二是怎样学才真正管用，这是学习方法问题。
从作文课的学习内容看，历史的答案或者时代的要求似乎是这样：作文教学应该让学生学会写种种实用的文章。什么是实用文章?不同时代对此有不同的认识。在封建时代，要学生学奏章传记、诗词歌赋诸体文，认为这些东西是“实用”的。梁启超、蔡元培等人不主张学写这样一类东西，提出中学生应该学习写作“实用文”。当时他们心目中的“实用文”，主要是指一般记事论理的记载文和论辩文。梁启超还特别要求学生读一些清代考据家的文章，让他们学会搜集有关资料来阐发一种见解的本领。后来夏尊、叶圣陶等人，在记载文中特别把说明文提了出来，强调要学生学会写记叙性、说明性、议论性的一般文章。叶圣陶先生几十年来始终坚持这一主张，直到现在，他还一再提醒在中学里要让学生少做那些文艺性或抒情性的散文体、小说体，多做一些为今后的学习、工作和生活所必需的实用文章。这是适应治学的需要。黎锦熙先生主张要让学生多写“修养日记”和“读书札记”，前者记自己的生活感受，后者写个人的学习心得。这都是从实用出发的。
今天，20世纪80年代的青少年，他们是四化建设的后备军，他们今后在学习、工作和生活中究竟需要学会写一些什么样的文章才合乎时代的需要呢?这个问题似乎需要通过调查研究，作出符合实际的回答。
随之而来的是学习方法问题。既然学的是实用性的文章，那么有效的方法应该是在实际运用中来学习，即在用中学。当然，这里的“用”不同于今后在实际生活中的“用”。学校中的“用”多半是假设性的“用”。所谓设计教学、情境教学，它们在作文课中的应用，实际上就是力图安排一种假设性的情境来培养学生写作某类文章的能力。日本近年来特别强调要让学生在实践活动中进行作文训练，正是为了要纠正过去“为作文而作文”的偏颇，使作文训练尽可能地同实际生活联系起来。现在，让作文训练同实际生活尽可能接近的想法和做法，已经开始被越来越多的同志所理解并接受，这是一个极好的兆头。由此发端，中学作文教学有可能开创出新局面来。
这里需要补充的是，说中学作文教学应该重视实用文章的训练，并不意味着可以完全抛弃那些在多数人看来未必有多少“实用”价值的文艺性、抒情性文章的训练。所谓“实用”，应该是一个具有丰富内涵的概念。从培养青少年德、智、体、美全面发展的角度看，活跃学生的思想，陶冶学生的情操，发展学生的形象思维能力，丰富学生的想象联想能力，激发学生讴歌一切美好事物的强烈愿望等等，都是具有“实用”意义的。所以，在中学阶段，特别是初中阶段，写些形象地反映生活、讴歌生活的带有鲜明主观色彩的文章，还是必要的，应该有计划、有目的地加以训练；缺少了这一个组成部分，整个教学内容就不完整。所以，在学和用的问题上，也要防止任何片面性。
虚和实──材料问题
粉碎“四人帮”后，语文教学战线上的人们纷纷提出要指导学生说真话，写真情。这是完全正确的、必要的。但有人认为：中学生的生活十分单纯，接触面也有限，作文可以容许虚构。意见有了分歧，争鸣文章甚至上了《人民教育》。这个作文材料上的虚实问题，究竟该怎样理解才是呢? 研究前辈们的理论观点和国外一些学者的见解，答案似应是这样：学生作文主要应该求“实”，但也容许必要的、合理的“虚”。
考察人们的写作实践，反映生活的方式方法不外乎三种：如实地反映、虚拟地反映和虚实结合地反映。中学生从总体上说，绝大多数是未来的实际工作者和科技人员，他们更多地需要掌握如实地反映生活、如实地表达对生活的感受和认识的技能。因此，强调要中学生写真人实事和真情实感，强调在作文课上要训练学生学会写日记、调查报告、读书札记、实验总结、资料综述、科技说明、科技论文、访问记、参观记这类实用文章，在训练过程中培养学生实事求是、重视调查研究的好作风，这确实是非常必要的。在这一方面，我们的感受还十分肤浅，还有待于在实践中加深理解。
但是，中学生毕竟是处在思维能力需要多方面加以培养、发展的重要时期，过早地把他们的思维拘囿于单纯“写实”的范围之内，也未必妥当。国外有些语文教学研究工作者认为，“一切作文在某种程度上都要依靠学生的创造性想象”。这话是很有道理的。记叙性、抒情性的文章，需要有创造性想象，这容易理解；那么说明性、议论性的文章呢?需要不需要想象、联想，甚至幻想?郭老说，科学也需要幻想。可见，形象思维需要想象和联想，逻辑思维也有它特殊的想象和联想。试想：议论中如果没有联想就很难创造性地运用类比推理；没有想象，假言判断和假言三段论有时也会失去光彩和魅力。因此，在指导学生作文的时候，一方面固然要注意培养学生科学的求实精神，让他们懂得记事论理都应该言必有据，实事求是；另一方面也要引导他们展开联想和想象的翅膀，对写作材料进行必要的剪裁调度和加工处理，以便更好地表现主题、抒发感想或揭示事物本质。而这种想象、联想，其本质还是实的。
这样看来，学生作文的材料也可以有三种情况：全部真实的，部分真实的，全部虚构的。有些作文，比如写人物传记、家庭小史、家乡风貌以及前面曾经提到过的实验报告、调查访问记等等，都必须是真实可靠的。一些议论性的作文，也必须句句出自内心，不能言不由衷。有些作文，比如根据假设的情境来写的各种文章以及提供材料要求扩写、改写和续写的文章，就不能不采用虚实结合的方法，用许多想象出来的材料来结撰成文。至于记叙文中对真人真事进行必要调整、加工，只要不违背生活逻辑，又为表达主题所必需，也应当容许；只是要求在文末附上“小注”，说明什么地方是虚构、为什么要作这样的虚构。这样做，既便于教师批阅时评判优劣，也有助于作者本人养成严肃地对待写作的良好作风。此外还有一些作文，比如童话和科幻小品等，就全属虚构的了。这类作文过去我们重视不够，是个缺陷。叶圣陶先生早年在论及发展儿童身心的时候，曾提到过要充分给儿童以幻想的天地。他自己的童话作品就曾经影响和滋育过几代人。最近，人民教育出版社刘国正同志以他诗人特有的感情和体验，也重新提出了写幻想材料的问题。看来，在作文教学中适当布置一些幻想性的命题，也还是完全必要的。
多和少──数量问题
作文训练的量，确实也是一个值得研究的问题。特别是过去一段时间，各科教学都有追求“大运动量”的趋势，作文训练也不例外，据说最多的竟达到每学期写大小作文四五十篇之多。这样做的结果是师生都感到不胜重荷。可见，想以“多”取胜，是要事与愿违的。那么，究竟该怎样恰当限定作文训练的量呢?主张作文次数以“多”为好的同志，也并不是毫无根据的。“多读多写”，一直被公认为是语文教学的一条传统经验；大纲上也要求教师尽可能地给学生以更多的练笔机会。可见，多写一些有好处。问题在于，当我们强调“多”的时候，要不要把“需要”与“可能”、“数量”和“质量”结合起来、统一起来加以考虑，使规定的数量能符合学校教育的客观规律。
回顾近代中国的语文教学史，许多有识之士对一味追求读写数量的传统做法早已表示过怀疑。因为按照人类认识世界、改造世界的客观规律，多实践多操作就会形成某种技能技巧这种“实践出真知”的道理，虽普遍适用于人类生活的一切领域、一切方面，但从学校教育这种人类发展自己的特殊手段来说，只满足于“多”字，只要求以“多”取胜，而不强调按科学规律办事，不要求用一种符合人们认识规律的科学方法在一定时间内迅速有效地把知识、技能传授给学习者，那就无异于取消教育。所以，真正理解教育的特殊功能的人，对此表示怀疑是理所当然的。这里且举梁启超为例。梁启超是反对只讲“多写”而不讲“实效”的。他主张，在篇数上，与其做得多而草率应付，使师生都感到疲于奔命，倒不如少做几篇，抓细抓实，让学生做一篇有一篇的收获。所以，从实质上看，梁氏主张的“少”倒是另一种意义上的“多”。此外，他还主张在课外要指导学生随意做“笔记”，读书笔记、听课笔记、写作笔记都可以，根据各人需要自己酌定，以此作为课内命题作文的必要补充。因此，严格地说，梁氏对作文训练的量是要求：重点作文反复写，随感笔记经常写，使二者互相配合，相辅相成。这在写作总量上仍是“多”的而不是“少”的，但这个“多”多得较为符合教学规律，因而收效可能比单纯追求篇数之多要好些。
黎锦熙先生对于语文教学曾提出过这样三句话：“写作重于讲读，改错先于求美，日札优于作文。”在他看来，一般综合性的作文训练，次数宜乎少些，每作必求有切实的收效；而片断性的练笔，特别是日记、笔记之类，则尽可能鼓励学生自觉地多做，并养成习惯，使练笔与练文、精练与多练结合起来。这种观点同梁启超基本一致。
综观前辈们的一些见解，我以为，在作文训练的数量上，在初中阶段课内作文不妨稍多些，但也不宜多于每两周一篇；同时配之以课外自由练笔的指导。随着学年的递升，课内作文的篇数可以逐渐减少，而对这有限的几次训练，必须要求学生在教师指导下充分准备、过细推敲、反复修改，实行一题多作或一作多改，务求做一篇有一篇的收获；同时给学生以更多的自由练笔的机会。这样做，也许可以在不增加学生过重负担的情况下真正提高作文教学的效率。
深和浅──程序问题
作文教学应该依循一个合理的程序，按部就班地进行，这在目前已是大家共同的认识。但究竟怎样的程序才算合理，才算科学，才比较地容易收效，各人的看法和体会却不一样。
一般地说，教学的程序应体现由浅入深、由简到繁、循序渐进的原则。采用传统的命题作文方式，就不容易分出前后程度的深浅来。“我的老师”这个题目，小学里可以用，中学里可以用，大学里也可以用。大作家冰心、魏巍还用这个题目写成了脍炙人口的散文。同样的命题，写出的文章深浅繁简可以大不一样。所以，教学内容的深浅主要应该体现在训练的要求上面。规定分阶段训练项目的质量要求，就构成现在所谓的训练序列。
稍稍留心一下中学作文教学的现状，可以知道当前人们正在探索的有这么三种主要的序列设计原则：一是以文体为序，二是以知识为序，三是以能力为序。在这三种原则下，又有若干不同的排列方法。
历史较久的是以文体为序的原则。梁启超在这方面贡献较突出，他可以说是我国近代教育史上按照教学需要对文体进行合理分类和合理排列的第一人。梁氏曾把一般文章分成记载文和论辩文两大类，他主张“最好每年前学期授记载文，后学期授论辩文，年年相间”。在这两大文体中，他认为还应该按照由浅入深、由易入难的要求细分若干小类，“例如记载文先授记静态者后授记动态者。动态之中先授一人或少数人一时或短时的动态，最后才授许多人许多时的动态。论辩文先授倡导一类，次授考证质驳批评等类。各类中先授单纯问题的论辩，最后才授复杂问题的论辩”。梁氏这种设想，应该说是具有一定科学根据的，也符合文章写作由易到难的一般规律；缺陷是过于粗略。同时，一个学期集中训练一种文体，不仅单调，也不利于全面培养学生各种思维能力。但是，他的这些创见却对至今为止的语文教学都有影响。以后夏尊、叶圣陶诸位前辈在论述作文教学问题时都程度不同地吸取了梁氏的许多有价值的观点。随着时代的发展，到现在，这种按文体为序的作文训练体系已派生出这样三种主要类型：一是大体因袭梁启超当年的做法，分文体集中训练，初中先记叙，再说明，后议论，高中先复杂记叙，再复杂议论；二是分文体有重点地穿插训练，每学期三大文体“全面出击”，但初一以记叙为重点，初二以说明为重点，初三以议论为重点，高中同例；三是分文体单项训练，把每种文体的写作要领排成一系列训练项目，逐项进行训练，中间有计划地安排若干次综合性作文，做到单项训练与综合训练的结合。
其次是以知识为序。这在国外已开始流行，但在我们国内却还只有少数同志在做局部的试验。写作是离不开语言的。如果把学语言同学写作结合起来，也许可以开拓出一条作文教学的新路来。现在一般讲授语言知识的书，大都按照字──词──句──篇的次序编列内容，中间缺了“段”这一环节，而从语言运用的实际情况来看，“段”倒应该是文章中表述一个完整意思的基本单位。国外有些写作教材就是按选词──造句──构段──谋篇这样四个环节来指导学生进行训练的。过去，夏尊等人在撰写《文章作法》时曾经部分地接触到这些问题，可惜当时没有充分展开，没有深入下去。最近我们国内已开始有人在研究“段”的性质、特点和表述功能；对于“句”在实际运用中种种变化规律，也在进行探索，并有了初步的成绩。这些研究工作，对今后的作文教学无疑将产生积极的影响。
再次是以“能力”为序。“能力”本身是一个可以从不同的角度加以研究和分类的概念。目前，以“能力”为序的作文训练体系大致有三种类型：一种是“观察──分析──表达”的三阶段训练体系；一种是“搜集材料──整理材料──书面表达──文章修改”的四阶段训练体系；另一种是“审题──立意──选材──布局──表达（又分若干细目）──修改”的多阶段训练体系。今后，随着教育学、心理学、文章学等学科的理论研究工作不断地深入，以“能力”为序来设计作文训练的内容、项目和步骤，也必将出现更多更新的创造性成果。
就当前我国中学作文教学的实际状况而论，当务之急似应是设计出一种大面积上的师生都可能接受和便于应用的作文训练程序来。作文教学所要解决的无非是“写什么”和“怎么写”两大问题。“写什么”，粗略地分，不外乎写事、写人、写物、写景、写情、写理。单纯的是：一事、一人、一物、一景、一番情、一种理；复杂起来是：一事多人、一人多事、多人多事、由物及人、事物组合、事物关系、托物言志、触景生情、事物剖析、事理推究、驳诘辩难等等。“怎么写”，涉及到写作上的各种技能技巧，头绪比较复杂，不容易单线条地勾出其由浅入深的层次，但大体上还是可以从三条线上理出一些项目来的。这三条线是：写作的基本能力（即审题、立意、选材、剪裁、布局、表达、修改等能力）；思维的基本能力（即观察、分析、综合、概括、推断、想象、联想等能力）；驾驭各种文体的基本能力（即掌握记叙文、说明文、议论文以及其他应用文的各种写作要领）。如果以“写什么”为经，以“怎么写”为纬，把有关“怎么写”的三个主要方面所列出的若干训练项目穿插着编排起来，也许可以形成一个纵横交织、循环加深、循序渐进的训练程序来。而这样的程序，在目前可能比较容易被多数同志所接受。
评和改──过程问题
作文的批改，牵涉到教学的指导思想，牵涉到整个作文训练的着眼点问题。叶圣老一贯强调，在作文课上必须培养学生自己修改文章的能力。这是一个重要的指导思想。过去我们讨论作文批改问题，总是着眼在教师的批改如何才能节省时间、如何才能减少无效劳动、如何才能不挫伤学生积极性等等，却很少去研究怎样才能逐步提高学生自批自改的能力。原因就在于指导思想还不十分明确。
如果我们真正意识到作文训练的着眼点应该放到培养学生自能作文、自能改文上来，那么前辈们有两条经验就很值得我们重视：一是教师只加批语，或只加批改符号，发下去让学生自行修改，改后再评分。在现代语文教学史上，首创符号批改法的大概是刘半农先生。而黎锦熙先生关于“改错先于求美”的主张，其精髓就在于要求学生自己知错改错，而不是教师捉笔代庖，所以他也提倡符号批改法。第二是师生共同批改。具体做法很多。王力先生曾经介绍经验说，他自己在大学预科担任国文课时采用过黑板上公开批改作文的做法，事先选择一篇有代表性的习作抄录在黑板上，然后师生共同讨论，逐句评改。这是一种“手把手”教的好方法。在师生共同批改方面做得较为彻底的当推于在春先生，他在30年代曾经试验过一种称之为“集体习作”的做法，从命题到材料的搜集整理，到确定提纲，到最后落笔成文，都经过师生共同讨论、商定。这种教法，其着眼点正在于要教会学生自能作文、自能改文，与叶圣老的观点一致。近年美国有所谓“商议教学法”的试验，基本精神同在春先生四十多年前的做法近似。当然，这种做法有烦琐的一面，实行起来要因时、因地、因人制宜，适当变通；但不管怎么说，师生共同活动的方式在讲读课上已经创造了许多新经验，而在作文课上至今似乎还没有多少进展，从这个意义上说，前辈们的开辟工作还是值得珍视的。
第二篇：幼儿园教学活动中值得探讨的问题
幼儿科学教育活动中值得探讨的几个基本问题
作者：高潇怡 来源： 发布时间：2007-04-30 点击量：1443
[摘 要]幼儿科学教育日益受到关注与重视，而教师在组织科学教育活动的过程中则存在着诸多的困惑与问题。本文从教师的实践需求出发，对幼儿科学活动中的“探究”进行了解读，并对幼儿科学教育活动内容的选择、科学教育活动中的“科学性”问题、核心科学概念以及科学探究活动的过程等问题进行了探讨。
[关键词]科学活动；探究；核心科学概念
当前，对科学以及人的科学素养的重视与强调使科学教育的改革与发展受到前所未有的关注。幼儿科学教育作为科学教育的重要组成部分，其重要意义是不言而喻的。近十年来，广大幼教工作者在尝试进行科学教育改革的实践过程中，积累了一定的经验，同时也面临着诸多的困惑与问题。下面就广大教师在开展科学教育活动的实践中存有困惑的几个基本问题谈几点个人的认识。
一、如何认识幼儿科学活动中的“探究”
随着对科学教育目标和对幼儿学习方式和特点的深入理解与认识，人们也越来越强调幼儿的探究，强调科学教育的过程主要就是让孩子亲历并体验科学探究的过程，“探究”已经成为科学教育活动的一个核心词汇。然而值得注意的是，在实际的科学教育活动中，我们经常会发现：与原来的常识活动相比，有些教师在组织科学活动时只是多了一些环节，让孩子自己动手摆弄一下，亲自看看，然后还是按照原来的程序由教师引导孩子得出既定的结论，并认为这样的活动就是科学探究活动。这说明教师对科学活动中的“探究”还存在一些误解，他们认为只要让孩子体验了、动手了，就是让他们探究了，“探究”就是所谓的“做科学”，而“做科学”又主要是动手的事情，因此将“探究”等同于动手的学习活动。
事实上，科学教育过程中的“探究”要求孩子学习的过程必须是一个能动的过程，而动手活动则不一定是能动的，能动与否关键在于孩子是否积极参与学习的过程。因此，光是动手活动还不够--儿童还必须有动脑的活动。那么，如何判断一个活动是否是真正的科学探究活动呢?我们认为，可以从如下几个方面来考量：首先，在科学教育活动中，教师和孩子一起提出了可以引发孩子探究的问题；其次，在探究过程中孩子主动地进行了知识经验的建构；再次，活动中孩子收集了有关的证据并对证据进行解释；第四，活动中孩子们之间有充分的合作与交流，等等。
用如上这些特征去反思一个活动是否是真正的科学探究活动，就要求教师在组织科学教育活动过程中，尤其要重视儿童在观察中的思考、对探究结果的猜测、对后续活动的计划、对获得的资料进行分析、在与同伴的讨论中相互质疑、提出问题，等等。因此，教师应该时刻牢记：不要让孩子为了动手而动手，而应当考虑如何通过动手促进动脑，通过动脑指导动手。
二、幼儿科学教育活动内容的选择
幼儿科学教育内容的选择，是教师们常常感到很困惑的一个问题。我们认为，选择幼儿科学教育的内容，应把握如下几个原则：
第一，只要设计有所区别，同一个主题可以在不同年龄的儿童中出现。
很多教师在设计科学活动时，认为幼儿曾经涉及过的主题就不能再组织了。事实上，在具体的教学中，同样的主题可以在不同年龄的儿童中出现，但是在设计上要有所区别，如呈现问题的情境、活动的设计、活动的目标都要有所不同。我们认为，在考虑幼儿科学教育内容的安排时，应该考虑到两条线索：一条是科学知识体系，另一条就是儿童的生活经验，两者之间互相联系，但是更要侧重后者。例如，法国的“动手做”就可以给我们一些借鉴，他们在科学教育内容的安排上就比较大胆。他们认为，只要是儿童在生活中可能碰到的或者是已经碰到的现象，就可以研究，知识结论可以浅显一些，有些道理可以随着儿童年龄的增
长而不断地深入学习。
第二，那些具有重要方法和方法论意义的知识内容更值得让儿童去探究学习。
在科学探究中，为了发现和认识自然现象或事物的特征，揭示自然的发展规律，个体要运用一系列的科学方法，包括观察、比较、分类、测量、交流、预测、假设、实验等来寻求对于自然问题的答案，获得对于自然世界的理解。因此，科学方法是科学探究的灵魂，在选择科学活动内容时，具有重要方法和方法论意义的知识内容尤其值得让儿童去探究学习。尽管各种知识都具有方法的意义，但是其意义大小并不相同。一些事实性的知识，比如，小兔子的外表，各种树木的形状，等等，这些知识只要儿童去观察就大致能了解了，没有必要设计成探究活动让儿童一一去发现，因为这些知识在科学方法上可能是雷同的。而那些具有方法和方法论意义的知识内容则有必要设计成让儿童去探究的活动。例如，像“如何使热水冷得快”这样的活动，不仅能够使孩子通过使用不同的方法了解有关热水变冷的简单的物理常识，而且在探究过程中能够使孩子学习运用“比较”的方法来解决问题，因而是有价值的教育内容。
第三，在选择和组织科学教育内容上，要注重连续性和层次性。
很多教师在组织科学教育活动时苦于找不到合适的教育内容，事实上，我们原有的常识内容中，有很多简单的科学知识和原理是适合于让孩子进行探究学习的，比如颜色(调色)、磁铁、水、空气，等等；此外孩子们身边很多的自然现象也都是很好的科学教育内容。但是在设计和组织活动时，我们认为，要注意活动之间的连续性和层次性，这种连续性主要表现为要给孩子提供连续的对科学的理解和体验，而不是随意的、盲目的活动；层次性就是要注意活动的难易和重点，例如，并不是所有的活动都要让孩子观察，有的活动就可能侧重在孩子对于科学方法的认识。同时，要注意不要把一个活动设计得过于宽泛，要挖掘一个活动的核心科学概念以及各个核心科学概念之间的递进关系，使活动能够成为顺应孩子思维发展特点的连续的过程。
三、科学教育活动中的科学性问题
应当说，在组织幼儿的科学教育活动中，不仅仅是简单地为幼儿提供自由探索和发现的机会，还需要教师考虑一系列的问题，其中首先要考虑的就是“什么样的内容更值得让孩子通过探究而获得”?
在儿童的探究活动中，必须要有一个科学性问题，儿童的科学探究是以问题为导向的，在他们进行探究的过程中，寻求什么样的假设，收集哪些证据，如何作出假设都要围绕问题而展开。那么，什么是科学性问题呢?科学性问题是针对客观世界中的物体、生物和事件提出的，它们与儿童要掌握的科学概念相联系，能够引发儿童的探究性活动，通过收集和利用证据形成对科学现象的解释。如同科学问题激发科学家探究的欲望一样，在课堂上，一个有难度但是又可以获得解决的问题能激发孩子探究的欲望和热情。
在活动中教师要想提出真正的科学问题，应该弄清楚这样几个问题：
第一，明确什么是真正的科学问题
在进行活动时教师们常常鼓励孩子提出问题，比如，我们在观摩科学活动中经常发现：教师让孩子围绕
活动内容提问题，并在活动开始时都会问：“大家能提出什么问题呀?”孩子们常常回答：“我想研究......为什么......”“我想研究......怎么样......”在孩子们提出的五花八门的问题中，实际上很多并不是科学问题，因此，让孩子提问题意义不大。事实上，科学问题只能是当孩子已有的知识和经验不足而难以对当前的现象或者问题进行解释，产生了不解和矛盾也就是认知上的冲突时才能够真正提出来，因此是不可能在教师的追问下提出来的。作为教师，必须明确什么是真正的科学问题，什么情境下儿童才可能提出真正的科学问题。
第二，正确使用“是什么”和“为什么”的问题。
科学是为了解释世界，在解释世界之前，首先是描述世界。因此，科学问题可以有“是什么”和“为什么
”两种问题。幼儿园阶段由于儿童的思维发展还处于具体运算阶段，形式运算能力还相对较弱，不能理解和运用抽象概念。因此，儿童的科学探究应主要以描述性探究为主，即从现实出发，根据所获得的知识经验进行归纳和推理，形成对事物或现象特征的认知。
教师可以鼓励幼儿对“为什么”进行思考，但是不适合让孩子探究为什么的问题。比如，关于沉浮，幼儿阶段他们只能掌握“有些物体会浮，有些物体会沉”的概念，还不能够正确解释物体为什么会沉、为什么会浮；又比如，在关于磁铁的活动中，“为什么磁铁能吸铁?为什么磁铁的两极磁性最大?”等等，这类问题是孩子无法进行探究的，因此也是不适合孩子探究的科学问题。
四、科学活动中所包含的核心科学概念
在为孩子选择科学活动内容时，我们经常发现教师自己都不是很明确这个内容所包含的科学概念是什么，因此反映在活动目标上就非常笼统、含糊。核心科学概念是教师在组织科学探究活动时应该关注的一个比较重要的问题，而实际上对核心科学概念的把握也是教师所面临的一个挑战，它要求教师在组织一个有关的主题活动之前，必须积累或者了解与该主题有关的科学知识。因为一个科学主题往往包含多个知识点或者说概念，这些概念之间具有一定的逻辑关系，只有把握清楚这些概念的关系，才能把握活动中所要探究的问题。
以“磁铁”为例，在这样的主题下，所包含的核心概念可以包括如下方面：
磁铁能吸引一些物体
不同的磁铁有不同的磁力
磁铁能隔着一些材料吸引物体
磁铁能磁化另一些物体
磁铁石的两端磁力最强
磁铁的两端有不同的指向
教师应该明确所进行的活动中蕴涵的核心科学概念，比如设计“磁铁能吸引什么?”这样的活动，所围绕的核心科学概念事实上就是“磁铁能吸引一些物体”；而“哪块磁铁磁力最大?哪块最小?”这样的活动，所包含的核心科学概念则是“不同的磁铁有不同的磁力”。值得注意的是，有些教师在一个活动中，往往设计了包含多个核心科学概念的活动，这样幼儿并不知道要探究什么，多种变量关系使得孩子在探究活动中“茫然不知所措”，最后仅仅知道自己玩了磁铁，在动手过程中无法动脑，科学探究过程也失去了其本身的意义。五，正确认识幼儿科学探究活动的过程
科学教育活动的核心应该是让孩子们充分体验科学探究、科学发现的过程。那么，科学探究或者科学发现的过程是怎样的呢?概括说来，任何一个科学探究都要经历一定的活动程序或阶段，尽管研究问题的方式、途径和手段不同，没有绝对统一的模式，但是无论是哪类科学研究，从发现问题到解决问题，都要经过一些类似的活动过程，如形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、得出结论，等等。这些过程构成了“探究”的过程。正因如此，在幼儿园开展科学教育，也应特别强调科学活动过程中“提出假设--动手操作--记录信息并得出结论--表达与交流”等基本环节。
在此，很多教师会有这样的困惑：是否任何一个科学活动都要经过提出假设--动手操作--记录信息并得出结论--表达与交流这些环节。有很多教师在实践中也出现这样的情况：不管什么样的活动，都模式化地使用这样几个环节。
事实上，在科学教育中，让幼儿进行科学探究要注重上述的四个方面，但不是在每个活动中都必须按照这样的过程机械地进行。最为重要的是，教师要明确每一个活动最主要的目标是什么，不要盲目套用探究活动的几个基本环节，为环节而环节，使其成为一种僵化的模式。西方国家在20世纪七八十年代就曾经出现过这样的问题，对于每一个观察活动，都要孩子们先说出或者写下猜想的结果，再与观察、实验结果进行对比，看看猜得是否正确，但是却不注重对不同的结果进行讨论和反思。我们认为，这样的“环节”事
实上已经没有意义。如果我们每节课都有这几个环节，都用同样的方式进行，这与以前让孩子们多次默写科学结论又有什么区别呢?因此，教师一定要注意认真领会科学的本质，使教学的各个环节发挥真正的作用。
第三篇：谈中学英语教学中的文化教学
谈中学英语教学中的文化教学
阳江职业技术学院小学英语教育2002
杨彩霞
指导老师
陈式
[摘要] 语言与文化紧密相连,目标语文化和自身文化的差异往往会暴露在语言教学中,反映在日常生活中.文化背景知识的缺乏不反影响学生对语言赖以生成的情景和认识和理解,而且阻碍他们交际能力的培养和发展.因此,在语言教学中,教师应系统地、有目的地导入西方文化，尽可能帮助学生了解目标语国家的文化背景知识；尽可能给学生提供一个富有语言文化背景的小环境，这样才能使学生学得更有效。本文着重对如何进行文化教学的问题进行了探讨。
[关键词] 文化；语言；文化教学
一、引言
语言总是伴随着人类的活动，并随着人类文明的进步发展；特定的社会环境、社会变化和发展又决定了语言的形式。世界上有许多不同的社会环境，因此也就有了许多种不同的语言。语言源于文化，并且和文化紧密相联。早在20世纪20年代初，美国著名语言学家E.Sapir在他的Language(1921)一书中指出：“语言的背后是有东西的，而且语言不能离开文化面存在。”几乎在同一时间，英国社会人类学家Malinowski（1922）也指出，不把语言和应用它的文化联系起来，便不可能对这个语言有所了解„„对任何一种生活条件与我们完全不同并拥有不同文化的民族所操的语言的研究必须要通过它的文化和环境来进行。在特定的文化环境下，人们在不断地调整、适应社会和自然环境的同时也形成了各自独特的生活、思维和谋事的方法。所有这一切构成了他们特殊的、和其他文化的语言方式不同的说话方式。如果对目标语文化背景了解甚少，人们在和操目标语的人交谈时一定会引起误解、造成麻烦。为什么文化和语言会有干丝成缕的联系呢？我们在语言教学中又该怎样学习、解文化背景知识、使之能和谐地统一呢？本文试图就如何在中学英语教学中进行文化教学这一问题作一探索。
二、文化与语言的关系
美国语言学家萨丕尔在《语言论》中指出：“语言不能脱离文化而存在，也就是说，一个社会的语言是它文化的一部分，又是文化的镜象折射。作为文化一部分的语言和作为文化的传播媒介的语言这种双重性质决定了语言与文化的不可分割性。语言反映社会和文化，文化离不开语言。”既然两者有着密切的联系，那么语言教学就离不开对它所表现的文化内涵的了解，语言教学的过程也就自然成为对该语言国家文化介绍和 了解的过程。那么什么叫文化呢？文化是一个广泛的概念，很难给它下一个严格和精确的定义。但就目前的情况来看，人们一般都将“文化”的概念分成广义文化（Culture,或称大写字母的文化）和狭义文化(culture,或称小写字母的文化)。“广义的文化指的是人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和，它包括物质文化、制度文化和心理文化三个方面。狭义的文化指的是人们的社会风俗习惯、生活方式、相互关系等”（张国杨、朱亚夫，１９９９）
由于语言与文化紧密相连，目标语文化和自身文化的差异往往会暴露在语言教学中，反映在日常生活中。文化背景知识的缺乏不影响学生对语言赖以生成的情景的认识和理解、而且阻碍他们交际能力的培养和发展。
例如，“tea”这个词在英语国家使用的频率极高，由tea可以派生出“tea—time,tea—break,morning—tea,afternoon—tea”等，在澳洲甚至可用来指正餐以外的一餐。学生若不了解英语国家文化背景就不能深刻了解这个词的真正含义。在英语国家，tea—time作为日常工作、学习时间的一部分，它不仅仅指喝杯茶，人们在这段时间还可喝牛奶、咖啡及吃小甜点。如果主人某日邀请你下午去他家“have tea”，那就是大家聚在一起闲聊，喝上一杯咖啡，吃些休闲的甜点。这和我们中国人“喝茶”的意义不同。
三、英语教学中文化教学的重要性
语言是文化的载体，文化的结晶，是反映文化的一面镜子，这点在目前已成为一种共识。所以说，“语言与文化唇齿相依”（邓炎昌、刘润昌，1989），学习第二语言也就是学习第二种文化。外语教学是语言教学，自然也就离不开文化教学。但是，长期以来，在外语教学领域中，社会文化因素一直没有得到应有的重视。我国英语教学一直只重视语言形式的教学，忽视对英语国家文化背景知识的教学，致使许多人只会在考卷上做题，而不能将所学的英语知识应用于实践中。所以，我们的学生常这样对老师说：“Good morning,teacher。“而很少说：”Good morning Mr/Miss„ 与外籍人士见面打招呼时甚至也不会用一句最简单不过的“Hello”，而对“where are you going？”和“what are you doing？”这样的问话似乎是情有独钟。有这么一个故事：一位刚到美国的中国青年，下飞机后住在一位本地人家里。主人问他：“Would youlike something to eat？”他按中国的方式回答：“No,thank。”结果主人信以为真，没有为他准备饭菜。因为按照英语习惯，此时不必客气，应照直回答。那个青年在饿了一 2 夜之后，第二天早上只好痛快地回答：“Yes,please。”否则的话，也许连早餐也吃不上。
由此可见，不了解某种外语的文化，就无法准确地理解或正确地运用这种外语，即使最简单的日常用语也往往因文化不同而造成理解上的差异。所以对英语教学来说，有关英语国家的社会文化背景知识的教学已成为一个不可忽视的重要课题。
四、中学英语教学中文化内容导入
由于文化是一个非常复杂的综合体，不同学科对它的概念和范畴的探求都不可避免地带有明显的倾向性和侧重性。就外语教育而言，对文化概念和范畴的界定紧紧围绕目标语的特点以及影响目标语的学习、理解、交际的种种语言和非语言的文化要素来进行。这就是说，外语教育语言学所研究的文化，相对来说是一种狭义文化，即一个民族的风俗习惯、生活方式、相互关系等。
我国学者陈光磊先生（1992）创提昌从语义和语用的角度来考虑外语教学中应导入文化内容的问题，也就是说，在外语教学中应导入与目的语语义和目的语语用相关的文化内容。赵贤洲先生（1989）则在“文化差异与文化导入论略”一文中写道：“为了有利于语言教学，我们把文化分为知识文化和交际文化。所谓知识文化，主要指非语言标志的，对两种不同的文化背景的人进行交际时不直接产生严重影响的文化知识。所谓交际文化，主要指两种文化的人进行交际时直接发生影响的言语中所蕴含的文化信息，即词、句、段中有语言轨迹的文化知识。“基于这点，有人赞同我们在英语教学中必须注意对学生进行知识文化和交际文化的教学，初中阶段侧重交际文化，高中阶段增加知识文化的份量，但交际文化教学在高中仍应坚持不断。由于交际文化更直接影响交际的成功，所以其重要性不容忽视。在教学中我们可以结合中学教材给学生导入一些与目标语相关的文化背景知识。这样做的好处是：文化知识加深了学生对语言的了解，语言则因赋予了文化内涵而更易于掌握。例如，高中英语（SEFC）第三册的第3课“Madame curie”中出现了“Nobel prize for Ｐhysics”诺贝尔奖似乎人人皆知，但并非学生们都知道它的由来。例如：它是一个什么奖项？何时设立的？为哪些学科设立？诺贝尔奖最初奖金是多少？每位获奖者获多少奖金？奖项在何国何地颁发？只要教师查找有关资料，为学生讲述一段有关诺贝尔奖的情况即可加深学生对课文的理解与记忆。
五、如何对学生进行文化教学
1、结合教材，适时渗入
由于现行中学英语教学大纲中没有列入培养文化能力的具体内容，学校也没有开设文化背景知识方面的专门课程，所以，我们要将教材中那些有关目的语文化背景知识人和社会风俗习惯的典型实例挖出来，结合文化背景和文化内涵来进行语言教学，以提高学生的语言交际能力。例如，九年义务教育初一英语课本第12课中有这样的对话：一个小女孩问Mrs Read：“How old are you？”这时，Mrs Read 并没有直接回答她的问题，只是说：“Ah, it’s a secret。“教师在教到这里时，须联系英美文化习俗说明清楚：英美人非常忌讳别人问及他们的年龄、工资以及个人活动等私事。在这里，“It’s a secret”便是一种回避的方法。所以，当与外国人交谈时，除非他们毫不介意，我们最好不要问诸如：“How old are you?”、“How much do you earn？”等这类令人们感到非常尴尬的问题。再如，在教Thanksgiving day 一词时，教师可收集与感恩世游行等，让学生了解西方国家这一重大传统节日里的各种文化背景知识，感受一下感恩节的狂欢和节日里热烈的气氛，提高他们学习英语的兴趣。
2多媒体英语与课堂教学相结合
运用多种媒体的英语资源，尤其是电视媒体英语教学资源，可以使学生学到更地道活泼的英语，更多地了解现实社会的风土人情和民族文化。接触与亲身感受地道的多媒体英语，就能解决教科书内容老套过时、文化内容不足的问题。因此，具体课堂教学过程中，教师应适时地向学生介绍、渗透与教学内容相关的多媒体中的英语文化知识，尤其是与教材内容相关而又很难在教材中学到的英语文化知识，就能作为课堂教学的“调味品”与“营养剂”，帮助学生逐步扩展文化知识的内容和范围。例如，教师可利用中国教育电视台中介绍过的与各级基础英语教材配套的多媒体英语材料组织课堂教学，使学生在近乎自然习得的具体语境中学习语言，在类似的英语语境中得到或亲身体验，从而提高实际运用能力与综合素质
3．创设英语文化氛围，激活学习兴趣
教师要尽量给学生营造一个浓郁的具有西方文化氛围的环境。可在教室四周贴上富有英美文化气息的招贴画。如，悉尼歌剧院，美国自由女神像，代表美国饮食文化的肯德基快餐广告画，英国足球明星，澳洲的冲浪运动„„并且经堂性地更换这些图片，以便学生开拓视野，增强对文化概念的理解；课间及午休时间可播放一些学生喜爱的英语流行歌曲；用英语国家文化标志来命名每个小组，让他们准备材料介绍这一文化 4 标志。特定的情景能激起学生学习外语的兴趣，学生满怀热情地学习相关内容，了解这些英语国家的文化标志。另外，在英语国家公共假日到来之际，教师可向学生介绍这些节日或让学生准备这些材料。如复活节、感恩节、圣诞节这些富有宗教色彩的节日是英语国家盛大的节日，在介绍这些节日时可把我国的春节、端午节、中秋节一同推出，相互对照。这样可使学生对自身文化和目标语文化都有详细的了解。
4归纳比较，了解差异
对汉英两种文化的比较也是英语课堂教学的一个重要方面。通过比较，可使学生对两种文化之间的差异有进一步的了解，以而避免失误。针对教材所涉及的内容，我们可以从称呼、招呼语，告别、作客、道歉、赞扬、表示关心、谈话题材和价值观念等方面进行比较。就拿中西方“打招呼”的方式来说，汉语和英语所用的习惯用语存在较大的差异。“吃了吗”是中国人见面时相互问候的客套语英语国家的见人面时相互问候的日常用语却是“How do you do?/Goodmorning(afternoon,evening)！”等。再如，在汉语文化中，交际者听到赞美后往往自谦地说“哪里，哪里”、“我做得很不够”或者“这是我应该做的”；在英美文化中，当听到别人说“Your Eeglish is very good”时，他们往往只说一声“Thanks ”。因为在英美国家中，称赞对方或对方的家人是很重要的一种社交习惯，被人称赞时，要表示乐于接受并愉快地感谢，不要急于否认或自贬，也不要表现得忸怩不安。
5、课外引导，积累知识
德国教育家第斯多惠曾说过，科学知识不应该是传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握他们。因为学习和掌握外国文化仅仅靠有限的课堂教学时间是远远不够的，学生必须充分利用课外时间扩大自己的目的语语言和文化知识。所以，教师要经常鼓励和引导学生在课余时间阅读一些英美文学作品和英语报刊，并促使他们在阅读时留心、积累有关文化背景、社会习俗、社会关系等方面的知识，这样十分有利于培养学生的跨文化交际意识和能力。此外，还应鼓励学生课外多看一些英美原版电影和录像。这不仅因为国内外大部分电影和录像的内容本身就是文化的某个侧面的缩影，而且通过观看片中演员的表演，学生还可以了解和学到许多与目的语文化有关的非言语交际的言法和手段。另外，也可以鼓励学生收集一些有关英语国家的物品和图片，借此使学生了解外国艺术、雕刻、建筑风格和风土人情。
六、结束语
在日常教学中，教师应该自觉地、系统地、长期地安排好文化背景知识的学习。帮助学生了解与熟悉英美文化、加深对语言本身的理解与掌握，改变过去为语言而语言、为操练而操练的课堂教学模式，达到提高教学水平的目的。传授文化背景知识应尽可能具体化、形象化。当然，结合文化背景进行语言教学，无疑对教师提出了更高的要求。在平时看报或读书时，教师要做个有心人，尽力摄取英美国家社会文化生活方面的最新信息，并把这些信息融入到自己的教学实践中。总之，如何在中学英语教学中进行文化教学，仍是目前我国外语教学中的一个重要课题，有待于广大外语教育工作者共同努力，进一步探讨。
[参考文献] [1]邓炎昌、刘润昌《语言与文化》，外语教学与研究出版社，1989 [2]张国杨、朱亚夫《外语教育语言学》，广西教育出版社，1999 [3]陈光磊“语言教学中的文化导入”，《语言教学与研究》1992年第3期 [4]赵贤洲“文化差异与文化导入论略”，《语言教学与研究》1989年第1期 [5]关世杰《跨文化交流学》，北京大学出版社，1995 [6]胡文仲《文化与交际》，外语教学与研究出版社，1997 [7]戚秀苗“运用多媒体资源培养学生英语文化素养、《中小学英语教学与研究》2005年第1期
第四篇：谈物理教学中的问题设计
谈物理教学中的问题设计
认知心理学的角度看，学生所要掌握的知识意义建构需要有精心的问题设计，学生的主体作用、教师的主导作用都需要由精美的问题设计来体现。常常听学生说，上课听得懂，下课不会做；也常常听老师说，我已强调多少次了，已分析得够透彻的了，学生还是表现出不明白、茫然不知所措、解题时张冠李戴、死搬硬套，表述时逻辑混乱等，教师最后的结论是――学生笨。
产生这些问题的重要原因是教师在教学过程中没有精心设计问题，学生在学习过程中缺少主动性思维而变成知识的被动接受者，教学效果不理想。因此，在物理教学设计中，特别要重视挖掘教材联系生活，精心设计问题。
一、挖掘教材，设计问题，激发思维，突出主体
学生在学习过程中必然会遇到许多认知问题，这些问题交织在一起，成为学生学习的心理动力和课堂教学的契机。中学生有很强的求知欲，时常表现为思想上的困惑和疑问，正是这些思想和认知问题驱动学生去追求知识、探索真理。教师通过挖掘教材，以问题为契机，精心设计，释疑解惑，帮助学生完成学习目标。例如，学生在学习了电磁感应的知识后，对电磁感应中电能的来源产生疑惑。我就在《电磁感应中的能量转化》一节的教学中设计了这样一些问题：为什么线框在非匀强磁场中的摆动会很快减弱？同学们很快想到：安培力做负功，机械能减少，机械能转化为电能。接着我又问：能量又是如何转化的呢？然后和同学们一起讨论洛仑兹力的两个分力的作用。通过这些问题的层层设问和讨论，不断激发思维火花，使之成为有序的思维训练过程。
在课堂教学中教师要善于把教材中既定的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生成为真正意义上的主动建构者。例如，我在《自由落体运动》的教学中，根据伽利略反驳亚里斯多德的观点，设计成这样的问题：假如越重的物体下落得越快，越轻的物体下落得越慢，那么将这个重物和这个轻物拴在一起，快慢情况又如何呢？有的同学说，两物相加更重了，应该下落得更快；有的同学说，重物的下落由于受到轻物的牵制，下落肯定要比原来慢。学生经过充分的思考和讨论，寻找正确的答案。这样通过挖掘教材，设置问题，让问题在学生新的需要与原有水平之间产生冲突，激发了学生的学习动机，不断切入学生思维的最近发展区，不断地缩短学生原有水平与学习目标之间的距离，从而拓展学生的心智品质。
课堂教学中应充分利用教材巧妙设问。在教师指导下，学生能够围绕问题积极思考，本身就是学生主体的表现。在学习上不善于提出问题的学生，从本质上讲就是缺少主体性思维。教师应不断启发学生在学习中提出问题、独立思考问题，努力运用科学原理与方法分析问题和解决问题，使学生成为知识的主动建构者。
二、联系实际，设计问题，激发兴趣，培养能力
传统的物理教学只重视纯知识的教学，教学者为了使自己讲得清、讲得多，经常把自己的思维让学生套用，强加于学生，学生的思维得不到有效训练，思维能力得不到有序发展。久而久之，学生只会处理已简化了的物理对象和理想化的物理模型，遇到实际问题就不知所措。因此，教师就必须结合生产和生活中的实例，不断创设问题情景，培养学生从实际问题中抓住主要因素，提取物理对象和物理模型。充分利用现代教育手段创设符合教学内容和要求的问题情景，增加学生的感性认识，激发学生的学习兴趣，形成学习动机。例如，通过多媒体手段，展现实际情景：输送带送物、刹车滑行、跳水运动、小孩滑滑梯、荡千秋、亮度可调的台灯、光导纤维传送光信号、原子弹爆炸等。将这些真实的实际情景设计成对应的物理问题，如：摩擦力问题、匀减速问题、竖直上抛问题、斜面动力学问题、单摆问题、电路调压问题、全反射问题、核裂变问题等，穿插在平时的课堂教学中，加强理论与实际之间的联系，帮助学生建构当前所学物理知识的意义，逐步培养学生主动观察自然――寻找问题――运用所学知识解决实际问题的应用能力。
三、优化问题设计，遵循认知规律，培养创新思维
问题设计要符合学生的知识背景、思想现状和思维特点。问题设计要精，能举一反三，触类旁通。
1.问题的设计要遵循学生的认知规律。教师与学生之间的交互应在“元认知级”，即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性的提问。问题设计又要有适当的难度和梯度，即既要让学生有成功的可能，同时更要具有培养物理思维的价值，如一些能引起认知冲突的问题，能引起争论的问题，或一些能将认知一步步引向深入的后续问题等。教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上，通过提问来引导思维，切忌直接告诉学生应该做什么，即不能包办代替学生的思维过程。
2.问题的设计要有利于建立学生的思维模型，有利于培养学生的发散性思维和创造性思维。即要了解学生思维的特点，例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的看法是„„”、“你是怎么想的”、“这是为什么”等。使学生在学习中对问题保持敏感和质疑的心态，培养对科学知识的好奇心和求知欲以及一种勤于思考的习惯，培养创新思维。
总之，问题设计在物理课堂教学中的意义是一种教学观念问题，是教师主导作用和学生主体作用的和谐统一。它的思维核心功能在综合程序教学法的课堂教学实践中被越来越多的教师所认同。只有充分重视问题的设计并不断优化，才能真正使学生学得轻松、高效，课堂效益才能得到真正的提高。
第五篇：谈口语交际教学中存在的问题
谈口语交际教学中存在的问题
口语交际教学已经引起广大语文教师的重视，大家对口语交际教学有了初步的认识，在口语交际教学中积累了许多宝贵的实践经验。但对口语交际教学地位的认识仍然存在片面性，平常又过于重视阅读教学，往往在口语交际教学中会存
在一些低效，甚至无效的行为。主要体现在以下几点：
一是得不到重视很多老师对“口语交际”这一新型课程认识不够，有些老师看到有的时候课程紧就不上了，有上的也不做精心的教学设计，教学无目标，使口语交际课如同虚设。即使有些教师认识到了口语交际训练的必要性，也没有深入细致地去研究该如何进行有效的教学训练，没有意识到训练的重要性。于是，只在口语交际课上，针对口语交际上安排的训练题目让学生练习练习，平常的语文教学很少涉及口语交际训练，口语交际训练似乎成了语文教学之外的内容。学生的口语交际能力在语文教学中缓慢或者说是得不到巩固和发展。
二是滥用书面语，有的老师可能认为，口语交际课上，只要学生在进行口头表达，只要学生在听、在说，他们的口语交际能力就在发展，其结果是把口语交际课上成了口头作文课。事实上，口头作文充其量是书面语的口头表达，与语文教学所要求的口语交际完全不能等同。人教版中高年级教材有时将口语交际与习作整合编排，编写的意图是整合听说读写，使之互为背景，相互促进，相得益彰。虽然口语交际与习作的话题是一致的，但教学时却有相对的独立性，应有各自不同的特点。以六年级下册第一单元“难忘的第一次”为例，口语交际课上，学生可能会讲述这样的内容： “同学们，大家好！今天我跟大家交流的是我第一次滑旱冰。那是我小学一年级的时候……这件事给我留下很深的印象，直到今天想起来了还忍不住想笑呢。”我们再来看另一个版本的讲述： “岁月匆匆而过，转眼间，我十三岁了。回想往事，有很多难忘的经历荡漾在我的心头，特别是第一次滑旱冰，永远留在我的心底，并将伴随我的一生。…… 那次经历，至今还埋藏在我的记忆深处，并在不经意的时候浮现于我的脑海。”从以上记录下来的两段文字看，虽然表达的是同一个内容，但是展现的风格却截然不同。第二段文字呈现出典型的书面语色彩，显然不是口语交际课所提倡的方向。口语交际课旨在提高学生的口头表达能力，应该强调口语交际的特殊性，明晰口语和书面语的界限。如果学生的口头表达由于教师的不当引导或是学生的错误理解，变成了表演式的、背诵式的、书面语的、口头作文式的表达，就偏离了口语交际的方向，无助于学生口语交际能力的发展。
三是不重视交流，口语交际课除了具备听话，说话的能力，还要有交往的能力，待人处事的能力，可是在教学中，我们往往把口语交际课上成了过去的听话说话课，指导学生先说什么，再说什么，怎么说。指名表达时，被叫学生站在自己的座位上表达。在这种情况下，表达者要么背对着倾听者“交际”，要么对着倾听者的背“交际”，即使有学生上台面向大家表达，也仅是“表达”而已，没有在特定情境下的交际礼仪训练及必要的身体、情态辅助语言的运用，更没有倾听者的应答训练，使原本贴近生活、轻松活泼的口语交际课变成了课堂气氛浓重、紧张严肃的说话。
四是不善于倾听。口语交际是双向互动的，不但要求说者会说，还要求听者会听。可课堂上我们经常发现孩子犯这样的错误：在课堂上以自我为中心，急于表达自己的想法，当自己说的时候，情绪高涨，热情投入。可如果叫他们静下心来先听别人说，注意力就很容易分散，听不完整的就断章取义，连意思都没听明白怎么与人交际呢？更有甚者，根本就没听。
五是缺乏兴趣。兴趣是学习的最佳动力，可是课上有些教师只是按口语交际的要求让大家说一说、讨论讨论，用这一固定的模式去上每一节的口语课，课上只是个别活跃的学生滔滔不绝，成了课上的主角，部分学生好像自己是局外人，和自己无关，在一旁看热闹或开小差，缺少交流和互动。面对如此不尽如人意的现状，我们只有提高认识，不断探究，寻找到一些对策，口语交际课堂才能得到较好的改观
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