高中文言文避讳现象研究

第一篇：高中文言文避讳现象研究

高中文言文避讳现象研究

吴伟伟

南宋人岳珂在其著作《桯史》中记载了这么一件故事：

承平时，国家与辽欢盟，文禁甚宽。辂客者往来，率以谈谑诗文相娱乐。元祐间，东坡实膺是选。辽使素闻其名，思以奇困之。其国旧有一对曰：‚三光日月星。‛凡以数言者，必犯其上一字，于是遍国中无能属者。首以请于坡，坡唯唯，谓其介曰：‚我能而君不能，亦非所以全大国之体，‘四诗风雅颂’，天生对也，盍先以此复之？‛介如言，方共叹愕，坡徐曰：‚某亦有一对，曰：‘四德元亨利’。‛使睢盱，欲起辩，坡曰：‚而谓我忘其一耶？谨閟而舌；两朝兄弟邦，卿为外臣，此固仁祖之庙讳也。‛使出不意，大骇服。

（卷第二‚东坡属对‛条）

辽使提出的上联，难就难在“数字”与其所限定的“事物（名词）”的搭配。按照语法分析，出句是个同位词组，“三光”=“日月星”，换言之，即“

（三）X”=“A、B、C”，“日月星”是并列结构，可以写作“日、月、星”。对句也必须“结构相应”，构造同位词组“（非三）Y”=“M、N、O”（与X、A、B、C字面不同）。对此，苏东坡充分显示出了其敏捷的文思和过人的才识。“风”“雅”“颂”涵盖了《诗经》中各种不同类型的诗歌，而其中的“雅”又可分为“大雅”与“小雅”，故可以统称为“四诗”。至于“四德元亨利”，按照北宋理学家程颐解释《周易·乾卦》“乾，元亨利贞”的说法：“元亨利贞，谓之四德。元者万物之始，亨者万物之长，利者万物之遂，贞者万物之成。”显然，苏东坡的下联在内容上是残缺的，有遗漏的，这正是辽使“睢盱，欲起辩”的原因。然而辽使最终恍过神来，“大骇服”，正是因为明白了苏东坡所运用的技巧——利用了宋仁宗的庙讳。宋仁宗，名赵祯。“祯”与“贞”属于嫌名，而这在宋代自然是要避讳的。

庙讳，指皇帝本人及其父祖名字，在中国的封建社会属于国讳，亦即举国臣民，甚至包括皇帝本人，都必须遵循的避讳，不能直接写出或说出，而必须用其他字来代替。“避讳为中国特有之风俗，其俗起于周，成于秦，盛于唐宋，其历史垂二千年”，避讳现象在中国古代非常地普遍，所谓“入竟而问禁，入国而问俗，入门而问讳”，涉及到人们生活的各个方面。避讳的方式也有很多，如空字、缺笔、改音等等，而用的最多的，是改字法。这也出现在高中文言文中，今查“苏教版”与“人教版”高中语文教材，存在避讳现象的文句列举如下：

1.怨不在大，可畏惟人，载舟覆舟，所宜深慎。2.将有作，则思知止以安人。

——以上魏徵《谏太宗十思疏》

3.几世几年，摽掠其人。4.秦爱纷奢，人亦念其家。

5.使六国各爱其人，则足以拒秦；使秦复爱六国之人，……

——以上杜牧《阿房宫赋》

6.以子之道，移之官理。7.我知种树而已，官理非吾业也。8.吾问养树，得养人术。

——以上柳宗元《种树郭橐驼传》

以上8句按其避讳对象的不同，可分为两组。其中，第1、2、3、4、5、8句避唐太宗李世民讳，改“民”字为“人”字；第6、7句避唐高宗李治讳，改“治”字为“理”字。两者的共同之处在于，均为避唐代帝王庙讳。

历代避讳制度，宽严各异，并无定制，但其立法制诏却有着共同的参照，那就是传统儒家经典中的礼仪制度，其中最重要的，应该是《礼记》上的经文。《礼记》作为儒家“三礼”之一，在唐代列入“九经”，到了宋代又列入“十三经”，对中国古代思想文化产生过深远的影响。其有关避讳的观点，收入《礼记·曲礼》的上下篇中，如《曲礼上》：

‚卒哭乃讳。礼不讳嫌名，二名不偏讳。‛‚诗书不讳。临文不讳。庙中不讳。‛（东汉郑玄注：‚嫌名，谓音声相近，若禹与雨、丘与区也。偏，谓二名不一一讳也。孔子之母名‘徵在’，言在‘不’称‘徵’，言‘徵’不称‘在’。‛）

又如《曲礼下》：

‚卒哭乃讳，生事毕而鬼事始已。既卒哭，宰夫执木铎以命于宫曰：‘舍故而讳新。’自寝门至于库门。二名不偏讳。夫子之母名‘徵在’，言‘在’不称‘徵’，言‘徵’不称‘在’。‛

唐代的避讳制度，自然也是借鉴和改进了之前各朝代的避讳制度而形成的。相关的律令，在各种典籍中有着明确的记载。对比三篇高中语文教材中的文言文，试分析如下：

一、魏徵的《谏太宗十思疏》，写作于唐太宗贞观年间。其中的避讳之举，符合《唐律》的规定。如《唐律·职制律》云：

诸上书若奏事，误犯宗庙讳者，杖八十；口误及余文书误犯者，笞五十。

即为名字触犯者，徒三年。若嫌名及二名偏犯者，不坐。嫌名，谓若禹与雨、丘与区。二名，谓言征不言在，言在不言征之类。

（疏议曰：普天率土，莫匪王臣。制字立名，辄犯宗庙讳者，合徒三年。若嫌名者，则礼云‚禹与雨‛，谓声嫌而字殊；‚丘与区‛，意嫌而理别。‚及二名偏犯者‛，谓复名而单犯并不坐，谓孔子母名徵在，孔子云‚季孙之忧，不在颛臾‛，即不言徵；又云‚杞不足徵‛，即不言在。此色既多，故云‚之类‛。）

因其属于臣子向帝王进谏的文书，所以需要避当朝帝王的名讳。但是《唐律》实际上是在唐高宗永徽年间，以《贞观律》为基础编纂修改而成的《永徽律》，所以对于唐太宗一朝并不完全适用，尤其“为名字触犯者”一条，我们可以找到的例子就有当时的大臣虞世南和李世勣名字中的“世”字，以及当时中央机构尚书省六部中的民部，其中“民”字并不避讳。而唐太宗自己对于这一点，也显得十分宽大，君臣相安无事。据《唐会要》卷二十三：

武德九年六月，太宗居春宫总万几。下令曰：‚依礼，二名不偏讳。尼父达圣，非无前旨。近代以来，曲为节制。两字兼避，废阙已多；率意而行，有违经诰。今其官号人名，及公私文籍，有‘世’及‘民’两字不连续者，并不须避。‛

所以当时所避讳的只是“世”“民”二字连用而已。而李世勣改名李勣，民部改称户部，则是唐高宗即位以后的事了。据《旧唐书•高宗纪》：

贞观二十三年七月丙午，改治书侍御史为御史中丞，诸州治中为司马，别驾为长史，治礼郎为奉礼郎，以避上名。上以贞观初不讳先帝二字，有司奏曰：‚先帝二名，礼不偏讳，上既单名，臣子不合指斥。‛上乃从之。

二、柳宗元《种树郭橐驼传》，写作于唐德宗贞元二十一年（公元805年）。文中对唐太宗与唐高宗庙讳均进行了改字避讳，改“民”字为“人”字，这在他日后的《捕蛇者说》当中也有体现，如“以俟夫观人风者得焉”；同时，改“治”字为“理”字。《礼记·王制》云：“天子七庙，三昭三穆，与大祖之庙而七。”除太祖为不祧之祖外，大抵七世以内则讳之，七世以上则亲尽，迁其主于祧，而致新主于庙，其已祧者则不讳也。其时距离唐太宗为为六世，距离唐高宗为五世，故行文避讳。

三、杜牧的《阿房宫赋》，写于唐敬宗宝历元年（公元825年）。依据是作者在《上知已文章启》文中所说：“宝历大起宫室，广声色，故作《阿房宫赋》。”文中有“几世几年，摽掠其人”句，则“民”字已讳称“人”字，而“世”字似未避讳。按《唐会要》卷二十三：

（唐高宗）显庆五年正月一日诏：‚孔宣设教，正名为首。戴圣贻范，嫌名不讳。比见抄写古典，至于朕名，或缺其点画，或随便改换。恐六籍雅言，会意多爽；九流通义，指事全违。诚非立书之本。自今以后，缮写旧典文字，并宜使成，不须随义改易。‛

及《日知录》卷二十三：

《册府元龟》：‚唐宪宗元和元年，礼仪使奏言：‘谨按《礼记》曰：既卒哭，宰夫执木铎以命于宫曰：舍故而讳新。此谓已迁之庙，则不讳也。今顺宗神主升袝礼毕，高宗、中宗神主上迁，请依礼不讳。’制可。‛文宗开成中，刻石经，凡高祖、太宗及肃、代、德、顺、宪、穆、敬七宗讳，并缺点画；高、中、睿、玄四宗，已祧则不缺；文宗见为天子，依古卒哭乃讳，故御名亦不缺。

据此可知，唐代的避讳，除了改字法之外，至少从高宗显庆初年起，并行的已有缺笔一法。“世”字在当时的写法，如乾封元年《于志宁碑》，“世武”世字作卅；仪凤二年《李勣碑》，王世充世字特缺中一笔；或者，从“世”之字改为从“云”，或从“曳”。同时可知，唐太宗虽然距离唐敬宗已过七世，但其神主显然属于不祧之列，庙讳在唐代始终是要避讳的。所以，一个可能的解释是：《阿房宫赋》，对“世”“民”二字均进行了避讳，其中“民”字改称“人”字；而“世”字在原文上应该为缺笔，而在后代的翻刻刊印中，后人进行了回改。

综观以上各条律令，可知唐代避讳制度遵循的基本原则是：不讳嫌名，二名不偏讳，已祧不讳。至于其实际的效果，按照陈垣先生的观点，那就是“唐时避讳之法令本宽，而避讳之风尚则甚盛。”甚至是后代的人，仍有遵守唐太宗庙讳的例子。如《日知录》卷二十三： 孟蜀所刻石经，于唐高祖、太宗讳皆缺书。石晋《相里金神道碑》，‚民‛、‚珉‛二字皆缺末笔。南汉刘岩尊其父谦为代祖圣武皇帝，犹以‚代‛字易‚世‛。至宋，益远矣，而乾德三年《卜諲伏羲女娲庙碑》，‚民‛‚珉‛二字，咸平六年《孙冲序绛守居园池记碑》，‚民‛、‚珉‛二字，皆缺末笔。其于旧君之礼，何其厚与！

这就是风尚或者崇敬使然了。参考书目：

《史讳举例》，陈垣著，中华书局2004年5月新1版。《容斋随笔》，（宋）洪迈著，岳麓书社1994年10月第1版。《日知录集释》，顾炎武著，上海古籍出版社1985年6月第1版。

《唐律疏议》，（唐）长孙无忌等撰，刘俊文点校，中华书局1983年11月第1版。《唐会要》，（宋）王溥撰，中华书局，1955年6月第1版。《礼记校注》，陈戍国撰，岳麓书社2004年5月第1版。《桯史》，（宋）岳珂撰，中华书局1981年12月第1版。《齐东野语》，（宋）周密撰，中华书局1983年11月第1版。

第二篇：高中文言文学习方法研究

高中文言文学习方法研究

文言文是中华传统文化的载体，是当代人了解古代文化知识的重要媒介。尤其是对高中生来说，文言文是必学和必考的语文内容。但由于时代久远和文化的差异，许多学生在理解文言文时有一定的困难，甚至对文言文产生一定的畏惧感，久而久之，便放弃了文言文的学习，这是极不利于高中语文学习的。事实上，要想学好文言文就必须遵循一定的方法。笔者经过大量摸索，得出以下关于文言文学习的有效方法。

一、激发学习兴趣

现在是科技迅猛发展时代，语言也逐步走向现代化，久远的文言文已离人们的生活越来越远。况且学生只有上语文课时才有点文言文的文化环境，其他场景很难接触到文言文。因此，教师除了传统地照着书本讲解文言文知识，还应当组织一些与文言文知识有关的活动，如可以在每堂语文课开始前由一个学生上台讲述一个有关文言文的小故事，或者组织与文言文知识相关的辩论赛。以有趣的活动来展开学习，既可以活跃课堂气氛，还能够激发学生学习文言文知识的兴趣，这就真正做到了寓教于乐。另外，作为学生学习过程中的引导者和监督者，教师应当注重学生学习习惯的养成和适时调动学生学习的积极性，为学生创造易融于古文化的情境，打破传统的教学枷锁，发展学生的学习情感，只有这样，学生的学习兴趣才会愈发浓厚。

二、诵读文言文

诵读是学好文言文的重要途径之一，诵读可以加深?W生对文言文含义的理解，可以让学生更深刻地体会到作者写这篇文章时的思想情感。同时，重复的诵读能够在无形之中加强对古文的语感，其韵律也会逐渐彰显，这也是“书读百变，其义自见”的道理所在。但强调诵读并不意味着只需反复读文章，它更注重的是在诵读文言文时必须先读准字音，在诵读的同时还要注意语气的停顿并体会当时的语境、情感，这样才能大大提升学生对文言文知识的理解能力。尤其是对文章中较长或理解起来稍有困难的一些段落句子，学生在诵读时更应放慢语速，尽力去理解语句的含义，这也是学习文言文知识必须克服的一个小小挑战。例如，在学习《陈情表》时，学生就应带着作者的思想情感来反复诵读，因为这篇文章的情感极为丰富，句式整齐、韵律明显，所以这是一篇很值得去反复诵读的文章。

总之，诵读可以加深学生对语句的理解，对文章情感的体会。但诵读的形式还有很多，比如分角色诵读、诵读比拼等，展开多种形式的诵读活动既能活跃学习气氛，又能激发学生兴趣。

三、拓宽文言知识面

文言文一般语句精简，涵义丰富，因此，在学习文言文时，学生会有很大的想象空间。作为学生学习的引导者，教师应该从多方面来引导学生打开自己的想象空间。高中的许多文言文都是富有趣味性或深刻道理的小故事，因此，教师在讲解文章时可以多讲述故事的情节，并延伸到其他知识点，这样就能拓宽文言文学习的知识面，增加学习的趣味性。例如，在学习《烛之武退秦师》时，教师可以适当地讲述《左传》的知识，因为这两者内容具有关联性，一起讲述有助于学生理清故事情节与脉络。此外，除了讲解大量的文言文，教师还要引导学生根据自身的学习特点来养成自主学习的习惯，过度依赖教师和课本都不利于学习，而应学会自主地投入到学习之中。

四、创新教学方式

文化教育的目的不只是单纯地传授知识，还要注重培养学生的思想道德情感、健康积极向上的乐观心态，引导学生朝正确的方向成长。因此，作为教育者，教师不能把成绩作为衡量是否优秀的唯一标准，而应转变教学观念，勇于创新教学模式，以开放式的心态来包容学生的学习方法，同时，培养学生的自主思考和鉴赏能力。

例如，在学习《蜀道难》这篇文章时，教师在课前让学生去收集相关资料，这样就能对该篇文章有个大体的了解，尤其是对文章中的“扪参历井仰胁息，以手抚膺坐长叹”等语句有个基本的理解。课堂上，教师可以通过多媒体来展示“蜀道难”的困难之处，引申出该篇文章的创作背景，让学生真正体会到作者创作文章时的复杂心情和艰难处境，这有助于学生对词句的理解和文章的背诵。学习之后，教师还应及时对学生的学习效果进行检验，加强师生之间的交流，及时解决他们在学习上的困难。此外，在教学时若以配乐朗诵的形式加以辅助，课堂气氛能够更为浓厚，学习效果也会更佳。

五、总结知识点

虽然高中课程任务繁重，文言文内容也多，但学习还是要掌握一定的方法。即使文章内容多，但总是有一些共同的知识点，且经常出现在考试知识点之中。那么，教师应当给学生做一个归纳总结，帮助学生将所有知识串联起来，形成一个完整体系；并要求学生记录下来，形成一个文言文知识簿，时常拿出来加以朗诵记忆；碰到新的知识点，教师应当帮助学生及时地记载下来，使得知识体系更加完善。如在文章和考试中经常出现的“而”字，它在文言文中就有不同的含义，表转折、表并列、表递进、表承接等，如果学生对其全面归纳，并且及时复习，那么在碰到该考试知识点时，只要回忆起该知识体系，就能做出正确的选择。这种方法方便且易于记忆，学生面对任何内容都可采用。

六、注重平时积累

学习并不仅限于课堂上的那么点时间，平时生活中也要时时注重知识的积累总结。在生活上，碰到与文言文有关的知识点，也应当学会思考总结。学习与生活息息相关，许多文人的著作都是经历了生活的千锤百炼才创作出来的。所以，教师更应教导学生善于观察生活，吸取生活中的经验，将学习融于生活之中。如在假期，可以对外出游玩见到的风景加以描述，或者朗诵一下与之有关的句子，或者写一下精简的论述，甚至可以写一下游玩心得等。碰到类似的情境，自己再作为创作者更能体会文中的思想情感，久而久之，在理解学习文言文时便不再觉得它与现代人之间的距离遥远了，反而会觉得亲近。

文言文既是我国悠久文化长河中的重要组成部分，也是高中生必须学习、考试的文化知识。文言文知识零碎且繁杂，这就需要教师帮助引导学生进行梳理。学习文言文既讲究学习气氛，也讲究学习的方法，浓厚的学习气氛能激发学生的学习兴趣，好用有效的学习方法能收到良好的学习效果。因此，要学好文言文，不能盲目对之，不能学而弃之，更不能怯而退之。对于有些学生来说，文言文可能一直是学习的薄弱环节，但是只有勇于面对挑战才能真正克服困难。学生学习文言文要注重平时的积累，积极的思考，反复的朗诵，及时的归纳总结，以有效的方法对之，学生才能渐渐喜欢上文言文。

总之，学生只要掌握了科学合理的有效方法，脑、眼、手、口并用，积极思考，多加阅读，多加写作，反复诵读，在文言文的学习道路上必会越走越远。

作者单位：山东省临沂第一中学（276000）

第三篇：文言文特殊现象归纳

文言文特殊现象的归纳

一、实词

A．通假字通假指的是古书上音同、音近、互相通用和假借的现象。

B．一词多义一词多义指的是一个词具有多种含义，乃至属于不同的词类。

本义就是最初造字是本来表示的意义。“素”的本义是“白色”，“采”的本义是“摘取”，“兵”的本义是“兵器”，“财”的本义是“财务”。

引申义就是围绕本义而引申出来的意义。如“朝”本义是“早晨”，由于古代臣子在早晨拜见帝王，便引申为“朝见、朝拜”；由“朝见”又引申为朝见的处所“朝廷”；由一个接一个的帝王踞于朝廷而再指时间，又引申为“朝代”。（朝：早晨→朝见→朝拜→朝廷→朝代）

比喻义指就汉字(词)的原有的某义因比喻而产生的意义。如“心腹”喻“亲信”，“手足”喻“兄弟”，“咽喉”喻“要害之处”，“荆棘”喻困难险阻。

C．词类活用

1、名词活用作动词

①副词＋名词

不胫而走不毛之地 ．．

但二月草已芽，八月苗已枯。（《采草药》）．

未花时采，则根色鲜泽。（《采草药》）．

荆人欲袭宋，使人先表澭水。（《察今》）．

②名词＋名词（或代词）

方其系燕父子以组，函梁君臣之首。（《伶官传序》）．

有贤士大夫发五十金，买五人之脰（颈项，这里指头）而函之。（《五人墓碑记》）．

范增数目项王。（《鸿门宴》）．

③能愿动词＋名词

能愿动词，也叫“助动词”，是表示可能、必要、必然、意愿、估价等意义的动词。例如：

表示可能：能、能够、会、可、可能、可以、得以表示意愿：愿意、乐意、情愿、肯、要、愿、想要、要想、敢、敢于、乐于表示必要：应、应该、应当、得（děi）、该、当、须得、犯得着、犯不着、理当表示估价：值得、便于、难于、难以、易于

左右欲刃相如。（《廉颇蔺相如列传》）．

假舟楫者，非能水也。（《劝学》）．

④所＋名词

置人所罾鱼腹中。（《陈涉起义》）．

昔先皇颁僧保所货西洋珠于侍臣，某得八焉。（《记王忠肃公翱事》）．

⑤名词＋补语

沛公军霸上。．

凡吏于土者，若知其职乎？（柳宗元《送薛存义序》）．

转视积薪后，一狼洞其中，意将遂入以攻其后也。（蒲松龄《狼三则》）．

⑥名词＋而＋动词

惑而不从师，其为惑也，终不解矣。（《师说》）．

夫五人之死，去今之墓而葬焉，其为时止十有一月耳。（《五人墓碑记》）．

顺流而东也。《赤壁赋》．

2、名词的使动用法 名词的使动用法，是指名词用作动词时，主语使宾语成为这个名词表示的人或物。可翻译成：主语使（让）宾语成为（为）（名词）。

先破秦入咸阳者王之。（《鸿门宴》）．

文王以百里之壤而臣诸侯。（《毛遂自荐》）．

汗牛充栋生死肉骨．．

3、名词的意动用法

名词的意动用法，是指名词用作动词时，主语在主观上认为宾语是这个名词表示的人或物。可翻译成：主语认为宾语是（名词）或主语把宾语当成（名词）。

吾从而师之。（《师说》）．

邑人奇之，稍稍宾客其父。（《伤仲永》）．．

粪土当年万户侯。（《沁园春·长沙》）．．

幕天席地鱼肉百姓 ．．．．

4、名词作状语

名词＋动词

翻译时，在名词之前加上介词，组成介词短语去修饰动词作状语。表对人、对物的态度，表动作行为的工具，表处所，表动作行为经常如此，表发展变化，表趋向。

犬坐于前。（《狼》）．

常以身翼蔽沛公，庄不得击。（《鸿门宴》）．

君为我呼之，吾得兄事之。（《鸿门宴》）．

箕畚运于渤海之尾。（《愚公移山》）．．

上食埃土，下饮黄泉。（《劝学》）．．

5、动词活用为名词

在一定的语言环境中，动词充当句子的主语或宾语，这时，动词就活用作名词。

夫大国，难测也，惧有伏焉。（《曹刿论战》）．

殚其地之出，竭其庐之入（《捕蛇者说》）．．

退而甘食其土之有。（《捕蛇者说》）．

盖其又深，则其至又加少矣。（《游褒禅山记》）．

6、动词的使动用法

动词的使动用法，是指主语使宾语所表示的人或事物发出动词的动作。简言之，就是“主语使宾语动”。君将哀而生之乎！（《捕蛇者说》）．

项伯杀人，臣活之。（《鸿门宴》）．

外连衡而斗诸侯。（《过秦论》）．

沛公旦日从百余骑来见项王。（《鸿门宴》）．

直可惊天地，泣鬼神。（《黄花冈七十二烈士事略序》）．．

操军方连船舰，首尾相接，可烧而走也。（《赤壁之战》）．

卒廷见相如，礼毕而归之。（《廉颇蔺相如列传》）．

7、动词的为动用法

动词的为动用法，是指为宾语或对宾语施行某一动作。

庐陵文天祥自序其诗。（《<指南录>后序》）．

等死，死国可乎？（《陈涉世家》）．

多情自古伤离别。（《雨霖铃》）．

马病肥死，使群臣丧之。（《史记·滑稽列传》）．

8、形容词的使动用法

形容词如果带上宾语，就活用为动词。形容词的使动用法，是指主语使宾语表示的人或物具有这个形容词所表示的性质或状态。可翻译成：主语使（让）宾语〔形容词〕。

必先苦其心志。（《生于忧患 死于安乐》）．

诸侯恐惧，会盟而谋弱秦。（《过秦论》）．

秦王恐其破壁，乃辞谢。（《廉颇蔺相如列传》）．

欲居之以为利，而高其直，亦无售者。（《促织》）．

故曰，域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利。（《得道多助》）．

吾与汝毕力平险（《愚公移山》）．

9、形容词的意动用法 形容词的意动用法，是指主语主观上认为宾语具有形容词表示的性质状态。可翻译成：主语认为宾语〔形容词〕。

成以其小，劣之。（《促织》）．

渔人甚异之。（《桃花源记》）．

敏而好学，不耻下问。（《论语·公冶长》）．

吾妻之美我者，私我也。（《邹忌讽齐王纳谏》）．

孔子登泰山而小天下（《孟子》）．

10、形容词活用为名词

二、特殊句式

A．判断句

文言文判断句最显著的特点是基本上不用判断词“是”表示，往往用名词或名词性短语直接充当谓语，对主语进行判断，其句式有如下几种表示法：

1、“．．．．．．者，．．．．．．也。”这是文言判断句最常见的形式。主语后用“者”，表示提顿，有舒缓语气的作用，谓语后用“也”结句，对主语加以肯定的判断或解说。如：

陈涉者，阳城人也。（《陈涉世家》）

廉颇者，赵之良将也。（《廉颇蔺相如列传》）

2、“．．．．．．，．．．．．．也。”判断句中，有时“者”和“也”不一定同时出现，一般省略“者”，只用“也”表判断。如：

操虽托名汉相，其实汉贼也。（《赤壁之战》）

南阳刘子冀，高尚士也。（《桃花源记》）

3、“．．．．．．者，．．．．．．。”有的判断句，只在主语后用“者”表示提顿，这种情况不常见。如：四人者，庐陵萧君圭君玉，长乐王回深父，余弟安国平父，安上纯父。（《游褒禅山记》）

4、“．．．．．．者也。”在句末连用语气词“者也”，表示加强肯定语气，这时的“者”不表示提顿，只起称代作用。这种判断句，在文言文中也比较常见。如：

城北徐公，齐国之美丽者也。（《邹忌讽齐王纳谏》）

5、无标志判断句。文言文中的判断句有的没有任何标志，既不用判断词，也不用语气词，通过语意直接表示判断。如：

刘备天下枭雄。（《赤壁之战》）

刘豫州王室之胃。（《赤壁之战》）

6、在文言文中有时为了加强判断的语气，往往在动词谓语前加副词“乃、必、亦、即、诚、皆、则、耳”等表判断。这种形式也较为多见。例如：

当立者乃公子扶苏。（《陈涉世家》）

此则岳阳楼之大观也。（《岳阳楼记》）

即今之傫然在墓者也。（《五人墓碑记》）

夫六国与秦皆诸侯。（《六国论》）

7、用动词“为”“是”表判断。需要注意的是，判断句中谓语前出现的“是”一般都不是判断词，而是指示代词，作判断句的主语，而有些判断句中的“是”也并非都不表示判断，“是”在先秦古汉语中少作判断词，在汉以后作判断词则多起来，要注意和用作代词的“是”的区别。如：

如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？（《鸿门宴》）

巨是凡人，偏在远郡，行将为人所并。（《赤壁之战》）

B．被动句

文言文中，有些语句的主语是动作的承受者，这种句式就是被动句。其常见类型有：

1、“见”“„„见„„于”“于”表被动。如：

吾长见笑于大方之家。（《秋水》）

臣诚恐见欺于王。（《廉颇蔺相如列传》）

秦城恐不可得，徒见欺。（《廉颇蔺相如列传》）

故内惑于郑秀，外欺于张仪。（《屈原列传》）

李氏子藩，年十七，不拘于时，学于余。（《师说》）

2、“为”“为„„所”表被动。如：

身死人手，为天下笑者，何也？（《过秦论》）

贤能为之用。（《隆中对》）

为国者无使为积威之所劫哉。（《六国论》）

升死，其印为予群从所得。（《活板》）

今不速往，恐为操所先。（《赤壁之战》）

3、用介词“被”表被动。如：

予犹记周公之被逮。（《五人墓碑记》）

信而见疑，忠而被谤，能无怨乎？（《屈原列传》）

4、无被动标志。如：

傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中（《生于忧患 死于安乐》）

六国破灭，非兵不利（《六国论》）

C．倒装句

文言文前后成分出现了倒置现象，叫倒装句。倒装句有主谓倒装、宾语前置、定语后置、状语（介词短语）后置。

1、主谓倒装。谓语放在主语前边的句子，叫主谓倒装。这种情况常见于古汉语的感叹句和疑问句。如：

悲哉，世也！（《工之侨献琴》）——这个社会多可悲啊！

甚矣，汝之不惠！（《愚公移山》）——你不聪明太厉害了！（意译：你太不聪明了！）

今邯郸旦暮降秦而魏救不至，安在公子能急人之困也！（《信陵君窃符救赵》）——公子能为别人困难而急的地方在哪里呢？

2、宾语前置。宾语放在动词或介词前面的句子，叫宾语前置。类型有：

（1）否定句中，代词作宾语，宾语提到动词前。

古之人不余欺也。（《石钟山记》）

忌不自信。（《邹忌讽齐王纳谏》）

三岁贯汝，莫我肯顾。（《硕鼠》）

（2）疑问句中，疑问代词作介词的宾语，宾语前置。

良问曰：“大王来何操？”（《鸿门宴》）

沛公安在？（〈鸿门宴〉）

（3）用“之”“是”把宾语提到动词前。“之”“是”只是提宾的标志，无实义。如：

句读之不知，惑之不解。（《师说》）

何陋之有？（《陋室铭》）

君亡之不恤，而群臣是忧，惠之至也。（《左传》）——译文：君王不忧虑自己流亡在外，却担心臣子们，真是仁惠到极点。（“亡”，“群臣”分别是“恤”，“忧”的宾语，“是”“之”都是宾语前置的标志。）

无乃尔是过与？（《季氏将伐颛臾》）——译文：该不会要责备你吧？（“尔”作“过”的宾语，借“是”把宾语前置，以示强调，即“过尔”，“过”在这里是“指责，责备”的意思）

成语“唯利是图”，“惟命是从”，“惟你是问”“唯才是举”“惟马首是瞻”等等，就是这种格式，其中“惟”译成“只”“只是”或“专”“一定”等，而“是”是提宾的标志，不译。

（4）疑问句中，疑问代词作介词的宾语，介词宾语前置。

王问：“何以知之？”（《廉颇蔺相如列传》）

微斯人，吾谁与归？（《岳阳楼记》）

（5）介词宾语不是疑问代词，但是为了强调它，也放在介词的前面，这种情况最常见的是“以”的宾语前置。如：

是以记之„„（《石钟山记》）

一言以蔽之夜以继日

成语“严以律己”“宽以待人”“坐以待毙”等都属于这种格式。

（6）介词宾语是方位词，也放在介词的前面。

项王，项伯东向坐；亚父南向坐——-亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。（〈鸿门宴〉

3、定语后置。定语放在中心词的后面，叫定语后置。定语后置一般都有词语作标志。它有下面三种情况：

（1）中心词﹢之﹢后置定语

居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。（《岳阳楼记》）

蚓无爪牙之利，筋骨之强（《劝学》）

（2）中心词﹢之﹢后置定语﹢者

马之千里者，一食或尽粟一石。（《马说》）

僧之富者不能至，而贫者至焉。（《为学》）

石之铿然有声者，所在皆是也。（《石钟山记》）

（3）中心词﹢后置定语﹢者

盖简桃核修狭者为之。（《核舟记》）

有奇字素无备者，旋刻之。（《活板》）

村中少年好事者，驯养一虫（《促织》）

且将军大势可以拒操者，长江也（《赤壁之战》）

求人可使报秦者，未得。（《廉颇蔺相如列传》）

太子及宾客知其事者，皆白衣冠以送之。（《荆轲刺秦王》）

遂率子孙荷担者三夫。（《愚公移山》）

（4）中心词﹢数量词

尝贻余核舟一。（《核舟记》）

4、状语后置。

介词“以”“于”“乎”“自”等后面带上宾语，组成介词结构。介词短语放在动词之后，叫介词短语后置。译成现代汉语时，一般要把介词短语放在谓语动词前作状语。

祭以尉首。（《陈涉世家》）

咨臣以当世之事。（《出师表》）

战于长勺。（《曹刿论战》）

叫嚣乎东西，隳突乎南北。（《捕蛇者说》）

皆朝于齐（《邹忌讽齐王纳谏》）

此所谓战胜于朝廷（《邹忌讽齐王纳谏》）

是臣尽节于陛下之日长（《陈情表》）

州司临门，急于星火（《陈情表》）

贤于弟子。（《师说》）

而青于蓝。（《劝学》）

学于余。（《师说》）

曹无伤使人言于项羽曰。(《鸿门宴》)

具告以事。（《鸿门宴》）

第四篇：高中文言文阅读教学有效策略研究

高中文言文阅读教学有效策略研究

钟爱军

张习生

时下文言文教学教师累，学生苦，效果差；为什么会造成这种局面？我认为有以下原因：

一、来自教师的问题。

教师的理念没有更新，教法单

一、陈旧、无效。具体说来，当前文言文教学主要存在两大方面问题，1、教学观念落后，把文言文课完全上成了分析课，即偏重于分析课文内容及写法特点。这种教法，完全忽视了文言文与现代文的区别，不利于提高学生阅读文言文的能力。

2、串讲加分析。这样做的教师奉行“字字落实，句句串讲”的原则，没有目标，不讲教法，不分主次以至学生只会死记硬背，不能形成规律性认知，无法达到知识迁移，同样不能提高阅读能力。学生养成了依赖性，大大挫伤了他们自己获得知识的主动性和积极性，学生的主体性得不到贯彻和执行，因此才有文言文教学用时多、进度慢、收效微、成绩差的尴尬局面。

二、来自学生的问题

1、文言文太旧，无味而厌学。虽然文言是一种有着几千年历史渊源的语言在几千年的历史发展中，“积淀”了数量巨大的极富表现力的典故、语汇、辞章等等，但是，生活在现代社会中的高中学生，受到来自各种途径、各个方面的新潮语言文化吸引，如网络语言、快餐文化等等，使他们容易产生对新事物好奇的心理，容易接受新事物，而对文言文却产生了抵触情绪，认为文言文太旧，觉得学它没用，于是就厌学。

2、文言文太难，不懂而弃学。高中的文言文比初中的文言文无论是语言本身还是内容都明显难了，许多学生一下子适应不了，在化了一定的时间还不能搞懂的情况下，不少学生就有了弃学的想法，有了这种想法后，就会越学越难，越难越不想学，于是，形成了恶性循环。这种情况在高中生中，占了不小的比例，这也反过来影响了文言文教学的有效性。

怎样才能让文言文教学走出困境，增强文言文教学的有效性？笔者认为，要以课堂为主阵地，从培养语感与学会迁移两个方面入手，引导学生主动学习。

（一）、营造文言文学习的良好氛围，消解学生学习文言文的恐惧感。

努力发挥语文教师的正面影响作用。要教好文言文，语文教师不仅要拥有先进的教育理念、正确的教学原则、高效的教学方法，掌握现代化的教学工具，更要具备较高的文言修养。上课时要表现出对课文相当精熟，基本能背诵，对一些名人逸事、名篇名句能信手拈来，旁征博引，得心应手。教师这样的表现能让学生直接感受到学好文言文的好处，顿生仰慕之情，这就会极大地激发学生学习文言文的热情，鼓舞学生学习文言文的信心。

（二）、引导学生饶有兴趣地阅读课文、理解课文、欣赏课文，在快乐地学习中提高文言素养，修炼精神品质。

1、教师要引导学生真正地走入课文，和作者心灵相通。我们知道，真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通和对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建的过程。可是由于上文论及的原由，学生在面对文言文时，他们虽然会在老师的要求下读读看看，但心灵的眼睛是关闭的，感情的大门是封锁的，课文不过是一堆无生命的文字而已，我们还能奢谈什么教学效果呢？因此，教师的一个重要任务就是搭建一座桥梁，让学生走进作者的心灵世界，让他们和课文息息相通，从而真切地感受到作者的喜怒哀乐、委曲衷情，体会到作者的良苦用心、博爱情怀。惟有如此，才能学好文言文。那如何搭建那心灵之桥呢？

①提供必要的作者和写作背景资料，让学生了解作者的写作意图或作品产生的深层原因，有利于拉近学生和文本的距离。如果学生对归有光的遭遇一无所知，漠然相对，就不会去用心体会《项脊轩志》中蕴涵在日常琐事中那份深沉的情感。学生了解了《鸿门宴》一文 的历史背景及刘项的相关情况后，就会很有兴趣地去体验那宴会里的刀光剑影。

②指导学生诵读，有助于学生融入课文。我们谈学习文言文，就该继承古人成功的做法。诵读法可以说是中国古代几千年语文教育最重要也最有效的方法。朱熹说：“学者观书，务须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可多读一字，不可倒读一字，不可牵强暗记，只要多读数遍，自然上口，久远不忘。”这不仅强调诵读的重要，且提出了严格的要求。教师一定要按照学生的认知规律加以设计，对诵读多加指导，让学生读得得法。

起初，要语音准确，句读准确，字正腔圆。然后，训练学生掌握音调、语气、停顿、重音等诵读技巧，尤其是读出文章的内在节奏，感知文章的“气、味、声、色”。再后，随着理解的加深，要求学生在抑扬顿挫、表情传神方面下功夫。最后，学生在反复诵读达到因气求声、心口合一、与我为化的诵读境界。久之，学生便耳熟能详，目闭可诵，产生如闻其声、如见其人、如历其境的艺术感受，不知不觉间就和作者心意相通了。

③用当代视野关照文言文，拉近学生和文言文的心理距离。寻找课文和学生现实感触的共振点，调动学生已有的生活经验和阅读经验，产生与作者、作品情感共鸣。比如学习《游褒禅山记》，课文关于“志、物、力”的论述对学生很有教育价值，教师只要点一下，学生就自然联想到自身学习的实际情况，引起共鸣。这样，学生和作者、课文就一下子沟通了。

2、教师引导学生赏读课文，领略其美，吸收养分。

①积累知识，扫清阅读障碍。文言实词、虚词的意义和用法、词性活用、特殊句式及文学文化常识等文言知识，是文言文学习的一个重点，必须重视。教师要做好指导工作。

第一，教会学生积累的方法。首先，学生得有一本专门的文言知识积累本，踏踏实实地一课一课的积累。其次，要学会联系、归类、比较，加强整理工作，以不断地加深印象，扩大积累。

第二，培养学生在具体语境中推断语意的能力。主要是要善于联系旧知识，推知新知识；掌握文言文的一些语法规律，结合上下文，推断语意。

第三，鼓励学生学会质疑。在大胆质疑、小心求证的过程中能更好地掌握新知识。

第四，结合成语理解，积累文言知识，如惊天动地，加点字为文言中的使动用。

第五，穿插历年各省市高考试题辅以“务实、得法、有效”的能力训练，巩固提高。

②整体感受，体验阅读乐趣。在高考的重压下，语文教师不得已把课文支解为一个个与考点相应的知识点，在教条式的拆解和技术性的操练中似乎获取了“实利”，但它的代价是沉重的——学生在麻木地听讲训练中日渐丧失学习文言文的最后一点兴趣。要改变这种状况，就要提倡整体性阅读，要把自主式阅读的理念引入课堂教学，注重文言课文的整体阅读效果，让学生在整体阅读感受中体验学习文言文的乐趣。

教师主要是发挥组织、引导、激励、点拨的作用，点到为止，留有余地。注重阅读的整体性和文气文脉，珍视学生个性化、差异性、创造性的整体感受。读《归去来兮辞》，在字词句落实过关的同时，最要紧的是在教师的点拨下让学生感受到陶渊明的那一份愉悦、淡泊又略带寂寞的情怀。

③含英咀华，培养审美趣味。选入教材的文言文，几乎都有极高的艺术价值，其用语之凝练、结构之精巧都非寻常文章可及。而缺乏“沉浸浓郁，含英咀华”这一环节，学生就无法真正品味到文章之美，自然难以爱上文言文。教师应在学生整体性阅读的基础上，指导学生含英咀华，逐步培养其审美趣味。

其一，对名句名段，一定要带领学生反复玩味，仔细揣摩，明了其美在何处。如“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”这一千古佳句，学生能感知其美，但只能分析到“动静结合”、“色彩绚丽”、“境界阔大”这一步。我指导学生深入发掘，结果发现该名句的精髓在于作者描绘了一方和谐、澄明的天地，生命在那里自由地飞翔。这种理想的境界让作者心迷神往，千百年来也扣动了无数读者的心弦。明乎此，学生无不面露喜色。

其二，发扬朱光潜先生倡导的“咬文嚼字”的精神，决隐发微，探寻看似平淡中蕴含的精彩。《石钟山记》一文，可以着力引导学生抓住课文中的三个“笑”字，溯“笑”之源，探“笑”之真谛。这样，学生在老师的点拨下产生豁然开朗之感，领悟作者独运之匠心。不仅激发兴趣，也可以培养学生的审美趣味。

④比较阅读，提高鉴赏水平。有时，学生读一篇课文，或不能深味其妙，或对其所述深信不已。比较阅读可以解决一些问题。所谓比较阅读，就是把有关联的作品放到一起来读，看异同，评优劣，在对照阅读中获得较全面准确的认识，从而开拓知识视野，训练思维能力，提高鉴赏水平。比如学生学了《廉颇蔺相如列传》，对蔺相如敬佩有加，可以让学生研读王世贞的《蔺相如完璧归赵论》，王对蔺相如批评得很厉害，这会使学生觉得很有意思，同时引发学生的思考和争论。又如学习苏洵的《六国论》，可以指导学生同时阅读苏辙的《六国论》，引发争论。

⑤质疑问难，改进教学效果。文言文可以质疑的地方太多了。教学实践中，我发现，只要教师教给学生一些质疑的方法，只要教师能遵循民主化教学原则，鼓励学生质疑问难，学生就会积极思考，大胆质疑。因为质疑问难符合高中生的心理特点，能激发他们学习的热情。还可以活跃课堂气氛，改进教学效果。如果因此培养起初步的研究精神，倒也是“意外”的收获。鼓励学生向课本质疑、向教师质疑。比如课下注释，常遭到学生的质疑，一番争论后，达成共识，必然掌握得更牢了。而对课文的质疑常常收到意想不到的效果。

⑥吸取养分，丰富精神世界。文言文多出自古代一流人物之手，有着丰赡的精神内涵。高中生正处在发展个性、形成人格的重要阶段，正面影响是很重要的。而高中生又有叛逆心理强、拒绝说教的特点，引导学生自己用心感受，自觉接受熏陶、吸收养分就显得格外要紧。进行“润物细无声”式的人生价值取向的引导，让学生为圣哲的至理名言而深思，为良臣的苦口婆心而赞叹，为名士的痛苦忧思而唏嘘，为豪杰的慷慨赴难而扼腕。学生在那些高贵的精神品质的浸润熏陶下会自觉地发展健康的个性，形成健全的人格。

三、文言文阅读教学流程

(一)熟读课文

文言文由于距今久远，学生对它缺少语感。因此，在进行文言文阅读教学时，务必要通过各种形式加强学生的诵读训练。这是文言文教学的基础，它关系到学生文言文学习的质量，切忌在导入新课后将课文草草范读一遍就进入字词句串讲。文言文阅读宜采用放声朗诵的方式，要让学生在教师引导下，由朗读到诵读，进而美读，使学生读准语句的节奏，读出文言的语感。非达这一程度，不得轻易进入下一环节的教学。

(二)自学讨论

作为教材，文言课文的注解向来较详。对课文字词句的教学，大可不必字字句句由教师对号入座式地讲解。为培养学生的自学习惯，教师应在学生熟读的基础上，放手让学生对照注释自学字词句，力求学生自解。有些字词句，学生对照注释自解困难，应提倡学生之间讨论解决。

(三)教师点拔

学生自学讨论，可以解决对课文字词句的粗略理解。其中，无疑还会存在部分难点不能解决，部分重点内容不能把握等问题。这个环节，就要求教师在充分了解学生自学讨论情况的基础上，对学生存在的难点和未能把握的课文重点给以及时点拨，让学生对文言文的学习产生顿悟效果。

(四)练习归纳

对文言文词汇的意义、用法和句式特点，若采用静态讲解，教师讲得苦，而学生又不易理解且遗忘也快。采用练习形式，在动态训练中归纳梳理，就可较好地解决这一问题。这样，学生不仅印象深刻，且学得灵活，易于迁移运用。

(五)背诵积累

古人云：熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。这句话道出了古典诗文学习的方法，即背诵积累。文言文由于与我们今天的生活距离较远，学生要想尽快掌握这门语言的规律，形成较强的语感，单纯靠了解一些古代文化常识，掌握文言文的一些词汇意义、用法和特点，是远远不够的，必须背诵相当量的文言优美篇段，在头脑中输入并储存一定量的文言语言材料，才有可能。因此，文言文阅读教学在完成了前面这些环节的教学任务之后，必须加强学生背诵积累的指导督促。舍此，文言文的教学就是漂浮的，学生文言文阅读能力就无生根的可能。

总之，文言文课堂教学要增强有效性，实现高效的课堂，必须做到“四重”：1.重视朗读。古人云：“读书千遍，其义自现。”（1）在朗读中唤起美感、引发兴趣。（2）在朗读中增强语感，理解文句。（3）在朗读中体会内容、把握感情。（4）在朗读中锻造想象、激发创造。

2、重视梳理。文言文知识点很多，字词句段篇都有需要学生掌握的内容。教师应帮助学生学会梳理，如重点实词虚词的意义或用法、文言句式判断、文学常识等，可以采用卡片法、图表法、知识树等形式加以记忆。

3、重视直译。学习文言文时不妨让学生多进行口头翻译，并要求尽量直译。学完一篇文言文，还可尝试让学生倒译，就是将译文再转化为文言文，以此来增强学生对古汉语的感受能力。

4、重视记诵。对重点文言文篇目要求学生能背下来，加强检查，落实到人。学生口诵心惟，随时都能回顾并品味，也很有成就感，能增强学生学文言文的积极性。

第五篇：高中文言文活动性教法研究论文

【摘要】高中教学阶段一般对文言文的教学要求较高，高中的学生不仅要诵读经典文献，而且要从中感悟生活。文言文活动性教法作为一种新式的教学法，对于充分发挥教学作用的意义非凡。本文基于生本教育理念下高中文言文教学背景，分析文言文活动性教法的主要功效，进而提出具体策略，为高中文言文活动性教法提供参考。

【关键词】生本教育；高中；文言文；活动性；教法

高中文言文教学是必不可少的教育课程，对于培养学生的古典文化赏析能力和语文素质具有重要作用。生本教育理念下的高中文言文活动性教学是一种以学生为主体，以活动为载体，通过活动使学生领悟文言文中心意思的现代教学方法，形式多样、灵活多变是其最大优势。本文着重介绍生本教育理念下高中文言文活动性教法的具体策略，为高中文言文教学提供参考意见。

一、文言文活动性教法的背景

由于语言上的差异，文言文一般比白话文更难懂话语意思，也不好断句，所以出现了大多数高中生不喜欢文言文的现象。究其原因，学生缺乏学习兴趣是其关键因素。而学生缺乏文言文学习兴趣的主要原因又是文言文教学模式较呆板，以诵读为主，无法调动学生应有的学习原动力。再加上学习目的不明确，兴趣逐渐减退，又导致了学生对文言文的躲避心理。文言文活动性教学方法的出现，改变了传统的被动性经典诵读模式，转变成学生主动性的活动领悟模式。随着高中文言文活动性教法的广泛应用，文言文教学效果显著，为推动改进高中文言文教学方法起到了关键作用。

二、生本教育理念中文言文活动性教法的主要功效

生本教育理念中文言文活动性教法主要以学生为主体，以情境再现等活动为主要课堂内容，通过围绕文言文内容开展形式多样的活动，让学生更加直观地理解文言文的中心意思。文言文活动性教法的主要功效主要体现在趣味性强、活动形式多样、直观领会、深刻记忆等方面。

三、生本教育理念中文言文活动性教法的具体策略

学习兴趣是学生学习文言文、读懂文言文的关键，良好的教学方法不仅可以推动学生学习文言文，而且可以拓展学生的思维，学会多角度思考问题、看待问题。生本教育理念下高中文言文教学应当以促进学生多方面发展为立足点，将活动变成课堂主要内容，为学生主动领会文言文提供机会，从而实现互动、有效的教学效果。具体来说，文言文活动性教法可以采取以下几方面教学策略：

（一）精心引导，唤醒学习兴趣

介绍文章作者、作品价值、情境再现、制造悬念等是文言文的一般引导方法，目的是调动学生的学习兴趣，激发其求知欲。文言文活动性教法除了采用上述引入方法外，可以加入故事讲解、活动方式介绍、划分小组等内容，进一步充分调动学生的学习积极性。如在学习欧阳修的《六一居士传》之前，可以先通过对欧阳修生平的介绍，让更多的学生加深对欧阳修的了解与敬佩，初步来激发学生对欧阳修作品学习产生兴趣，然后说明教学活动方式和小组划分学习规则，从而让学生的学习主动性进一步提升。

（二）创造情境，提高学习积极性

文言文的教学方法必须生动多样，才能最大限度地让学生充分领会文章中心意思。在实际的文言文活动性教学中，可以运用电教多媒体，为学生创设多种情境模式，让学生模拟当时的情境和对话，从而达到感同身受的效果。例如在《小石城山记》的教学中，教师可以创设其中的情境，通过类似的画面展示，让学生模拟当时柳宗元的游行路线，感受所见所闻，达到身临其境，深刻领会句意的目的。再如教《寡人之于国也》时，可以先播放文言文朗诵视频，让学生从视频中领会文章的内容和情节，再通过组织文言文朗诵比赛等活动……像此类的活动教学方法，不仅能够调动学生的学习主动性和积极性，而且能够提高学生的学习参与度，进而优化文言文教学方式，提高教学质量。

（三）注重拓展，丰富想象空间

创设意境，通过活动让学生领悟文言文主旨只是第一步，拓展学生的思维空间和想象力，培养学生的创新能力才是第二步。如在《季氏将伐颛臾》的教学中，为加深学生的印象，可以组织开展自编自演活动，在领悟文言文的基础上，将文言文排演成话剧进行情境再现，能够进一步拓展学生的思维，丰富想象空间，激发学习热情，从而达到较高的教学要求。

（四）联系实际，加强领会感悟

领悟文言文，拓展思维，提高创新能力并不是学生学习文言文的最终目的。学生学习的根本目的在于学以致用。因此，高中文言文活动性教学的最终目的也在于促使学生联系实际，加强对现实生活的领会和感悟。与其他教学方法一样，无论教学过程如何，文言文活动性教学的目标只有一个：不断缩短课文与学生实际生活的距离，让学生充分运用所学知识去指导实践，在实际生活中印证理论知识，从而达到学以致用的效果。

四、结语

“学海无涯，学无止境”。学生的学习方法需要教师与学生不断创新，教学方式同样需要教师们不断学习与创新，再加以充分运用，才能达到更好的教学效果。随着生本教育理念下活动性教学在高中文言文课程教学中的不断应用，文言文活动性教学方式将进一步为提高学生的学习积极性、主动性和创新能力发挥重要作用，同时促进课堂教育教学方式的灵活多变，从而实现文言文教学的有效目标，提高文言文教学整体质量，最终为提高我国古文教学质量发挥积极作用。

参考文献

[1]李雪.高中文言文情境教学研究[D].扬州：扬州大学,2016.[2]欧园.高中文言文阅读教学有效性的思考[J].读写算（教育教学研究），2014(51).