第六章 对外汉语语法教学方法和技巧(案例分析)

第一篇：第六章 对外汉语语法教学方法和技巧(案例分析)

第六章

对外汉语语法教学方法和技巧（案例分析）

在对外汉语语法教学中，“精讲多练”是我们的一个高频词，也是我们的一个总原则。但“精讲多练”是一个模糊的概念，到底讲多少算“精讲”，练多少算“多练”呢？一般我们说老师讲的部分不超过30%，而练的部分不少于70%，就可以说是做到了“精讲多练”。贯彻精讲多练的原则，就要注意“怎么讲”和“怎样练”的问题。讲，只能是提纲挈领地讲，抓关键要领的讲，要讲那些对学生最实惠、最有用的东西，同时又是富有启发性的、调动学生积极性的讲。“讲”，要迅速地，印象极为深刻地解决“懂”的问题；只要能理解，越少越好，要一语中的，但要做到精讲而不缺。老师把意义解释得再清楚，使用的限制条件讲得再好，学生也未必能马上会用。为此就需要我们设计大量的、实用性的练习来让学生事件所学的东西。对操练感到棘手的教师常说的一句话就是：“不练不会，一练就烦”。毫无目的机械性的操练都不能激发起学生的学习兴趣，自然就产生不了应有的效果。我们提倡有质量的交际性的操练，即利用各种手段尽量为学生创造一种比较接近实际的交际环境，让学生在这样的环境中产生某种交际的需求，并使之在模拟交际中产生一种真实的感觉，从而达到交际性的目的。“练”不要要学生盲目地想句子，老师最好给他一个语境，这样可以节省很多时间。老师及时结合学生练习中出现的偏误作出分析，这样，通过反复、整合、重新编码等过程，学生才有可能真正掌握并真正学会运用。

对外汉语教学的效果往往是由多种因素共同决定的，比如教师和学生的素质、所依据的教学法理论、教材的质量和教学管理的总体水平等，但教师的教学方法和技巧的选择和运用得是否得当，是其中一个非常突出的因素。教学方法和技巧运用得好就可以提高教学效率。

课堂教学的一个显著特点就是时间有限，而正确的教学方法和技巧可以有效地利用课堂时间，提高教学效率。另外，好的教学方法和技巧可以活跃课堂气氛，提高学生的学习兴趣。

教学方法自古多种多样，所谓“教无定法”，就是说可以根据具体情况，针对不同的教材和学生，可以采用不同的教学方法和技巧。我们这里说的教学方法包括两个方面：一是课堂语法教学的基本方法；二是语法规则的表述方式和方法。在此我们不加细分统称为“教学方法和技巧”。前面我们说过，对外汉语语法教学的表述应该简单化和浅显化。为了实现语法教学过程中表述的简化和浅化，我们在教学过程中经常可以运用以下教学方法： 一．实物道具法

由于学生受词汇量的限制，有时老师用语言讲解效果不是很好，此时，课堂上所存在的或教师事先准备的实物道具都可以很好地为我们的语法教学服务。当然，这种教学方法和技巧比较适用于初级阶段内容比较具体的语法教学。

案例1：比如，在教表示领属关系的“的”时，就可以用教师自己的书或学生的书、文具等进行。

老师：（拿自己的书）这是什么？ 学生：（齐声）这是书。

老师：对，这是书。这是老师的书。（同时写在黑板上，用红色标注“的”）（拿大伟的书）这是大伟的书。（拿麦克的书），这是谁的书？ 学生1：这是麦克的书。

老师：（拿安娜的笔）这是谁的笔？ 学生2：这是安娜的笔。

然后让学生自己拿别人的东西问另一同学“这是谁的……？”进行接龙练习。老师根本就没有讲解“的”表示领属关系，但学生对“的”的用法，我想已经很清楚了。这种“以练代讲”的方法，如果换成教师讲的方法，效果就差多了。

案例2：在教“比”字句时，老师可以拿出两个长度不同的笔（红的长，黑得短）或者叫两个身高不同的学生站起来，然后进行对话： 老师：他们两个一样高吗？ 学生：不一样高。老师：谁高呢？ 学生：王继祖高。

老师：（一边比他们的身高，一边说我们可以说：）王继祖比颜温助高。（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）接着老师再做一对话： 老师：这两支笔一样长吗？ 学生：不一样长。老师：哪一支长呢？ 学生：红的长。

老师：（一边比两支笔的的长度，一边说我们可以说：）红笔比黑笔长。（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）

根据上面的两个实物进行的对话，学生对“比”字的语义应该很清楚了。这时老师再根据刚才写在黑板上的两个“比”字句，总结“比”字句的结构形式特点： A+比+B+adj 在操练的过程中，学生入出现“红笔长比黑笔”这样由于母语的负迁移造成的偏误，我们也可以根据此偏误告诉学生正确的语序应该是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。案例3：存现句

在讲存现句“L（处所）+V着（有）+N”时，我们也可以运用实物道具法。老师可以先把正确的语序写在黑板上，然后和学生进行对话： 老师（把一本书放桌子上）：桌子上有什么？ 学生：桌子上有一本书。老师：黑板左边有什么？

学生：黑板左边有一张中国地图。

老师：书在桌子上是老师放的，所以我们可以说“桌子上放着一本书。” “地图”是挂在上面的，怎么说呢？

学生：黑板左边挂着一张中国地图。……

其实，在对外汉语语法教学中，我们可以利用的道具是很多的。比如讲时间时我们可以用硬纸做的钟表或日历；讲价钱时可以用放大了的菜单或超市广告。二．对话法

对话法无论是在语法项目的展示还是讲解或者练习的环节都是经常使用的方法。通常是师生对话将要讲的语法项目很自然地引入教学。因为对话法在对外汉语教学中使用非常普遍，我们下面几种方法都会涉及到对话法。所以在此我们仅举一个案例进行分析。案例1：在教授动态助词“过”时，我们可以先和学生进行如下对话（也可以先把“过”和其否定形式写在黑板上：Sb+V+过+O

Sb+没+V+过+O）： 老师：你是第一次来北京吗？ 学生1：是第一次。

老师：请说一个完整的句子。学生1：我是第一次来北京。

老师：很好。（对学生2）你呢？你是第几次来北京？ 学生2：我也是第一次来北京。老师：那谁不是第一次来北京？ 学生3：老师，我不是第一次来北京。老师：很好。你是第几次来北京？ 学生：我是第二次来北京。

老师：很好。现在注意听我的问题，你以前来过北京吗？ 学生3：我以前来过北京。

老师：对。王继祖以前来过北京。（边说边写在黑板上，以便最后总结格式）老师：（对学生1）你以前来过北京吗？ 学生1：我以前没来过北京。老师：很好。你们吃过北京烤鸭吗？ 学生齐声：我们吃过烤鸭。老师：你们当过老师吗？ 学生齐声：我们没当过老师。老师：非常好。

当然，对话结束之后，老师还应该根据刚才板书在黑板上的例句总结语法项目在结构形式上的特点，即对它进行格式化处理。如上例我们可以在观察学生基本理解了其语义的基础上，引导学生总结：Sb+V+过+O

Sb+没+V+过+O。最后老师还要就“了”和“过”的区别做出讲解。此不赘述。

这种对话法非常实用，特别是在学生准备较好的情况下使用效果更好。比如上例既教给了学生所学语法项目的形式，又通过真实情景让学生理解了其意义。以对话代替讲解，以对话代替练习，对话结束学生已经在不知不觉中学会了某个语法项目。

三．扩展对话法

对于一些结构较长较复杂的语法项目，我们可以在讲解清楚的基础上利用扩展对话的方法来使学生上口。比如汉语中一些较长的定语、状语结构，学生既难上口，又很难记住多项定语或状语的顺序。我们可以这样练习。案例1：多项定语：

老师：王美珠，昨天去王府井买了什么？ 学生：我买了裙子。

老师：你买了几条裙子？学生：我买了一条裙子。老师：你买了一条长裙子还是短裙子？ 学生：我买了一条长裙子。

老师：你买了一条什么颜色的长裙子？ 学生：我买了一条红色的长裙子。

同样再和别的同学进行类似的扩展练习，不再赘述。案例2：多项状语： 老师：周末你要去哪儿？

学生1：我去王府井。(周末我要去王府井)老师：你和谁一起去？

学生：我和我的中国同屋一起去（王府井）。老师：你们怎么去？

学生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。老师：你们几点去？

学生：我们上午十点打的去（王府井）……

同样再和别的同学进行类似的扩展练习，不再赘述。

注意，在进行扩展对话练习时，有些成分如果都说出来就给人一种啰嗦或不真实的感觉，如上例括号中的内容。在师生对话时可以不说出来，以增加学生说话的机会。但在教师指导下进行的某个专向语法项目练习时，可以说出来，如在专门练习多项状语的顺序时就应该说出来。当然，不说出来可以更接近真实对话。四．利用动作进行演示法

和实物道具法一样，利用动作演示的方法也比较适用于初级阶段的语法教学。利用动作演示（其实是在所有的上课过程中）时老师要充分利用表情，比如“犹豫”、“烦躁”、“叹气”等。

案例1：比如：讲解趋向补语“上来”、“上去”、“出来”、“出去”、“进来”、“进去”“下来”、“下去”时，老师就可以通过动作来演示，边做动作边说出带趋向补语的句子：

我走进来了。我走上来了。我走下来了。我走出去了。

进一步，老师可以自己做动作，让学生说，或者让学生1做动作，让学生2说。案例2：再比如介绍结果补语“开、上”等时，老师就可以做拉开、拉上窗帘、打开或关上窗户等动作。然后边说边板书，达到让学生明白的目的。五．图示法

对一些抽象的不容易理解的语法项目，我们还可以采取图示法来帮助学生理解。例如：

案例1：趋向补语的引申用法

趋向补语的引申用法比较抽象，通过举例的方法自然也可以让学生理解，但趋向补语的引申用法比较复杂，当留学生学了多个趋向补语的引申用法后就很容易弄混，如果采取图示的办法，可帮助学生理解和记忆。表示从非正常状态到正常状态的过渡的“过来”可图示为：

非正常状态

正常状态

昏迷/喝醉/昏死/累

清醒/健康/不累 比如：医生把她抢救过来了。

小孩子休息一下，很快就恢复过来了。你休息过来了吗？ 表示从正常状态到非正常状态的过渡的“过去”可图示为：

正常状态

非正常状态

清醒/健康/不累

昏迷/喝醉/昏死/累 比如：

因为女儿不争气，他被气死过去好几次了，但都被及时抢救过来了。她已经昏迷过去好几天了。

表示动作由静态进入动态，即开始一种新的动作的“起来”可图示如下：

某一特定的时间点

表示动作的继续的“下去”可图示如下：

某一特定的时间点

案例2：随着N1的V，N2+V “随着N1的V，N2+V”表示N2的变化是和N1的变化紧密联系在一起的。也就是说N1的某种变化，引起N2的相应变化，这两种变化可以是同向的，也可能是反向的。我们在传授这个语法点的时候，一般先采取和学生对话的办法，让学生理解其语义。如：

老师：现在人们生活水平提高了，出国旅游的人多了还是少了？ 学生：当然是多了。

老师：好。那我们可以这样说：“随着生活水平的提高，出国旅游的人越来越多。”（同喜欢写在黑板上，格式中的重点部分标示出来，便于格式化总结）这时老师可用图示的办法帮助学生理解，加深印象：

（N1和N2同向变化：同升）N1（生活水平）N2（出国旅游的人）

例如：随着生活水平的提高，出国旅游的人逐年增加。

（N1和N2同向变化：同降）N1 N2 例如：随着出生率的降低，小学的数量也越来越少。N1

（N1和N2反向变化：N1升，N2降）N2 例如：随着中国经济的发展，穷人越来越少。N2

（N1和N2反向变化：N1降，N2升）N1 例如：随着犯罪分子的减少，大家的生活越来越好。案例3：表示进行意义的“正”、“在”、“正在”

我们在给学生“正”、“在”、“正在”的进行时意义的时候，可以先在黑板上画一条表示时间进行的横线，把“正”、“在”、“正在”放在横线上，即： 开始×）“正”“在”“正在”（×结束

告诉学生“正”、“在”、“正在”只表示动作在实践的进行当中,而不能用于开始和结束(×表示不包括),所以：

“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意义的“起来”、“从……开始”等结合。如： *他正看起书来。

*大家都正在热烈地讨论起这个问题来了。*他在从明年开始找工作。

“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已经完成或已经变化意义的“了”和“过”结合；动词后不能接表示有动作结果意义的词语。如： *玛丽正吃饭了。

*我正在听懂北京人的话了。*他正在写过作业。

“正”、“在”、“正在”句的动词后不能接表示时间段和动作量的词语。如： *我们正看一会电视。*他正在听两遍录音。

“正”、“在”、“正在”可以跟表示状态意义的“着”和表示这种语气的“呢”同现。如： 经理正在开会呢！他正帮老师擦着黑板呢。六．举例法

对于一些比较抽象的语法项目，采用实物道具和动作演示等的办法都不很奏效，此时，我们采用事例或例句来展示意义，让学生自己来体会。我们对外汉语教学的最高境界是只举例而不用讲学生就懂了。正如同《孙子兵法》中所言，“不战而屈人之兵”的的境界。在使用举例法时，有没有教学经验是很容易看出来的。举例法比较适用于中高级阶段的语法教学，其特点就是从具体的语言材料中总结语法规则。在具体的教学过程中，先让学生接触足够的具体语言材料，然后从这些语言材料中总结出语法规则，这是从具体到一般的过程。这种方法针对性强，学生感兴趣，充分调动学生，容易理解和记忆。

采用举例法时我们要永远记住一句话，那就是：不是任何一个正确的句子都有资格当例句的。在具体的使用过程中我们要注意以下几点：（1）例句不一定要多，但要举出极端、典型、有代表性、夸张（对比反差强烈的）的例句。最高境界是只听例句，不用讲解就明白。

（2）老师准备的例句一定贴近学生生活，要结合本班学生的实际情况，是他们自己的或熟悉的场景、事情和生活。这样讲解起来，学生会感到亲切、有用，学起来热情高、兴趣浓。

（3）要尽量避免出现学生不熟悉的词语，举例所用的语言应该比要讲的语法项目水平略低，以便学生易于从中体会所要学习的语法项目的含义。

（4）可以充分利用名人、名牌、名地点、名物产、名事件。（人类共知的部分）。如：Michael Jordan、姚明所代表的“个儿高，篮球”等信息；“长城”的雄伟等不用翻译的公共信息：可乐、麦当劳、咖啡、伦敦、北京、天安门、巴西的咖啡、法国的葡萄酒、帕瓦罗蒂、Michael Jackson、音乐的旋律（无国界的语言）（5）例句应该有一定的语境、上下文，应能反映语法现象的典型语法结构特点以及用法。比如在学习动态助词“过”时，老师举的例子是单句“我去过北京”，这种例子我们认为就不如下面这个例句： A：北京漂亮吗？ B：漂亮。A：你怎么知道？

A：我去过北京。__下面我们通过举例的办法来看看举例法到底应该怎么操作。案例1：比如，在讲解副词“究竟”时的两种教学方案：（1）直接告诉学生“用在问句中，表示追究。”

（2）老师：“明天我们班不上课出去参观。但是去哪儿呢？” 学生1：去长城。学生2：去故宫.学生3：去首都博物馆。

老师：我们究竟去哪儿呢？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）班长：去美术馆吧，听说那儿现在有法国画展。学生其声：好吧。

老师：那我们明天几天出发？ 学生1：早上8：00吧。学生2：太早了。10：00吧。学生3：10：00又太晚了，9：00吧。

老师：那我们究竟几点出发？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）学生齐声：那就9：00吧。老师：我们怎么去呢？ 学生1：坐公共汽车去。

学生2：公共汽车太挤了，还是骑自行车吧。学生3：起自行车太累了，还是打的吧。

老师：我们究竟怎么去？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）学生齐声：那就打的吧。

通过这一系列学生自己参与讨论的例句，老师再来总结“究竟”的用法。老师：“究竟”用在什么句子里？ 学生发现：问句。

老师：“究竟”用在问句里表示什么意思呢？或者说“什么时候使用„究竟‟呢?” 老师帮学生总结：出现了多种答案，问话的人想知道一个确定的答案的时候使用。上面两种教学方案的优劣不言而喻。案例2：副词“难怪”的教学 老师：我们班今天谁没来上课？ 学生：治善没来。老师：她为什么没来啊？ 学生：她生病了。

老师：（做突然明白状）难怪治善没来上课，原来她生病了。（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“难怪……原来”用红色标示出来）在学生初步理解的基础上，老师接着再举一个例子： 老师：美美今天这么开心，你们知道为什么吗？ 学生：她男朋友来北京了。老师：（做突然明白状）难怪她这么开心，原来她男朋友来了。（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并且要把“难怪……原来”用红色标示出来）这两个例句都是班里的真实情况，学生通过例句就可以理解“难怪……原来”的含义了。这时老师可以就刚才写在黑板上的两个句子，继续问学生： 老师：刚才老师知道治善没课上课的原因吗？ 学生：不知道。

老师：老师现在知道了吗？ 学生：知道了。

老师：刚才老师知道美美为什么这么开心吗？ 学生：不知道。

老师：老师现在知道了吗？ 学生：知道了。

这时老师就可以带着学生总结：“难怪+情况，原来+原因”，什么时候使用呢？在“刚才不知道是什么原因，现在知道了”的时候就可以用它。当然，我们说过要“精讲多练”，所以这时，老师要趁热打铁，引导学生自己说出新的句子。比如： 难怪老师这么生气，原来我们的作业做得都不好。难怪今天我们学校这么多人，原来有个大会。难怪美怒不高兴，原来是和同屋吵架了。七．格式化

句型在对外汉语教学中作用不言自明，因为句型有很强的生成能力。可以说句型是我们对外汉语教学的得力助手，也是语法研究的基本目的。吕叔湘先生（1984）早就提出：“怎样用有限的格式去说明繁简多方、变化无穷的语句，这应该是语法分析的最终目的，也应该是对于学习的人更有用的工作。”从70年代末期到80年代中期，在对外汉语语法教学中，句型教学占据着主导地位。可以说直到今天，句型教学仍然发挥着举足轻重的作用。但传统的句型教学存在着很多问题。首先，不重视虚词构成句型的作用。但实际上，我们知道，汉语中虚词是表达语法意义的主要手段。在对外汉语教学中，介词、副词等是对外汉语教学的难点之一。这些虚词在构成句子的格式时具有非常重要的作用。如有些句子的格局像“对……满意”、“跟……见面”、“为……鼓掌”等，都是由介词和动词的固定搭配而形成的。对留学生来说，只学习有关动词而不知道哪一个介词与之搭配是远远不够的。这也正是留学生学习汉语时普遍存在的一个问题。如留学生常常出现这样的偏误：

*大家都不满意留学生食堂的饭。

其次，传统的“句型”教学范围过于狭窄。仅仅用于表述某些特殊的句型或语法规则时才使用。比如“把”/“被”字句的教学等，但我们发现把要讲的语法点格式化的适用范围不仅限于此。大到我们本体语法已经定名的格式，如“把”字句、“被”字句，小到还没有定名的格式，如“改……了”；甚至是一个副词、一个动词、一个形容词的教学都可以使用此方法。其实应该把“句型”扩大为“句法框架”或者“格式”，因为有很多具有很强生命力和能产性的句法框架或“格式”，目前还只是句法框架而已，并不是我们传统意义上的句型。比如“对……感兴趣/有兴趣”、“对……有好处/坏处”、“有利于+……”、“有（没有）机会+v”、“有（没有）资格+V”等等，在我们对外汉语语法教学中都占据着很重要的地位，无论把它们叫做“句法框架”、“格式”还是“固定结构”，我们都不应该忽视它们的重要性，尤其是在初级语法教学的过程中。因为只要掌握了句法框架，就等于掌握了汉语词语的排列顺序，举一反三，触类旁通，就可以基本上会说汉语了。可以说，学习汉语的初级阶段，最基本的部分应该是包括这些句法框架的句法形式。注重句法框架的教学主要是以点名语言形式的结构或功能特点来代替语法概念的讲解。如吕文华（1994）所言，“以结构框架来展示__语言的形式特征，以鲜明的标题来概括某些语言的功能，以明白易懂的语言提示该语言形式在运用上的主要特征。”

第三，传统的“句型”教学过于重视形式，而忽缺了语义和语用。其实，句法结构的教学无非是让留学生掌握句法结构的格局。在展示一种格局，套进词汇形成句子时，要注意各种使用条件，切忌把话说死，以避免诱导性错误。学生根据正确的句法框架生成错误的句子是屡见不鲜的。吕叔湘（1983）说过：“语法书一般都提出一些语法结构的公式，这是有用的，可是不够，要知道公式是抽象的，它的具体实现不是无限制的。有些组合符合这个公式，但实际上没有这样的说法。”这段话对我们的对外汉语教学具有特别的指导意义。它告诉我们在教学中，要充分挖掘使用条件，防止学生造出句法框架正确而实际上不和语法的句子。为了弥补传统句型教学的不足，我们觉得新的句型理论应该重视虚词在构成句型中的作用。确切地说，应该是构成格式中的作用。因为所谓的格式并不仅限于句子层面，有很多也可以使词组层面。前者如：“与其……不如”、“非……不可”、“V1着V1着就V2”、“V着也是V着，……”等，后者如:“在……上/下/方面”、“当……的时候”、“从……到……”、等。

所以我们应立足于汉语的特点，充分挖掘汉语中的格式。哪怕是以前没登语法研究大雅之堂的一些还没正名的格式，只要对对外汉语教学有利，我们就先挖掘出来。在挖掘格式时一定要注意格式的生成性，可操作性。一些使用频率很高，但一直没有得到足够重视的固定格式如：（陆俭明2005）

V1(O)的V1（O），V2（O）的V2（O）如：看书的看书，睡觉的睡觉。……，VOV的 如：我这眼睛都是小时候看电视看的。Adj就Adj在…… 如：他聪明就聪明在看出来但不说出来。A是A，B是B 如：朋友是朋友，分数是分数。V着也是V着 如：坐着也使坐着，干脆来一局。V1多少，（就）V2多少 如：要多少就给多少。

连……带…… 如：连家长带孩子一共200多人。

她连哭带叫非买不可。爱V不V 如：你爱买不买，我才不管呢。

V1 也 V1 了，V2 也 V2 了 如：打业打了，骂野骂了，总该行了吧？ V 也得 V，不 V 也得 V 如：领导说了，你去也得去，不去也得去。别 NN 的 如：你别大姐大姐的，我没那么老！一 VV+num 如：他不就不买，一买买一大堆。此外还有：

“该……了” 如：该下课了。

“早就……了”如：这事我早就知道了。“再也不……了”如：以后我再也不去那地方了。“还NP呢”如：你还老师呢，这个字都不认识。一+V+就是+数量 如：这孩子一玩就是半天。

这种格式可能是一个开放的体系。而这些格式在对外汉语教学中非常实用，可目前对它们的研究（句法、语义和语用等方面）还很不够。如果我们不去研究，老师不去把它们的语法意义和语用环境告诉学生，留学生自然不了解，更不会使用。按照上述思路建立的新型句式，我们暂且称之为“格式”。由于特别重视虚词构成格式的能力和作用，所以它比较符合汉语固有的特点。又由于它以固定的词语为框架，同时也是该格式的形式标记，于是格式的生成性便由此而生成现实的可操作性。格式化比较符合外国人习惯公式、对形态比较敏感等特点，突出形式特征，一目了然，简单明白，既便于老师教，也便于学生学。

这种方法突出的优点是突出形式特点，比较简明，便于帮助学生记忆和理解，可以直接减少学生在形式上的偏误。但大家常说的缺点是比较抽象，可能形式正确了，实际运用中不一定正确。其实这也是一种误解。因为任何一种教学方法都不可能单独使用，都要结合其他的教学方法和技巧，格式化也不例外，它也要结合着举例法、图示法等。

案例1：上面所举的副词“究竟”的教学。我们在上述例句的基础上引导学生总结出“究竟”“用于问句，表示出现多种答案，问话人要知道一个确定的答案”。此后如果能够明确告诉学生“究竟”在形式上的一些特点： 究竟+Q? V不/没V？ Adj不adj？ 是否+V？ V+哪儿？ 怎么+V？ 谁+V？ V+多少？ V+什么？

也就是说在形式上，“究竟”一定出现在表示疑问的句子中，并且出现在那些表示疑问的词语前面。学生明白了这些也就不太可能出现如下的偏误： *谁究竟去开会？ *我们怎么究竟去？

案例2：在讲表示转折关系的“……归……，可是/但是……”时，老师先设计一些情景和学生进行对话。老师：颜温助，你和权静是老乡，考试的时候可以互相帮助吗？ 颜温助：不可以。

老师：很好。那么我们可以说“朋友归朋友，可考试的时候不能互相帮助。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）老师拿出一张图片，上面一件衣服标价是10000元，和学生进行对话： 老师：这件很漂亮，你们会买吗? 学生：虽然很漂亮，但我不买。

老师：那么我们可以说“漂亮归漂亮，但我不买。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……但”用红色标示出来）老师：你们不买，是不喜欢吗？ 学生：喜欢，可太贵了。

老师：我们可以说“喜欢归喜欢，可太贵了。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）

学生通过这三个例句应该能理解“……归……，但……”的语义和语用场合了。这时，老师就刚才在黑板上写下的例句进行归纳总结，并进行格式化。可以通过提问法的办法，比如问学生：“我们来看，“归”的前后可以是什么词？是不是一样的？让学生自己发现。”最后和学生一起把它格式化为： N归N，可是/但是……

A归A，可是/但是……__V归V，可是/但是……

案例3：在“比”字句的教学时，我们发现即使学生明白了语义，仍然会出现偏误。如： *我高比她。*姐姐大三岁比我。*我同屋比我很高。

针对这种形式上的偏误，可以先通过实物让学生明白“比”字句的含义，再给出“比”字句的正确格式。（在下篇我们会专门来谈“比”字句的教学，这里只是简单举例）如： A+比+B+adj *A+adj+比+B A+比+B+adj+Num *A+比+B+Num+adj *A+比+B+很adj *A+比+B+不adj 案例4：无论不管……都……

留学生在使用“无论/不管……都……”时容易出现的偏误如下： *这衣服无论很贵我都要买。*不管父母不同意,她都要和他结婚。*无论天气不好,我都要去长城。

通过偏误分析，我们发现学生出现偏误并不是不了解“无论/不管”的意义，而是对它在形式上的特殊要求没有很好地掌握。那么我们就应该先举例,让学生自己体会其语义和语用，最后总结其结构特点。老师：长城很漂亮,你想去吗? 学生：我特别想去。老师：但是很远,你还要去吗? 学生：远我也要去。

老师：这时我们可以说“无论多远,我都要去。”（同时写在黑板上，同时在“无论”和“都”标示出来，“多远”也标示出来，以便总结格式特点）同样给学生语境,引导学生说出: 这本词典很贵，你要不要买？——无论多贵,我都要买.汉语很难，你还要学下去吗？——无论多难,我都要坚持学下去.明天的运动会班长不参加，你还参加吗？——无论他参加不参加,我都要参加。如果妈妈不同意你和你女朋友结婚，你怎么办？——无论妈妈同意不同意,我都要和她结婚.如果父母不答应，你明天还去旅游吗？——无论父母是否答应,我都决定明天去旅游.每个人都要参加期末考试吗？——无论是谁都要参加期末考试.北京在那儿可以看到自行车？——无论在哪儿都能看到自行车。最后在学生理解了其语义和语用之后，对其格式进行总结，即： 无论不管Q,都… 多+adj 是否+v v不/没v 谁+V V+什么 V+哪儿怎么+V V+多少 什么时候+V 其实，在对外汉语语法教学中，能够做格式化处理的语法点是枚不胜举的，对外汉语教师不应仅仅盯着本体研究已经定名的那些所谓句型。比如：表示程度逐渐加深的“越来越”，如果老师将其格式化为： Sb+越来越+adj/V心 *越来越+很adj/V心 西瓜越来越甜了。我越来越喜欢中国文化。

也就是用简明扼要的形式告诉学生，在“越来越”后面只能出现形容词或心理动词。并且在该形容词或心理动词之前不可以再出现表示程度的副词。学生就可避免如下的偏误： *他现在越来越学习。*上海越来越非常现代。

再如，“对+Sb+发火”、“在+Sb+看来”、“对+Sb+来说”等，也可以说是格式化的结果，也许很多人认为这些都是词汇教学的内容，我们从使用性的角度考虑，无论是词汇教学还是语法教学，都应该进行格式化。

我们在对一些语法点进行格式化处理时，要尽量对格式进行限制。比如，副词“稍微”的教学，我们可以格式化为：

稍微+V/adj+一点儿/一会儿/几分钟（表示时间短、数量少的词语）副词“暗暗”格式化为： 暗暗+V心（心理动词）上面两个语法点的格式后面都对该格式的使用进行了一定的限制，“稍微”后总是有表示时间短、数量少的词语与之搭配；而“暗暗”修饰的动词也仅限于心理动词，如“高兴、庆幸、恨、喜欢、爱”等，即使有些单纯看并不是心理动词，但在此格式中也有心理活动的性质，如“诅咒”、“骂”。我们对这种使用中的具体条件进行限制，就可以避免很多错误。

在对外汉语教学中，对一个语法点进行格式化常有两种模式。一是用汉语语法术语，二是用符号。比如，“被”字句的两种格式： A：主语+介词“被”+宾语+谓语动词+其他成分 B：N1+“被”+N2+V+其他

比较起来，我们认为第二种格式在教学中使用更方便，因为这样可以不必花费时间去讲对学生来说很难得主语、谓语、宾语等语法学术语。当然，在对语法点进行这种格式化时，我们不可避免地要使用一些符号，这些符号应该是学生比较容易理解的或者说比较熟悉的，比如： S：主语 V：动词 V心：心理动词 N：名词 Adj：形容词 Adv：副词 L：处所词 T：时间词

C：补语如果学生不很明白这些符号，刚开始使用这些符号时，老师应该通过举例的办法告诉学生它们各代表什么意思。慢慢地学生就会熟悉这些符号。一旦他们明白了，无论是老师还是学生都会觉得得心应手。

当然，在这里我们还要说明一点，就是所谓的“格式化”并不是说对一个语法点仅做格式化的处理，正如我们前面所讲，必须把格式化和语义、语用结合起来使用。把它们三者结合在一起，就可以使格式化避免脱离实际运用，也可以使在形式上的出错率降低。比如学生根据格式“一+V+就是+数量”说出下面的偏误句： *她一学就是一分钟。*这孩子一睡就是三分钟。

如果在总结格式后或者总结格式前告诉学生，这一格式是用来夸张地表达时间长、数量多，如果对某个动作来说时间不长、数量不多就不能使用这一格式。那么学生自然就不会再出现上述偏误。

这种分析指出某一格式使用的环境和语言背景，使学生从孤立地掌握一个个句子的规则和含义进而了解到在什么样的语言环境中，为了什么表达而要去使用这一语法点，从而提高了交际的准确性。八．比较法

比较法又分为汉外对比和汉语内部的对比。

汉外对比：即将所要学习的语法点与学生母语或其熟悉的语言中相应的语法点进行对比，以达到理解的目的，比较的重点应该在于不同之处。汉外对比可以防止学生由于把汉语的某个语法点与相应的外语完全等同起来，可以减少语际间的干扰，从而避免在使用上出现错误。

对于汉外对比的重要性，吕叔湘先生早在1977年就曾说过：“我们教外国学生，如能懂得他的母语（或者他熟悉的媒介语），在教他们汉语的时候，就能了解他们的需要，提高教学的效率。”如：在教母语为英语的留学生状语的位置时，我们就可以利用汉外对比的方法。我们先让学生观察下面的句子： He went to Shanghai by train yesterday.他昨天坐火车去上海了。I get up at six o‟clock everyday.我每天六点起床。

I am studying Chinese in Capital normal university.我在首都师范大学学习中文。

通过比较，很容易发现英语和汉语在状语位置上的不同：在英语中，无论是方式状语、地点状语还是时间状语都经常放在谓语动词的后面；而汉语则不同，无论是哪种状语，都放在谓语动词的前面。通过上面的比较，学生更容易记住。汉语内部的对比：这种方法一般用于留学生比较容易混淆或用法比较接近的两个或几个语法点的教学，通过比较找出两个或多个语法点的异同。

案例1：比如：存现句“L+有+N”和“N+在+L”两个句式的语义重点不同，前者在于描写，常着重于整个句子的信息；后者的重点则在于说明一个对象的位置。在教授这两个近义句式时，老师可以设计这样的对比鲜明的语境进行对话： 老师：你们喜欢北京吗？ 学生：喜欢。老师：为什么？

学生：因为北京有很多名胜古迹，还有很多漂亮的公园。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）而对于“N+在+L”，可以这样设计问题，使学生理解： 老师：你们去过天安门吗？ 学生：去过。

老师：谁能告诉我故宫在哪儿？

学生：故宫在天安门广场的北边。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）

老师：毛主席纪念堂在哪儿？

学生：毛主席纪念堂在天安门广场的南边。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）

通过对比学生应该能够理解二者的不同。此时，老师可再问一些问题或让学生描述一下自己的教室或宿舍，让学生多练习。如： 你的书包在哪儿？ 你的书桌上有什么？

案例2：时间副词“已经”和“曾经”

在对外汉语教学中，我们要善于把学生经常出错的近义词语或格式进行有效的比较。比如“曾经”和“已经”存在以下几个方面的不同：

从时间上来看，“曾经”只能用于过去;“已经”不仅能用于过去，还能用于现在和将来。如：

去年我曾经看过这部电影。去年我已经看过这部电影。*现在曾经该上课了。现在已经该上课了。

*明年这个时候，我可能曾经离开北京了。明年这个时候，我可能已经离开北京了。

从意义上来看，“曾经”含有非持续性，非有效性，表示过去一度如此，但现在不再如此了；

“已经”含有持续性、有效性，强调过去的事情至今还如此。对比如下： 他曾经是个大夫。（她现在不是大夫了。）他已经是个大夫了。（她现在还是大夫。）我曾经住在美国三年。（现在不再住在美国了。）我已经住在美国三年了。（现在还住在美国。）他曾经去过上海。(现在不在上海了。)他已经去了上海。(现在还在上海。)从具体用法上看，与“了”和“过”的共现情况不同，“曾经”经常与“过”共现，少于“了”共现；“已经”经常与“了”共现，也可以与“过、”共现。如： 我曾经学过法语。我已经吃了早饭。*我曾经学了法语。我已经吃过早饭。

“曾经”和“了”共现的条件：“曾经+动词+了+数量短语” 我曾经学了三年法语。他曾经在广州住了五年多。

修饰肯定形式和否定形式的情况不同，“已经”既可以修饰肯定形式，也可以修饰否定形式；“曾经”一般修饰肯定形式，很少修饰否定形式，修饰否定形式有一定的条件。对比如下：

他已经买了东西。他曾经买过这样的东西。他已经不吸烟了。*他曾经不吸烟。

“曾经”修饰否定形式的条件是：动词表示心理活动或意愿；动词前有表示时间段的词语。如：

他曾经不想和她结婚。他曾经不愿意留在美国。他曾经三年没有出门。他曾经三天没吃饭。

相应的否定形式不同，“已经”的否定形式是“没有+动词”；“曾经”的否定形式是“没有+动词+过”。如： 我已经看了。——我没看。我曾经看过。——我没看过。

与时间副词“要、快、在”的搭配不同，“已经”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾经”不可以。比较如下：

我们已经快出发了。*我们曾经快出发了。他已经要放弃了。*他曾经要放弃了。他已经在写了。*他曾经在写了。案例3：副词“立刻”和“顿时”

这也是学生经常容易弄混的两个副词。二者都有在很短的时间内动作很快开始或结束的意思。翻译成英语也差不多，都是at once,immediately。但它们在使用中还是存在着细微差别的。比如“顿时”只用于描写过去发生的事情，而“立刻”在这方面没有限制；“顿时”不能用于祈使句，而“立刻”可以。对比如下： 中国申奥成功的消息传来，整个北京城顿时沸腾了。中国申奥成功的消息传来，整个北京城立刻沸腾了。你到达之后，立刻给我打个电话。*你到达之后，顿时给我打个电话。请你立刻出去。*请你顿时出去。

案例4：否定副词“不”和“没有”

否定副词“不”和“没有”都可以用在形容词和动词之前，对动作、性状进行否定，但二者用法有别。

1．“不”多用于主观叙述，可以否定现在、过去和将来的动作行为；“没有”主要用于客观叙述，否定动作、状态的发生或完成，勇于否定现在和过去，不能用于否定将来。如：

我不去了。（主观、现在）我没有去呢。（客观、现在）

你上周怎么不来上课？（主观、过去）你上周怎么没来上课？（客观、过去）我明天不去看演出了。（主观、将来）*我明天没去看演出了。（将来）2否定经常性、习惯性的动作、状态或非动作行动词（能愿动词、判断动词等）要用“不”。

如：他不抽烟也不喝酒。他不愿意和我们合作。

3存现句的否定用“没有”，不用“不”。如：桌子上没放东西。4否定形容词时，“不”和“没有”都可以，但意思不同。如： 这个苹果不红。（否定性质）这个苹果没红。（否定变化）

在对外汉语教学中，对近义词与何格式的辨析工作是非常重要的，需要我们认真总结。

以上我们列举的方法多适用于语法项目的讲解。但我们说语法教学要坚持“精讲多练”的原则，通过上述方法讲明白之后，在学生对所学语法项目大致理解的基础上，我们还要进行大量的操练使学生最终学会运用语法项目。操练的方法多种多样，我们根据不同的教学内容选择不同的练习方法。我们不再一一讲述，这里只是简单列举。

接龙练习：即A问B，B回答后接着问C，C回答后接着问D……最后再问到A，A回答，一个循环结束。接龙练习最大的优点是机会均等，这样一个循环下来，基本上就做到了一个语法项目每人上口两次。如：在学习了“对+……+(很/非常/最)+感兴趣”这一格式后，我们可以问学生1：你对中国历史感兴趣吗？ 学生1：我对中国历史很感兴趣。

（老师用手势示意）学生1问学生2：你对什么感兴趣？ 学生2：我对中国的武术很感兴趣。

（老师用手势示意）学生2问学生3：你呢？你对什么感兴趣？ 学生3：我对中国饭最感兴趣。…………

直到最后一个学生问到老师。

定向回答练习法：即老师选择便于用上所学语法项目的话题，并要求或暗示学生在问答时用上所学的特定的语法项目。这一练习可以在师生之间进行，也可以在学生和学生之间进行。在运用这一练习方法时，我们要尽量多地运用特殊疑问句提问，尽量少用是非疑问句，以增加学生回答语句的长度，使学生有更多的说话机会。如：

在讲解明白时间状语的位置（即Sb+T+V）后。老师可以问学生1：你几点去吃饭？ 学生1：我十二点去吃饭。

老师问学生2：你什么时候去旅游？ 学生2：我下星期天去旅游。扩展对话练习：见前

描述法：比如在学习了存现句后，我们可以采用让学生描写自己宿舍或学校建筑的位置等来使之正确运用：L+有+N N+在+L__在学习了主谓谓语句后，我们可以让学生描述一个人，比如他的同屋，一个老师等。

叙述法：即让学生运用所学的语法项目讲述一个过程。比如在学习了“一……就……”或者“先……然后……”或者“再”或者“又”等后，可以让学生运用这些语法叙述一天的活动、一次旅游、参观或比赛等。

看图说话法：让学生操练，我们一定不要让学生在漫无目的，毫无语境的情况下随便操练，这样可能会浪费很多时间，况且不一定能运用上所学的语法项目。所以我们尽量给学生提供一个说话的内容，比如在学习了时间状语后，我们可以给学生几张日历或行程安排，让学生介绍某个行程；在学习了“比”字句后我们给学生两个超市的广告或者两个女孩的照片，让学生看图说话等等。

小结：在对外汉语教学过程中，单纯使用一种教学方法的情况很少，即使在同一堂课，也不能只使用同一种方法。多数情况下是几种方法都用，或者以某一种方法为主，其他方法为辅。另外，不同的教学内容所使用的教学方法是不同的，同样的教学内容也可以使用不同的教学方法。上面只是简要介绍几种在对外汉语语法教学中经常用到方法和技巧。在具体应用中，应该怎样选择教学方法和技巧呢？杨继洲、崔永华（1991）指出，应该遵守以下几个原则：

1。实践原则：即在同等条件（指学习阶段、学习难度、学生素质、水平等相同）下，优先选择可以让学生多说多练的教学方法和技巧。比如能够通过对话、提问等学生参与的方法解决问题的，决不选择老师单独讲解的办法来解决。2．交际原则：即在同等条件下，优先选择交际性强的方法和技巧。比如在讲“比”字句时，用本班同学身高作比较，比看图画作比较效果要好些。因为这样可以缩短学习语言和运用语言之间的距离，使学习过程和实际运用建立起直接的联系，有利于学生真正学会利用所学的语法项目。

3．时效原则：即在同等条件下，优先选择节省时间的教学方法和技巧。比如，在学生没有准备的情况下，我们不应该使用当堂造句的办法，让学生“你说一个句子”，这样出现较长时间的停顿。在学生理解了某一语法项目之后，老师如果让学生练习，最后是老师给出一个使用该语法项目的语言环境。这样就可以节省很多时间。

第二篇：北语09年对外汉语教学语法辅导内部资料十五：对外汉语语法教学方法和技巧(案例分析)

一．实物道具法

案例1：比如，在教表示领属关系的“的”时，就可以用教师自己的书或学生的书、文具等进行。老师：（拿自己的书）这是什么？ 学生：（齐声）这是书。

老师：对，这是书。这是老师的书。（同时写在黑板上，用红色标注“的”）（拿大伟的书）这是大伟的书。（拿麦克的书），这是谁的书？ 学生1：这是麦克的书。老师：（拿安娜的笔）这是谁的笔？ 学生2：这是安娜的笔。

然后让学生自己拿别人的东西问另一同学“这是谁的……？”进行接龙练习。老师根本就没有讲解“的”表示领属关系，但学生对“的”的用法，我想已经很清楚了。这种“以练代讲”的方法，如果换成教师讲的方法，效果就差多了。

案例2：在教“比”字句时，老师可以拿出两个长度不同的笔（红的长，黑得短）或者叫两个身高不同的学生站起来，然后进行对话： 老师：他们两个一样高吗？ 学生：不一样高。老师：谁高呢？ 学生：王继祖高。老师：（一边比他们的身高，一边说我们可以说：）王继祖比颜温助高。（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）接着老师再做一对话： 老师：这两支笔一样长吗？ 学生：不一样长。老师：哪一支长呢？ 学生：红的长。老师：（一边比两支笔的的长度，一边说我们可以说：）红笔比黑笔长。（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）

根据上面的两个实物进行的对话，学生对“比”字的语义应该很清楚了。这时老师再根据刚才写在黑板上的两个“比”字句，总结“比”字句的结构形式特点： A+比+B+adj 在操练的过程中，学生入出现“红笔长比黑笔”这样由于母语的负迁移造成的偏误，我们也可以根据此偏误告诉学生正确的语序应该是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。

案例3：存现句

在讲存现句“L（处所）+V着（有）+N”时，我们也可以运用实物道具法。老师可以先把正确的语序写在黑板上，然后和学生进行对话： 老师（把一本书放桌子上）：桌子上有什么？ 学生：桌子上有一本书。老师：黑板左边有什么？

学生：黑板左边有一张中国地图。老师：书在桌子上是老师放的，所以我们可以说“桌子上放着一本书。” “地图”是挂在上面的，怎么说呢？

学生：黑板左边挂着一张中国地图。……

其实，在对外汉语语法教学中，我们可以利用的道具是很多的。比如讲时间时我们可以用硬纸做的钟表或日历；讲价钱时可以用放大了的菜单或超市广告。

二．对话法

案例1：在教授动态助词“过”时，我们可以先和学生进行如下对话（也可以先把“过”和其否定形式写在黑板上：Sb+V+过+O Sb+没+V+过+O）： 老师：你是第一次来北京吗？ 学生1：是第一次。

老师：请说一个完整的句子。学生1：我是第一次来北京。老师：很好。（对学生2）你呢？你是第几次来北京？ 学生2：我也是第一次来北京。老师：那谁不是第一次来北京？

学生3：老师，我不是第一次来北京。老师：很好。你是第几次来北京？ 学生：我是第二次来北京。

老师：很好。现在注意听我的问题，你以前来过北京吗？ 学生3：我以前来过北京。

老师：对。王继祖以前来过北京。（边说边写在黑板上，以便最后总结格式）老师：（对学生1）你以前来过北京吗？ 学生1：我以前没来过北京。

老师：很好。你们吃过北京烤鸭吗？ 学生齐声：我们吃过烤鸭。老师：你们当过老师吗？ 学生齐声：我们没当过老师。老师：非常好。当然，对话结束之后，老师还应该根据刚才板书在黑板上的例句总结语法项目在结构形式上的特点，即对它进行格式化处理。如上例我们可以在观察学生基本理解了其语义的基础上，引导学生总结：Sb+V+过+O Sb+没+V+过+O。最后老师还要就“了”和“过”的区别做出讲解。此不赘述。

三．扩展对话法

对于一些结构较长较复杂的语法项目，我们可以在讲解清楚的基础上利用扩展对话的方法来使学生上口。

案例1：多项定语：

老师：王美珠，昨天去王府井买了什么？ 学生：我买了裙子。

老师：你买了几条裙子？学生：我买了一条裙子。老师：你买了一条长裙子还是短裙子？ 学生：我买了一条长裙子。

老师：你买了一条什么颜色的长裙子？ 学生：我买了一条红色的长裙子。

同样再和别的同学进行类似的扩展练习，不再赘述。案例2：多项状语：

老师：周末你要去哪儿？

学生1：我去王府井。(周末我要去王府井)老师：你和谁一起去？

学生：我和我的中国同屋一起去（王府井）。老师：你们怎么去？

学生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。老师：你们几点去？

学生：我们上午十点打的去（王府井）… …

四．利用动作进行演示法

和实物道具法一样，利用动作演示的方法也比较适用于初级阶段的语法教学。利用动作演示（其实是在所有的上课过程中）时老师要充分利用表情，比如“犹豫”、“烦躁”、“叹气”等。

案例1：比如：讲解趋向补语“上来”、“上去”、“出来”、“出去”、“进来”、“进去”“下来”、“下去”时，老师就可以通过动作来演示，边做动作边说出带趋向补语的句子： 我走进来了。我走上来了。我走下来了。我走出去了。

进一步，老师可以自己做动作，让学生说，或者让学生1做动作，让学生2说。

案例2：再比如介绍结果补语“开、上”等时，老师就可以做拉开、拉上窗帘、打开或关上窗户等动作。然后边说边板书，达到让学生明白的目的。

五．图示法

对一些抽象的不容易理解的语法项目，我们还可以采取图示法来帮助学生理解。例如：

案例1：趋向补语的引申用法

趋向补语的引申用法比较抽象，通过举例的方法自然也可以让学生理解，但趋向补语的引申用法比较复杂，当留学生学了多个趋向补语的引申用法后就很容易弄混，如果采取图示的办法，可帮助学生理解和记忆。表示从非正常状态到正常状态的过渡的“过来”可图示为：

非正常状态

正常状态

昏迷/喝醉/昏死/累

清醒/健康/不累 比如：医生把她抢救过来了。

小孩子休息一下，很快就恢复过来了。你休息过来了吗？

表示从正常状态到非正常状态的过渡的“过去”可图示为：

正常状态

非正常状态

清醒/健康/不累

昏迷/喝醉/昏死/累 比如：

因为女儿不争气，他被气死过去好几次了，但都被及时抢救过来了。她已经昏迷过去好几天了。

表示动作由静态进入动态，即开始一种新的动作的“起来”可图示如下：某一特定的时间点 表示动作的继续的“下去”可图示如下：某一特定的时间点

案例2：随着N1的V，N2+V “随着N1的V，N2+V”表示N2的变化是和N1的变化紧密联系在一起的。也就是说N1的某种变化，引起N2的相应变化，这两种变化可以是同向的，也可能是反向的。我们在传授这个语法点的时候，一般先采取和学生对话的办法，让学生理解其语义。如： 老师：现在人们生活水平提高了，出国旅游的人多了还是少了？ 学生：当然是多了。

老师：好。那我们可以这样说：“随着生活水平的提高，出国旅游的人越来越多。”（同喜欢写在黑板上，格式中的重点部分标示出来，便于格式化总结）这时老师可用图示的办法帮助学生理解，加深印象：（N1和N2同向变化：同升）N1（生活水平）N2（出国旅游的人）

例如：随着生活水平的提高，出国旅游的人逐年增加。（N1和N2同向变化：同降）N1 N2 例如：随着出生率的降低，小学的数量也越来越少。N1（N1和N2反向变化：N1升，N2降）N2 例如：随着中国经济的发展，穷人越来越少。N2（N1和N2反向变化：N1降，N2升）N1 例如：随着犯罪分子的减少，大家的生活越来越好。

案例3：表示进行意义的“正”、“在”、“正在”

我们在给学生“正”、“在”、“正在”的进行时意义的时候，可以先在黑板上画一条表示时间进行的横线，把“正”、“在”、“正在”放在横线上，即： 开始×）“正”“在”“正在”（×结束

告诉学生“正”、“在”、“正在”只表示动作在实践的进行当中,而不能用于开始和结束(×表示不包括),所以：

“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意义的“起来”、“从……开始”等结合。如： *他正看起书来。

*大家都正在热烈地讨论起这个问题来了。*他在从明年开始找工作。

“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已经完成或已经变化意义的“了”和“过”结合；动词后不能接表示有动作结果意义的词语。如： *玛丽正吃饭了。

*我正在听懂北京人的话了。*他正在写过作业。

“正”、“在”、“正在”句的动词后不能接表示时间段和动作量的词语。如： *我们正看一会电视。*他正在听两遍录音。

“正”、“在”、“正在”可以跟表示状态意义的“着”和表示这种语气的“呢”同现。如： 经理正在开会呢！

他正帮老师擦着黑板呢。

六．举例法

对于一些比较抽象的语法项目，采用实物道具和动作演示等的办法都不很奏效，此时，我们采用事例或例句来展示意义，让学生自己来体会。我们对外汉语教学的最高境界是只举例而不用讲学生就懂了。

举例法比较适用于中高级阶段的语法教学，其特点就是从具体的语言材料中总结语法规则。在具体的教学过程中，先让学生接触足够的具体语言材料，然后从这些语言材料中总结出语法规则，这是从具体到一般的过程。这种方法针对性强，学生感兴趣，充分调动学生，容易理解和记忆。

采用举例法时我们要永远记住一句话，那就是：不是任何一个正确的句子都有资格当例句的。在具体的使用过程中我们要注意以下几点：

（1）例句不一定要多，但要举出极端、典型、有代表性、夸张（对比反差强烈的）的例句。

（2）老师准备的例句一定贴近学生生活，要结合本班学生的实际情况，是他们自己的或熟悉的场景、事情和生活。这样讲解起来，学生会感到亲切、有用，学起来热情高、兴趣浓。

（3）要尽量避免出现学生不熟悉的词语，举例所用的语言应该比要讲的语法项目水平略低，以便学生易于从中体会所要学习的语法项目的含义。（4）可以充分利用名人、名牌、名地点、名物产、名事件。（人类共知的部分）。如：Michael Jordan、姚明所代表的“个儿高，篮球”等信息；“长城”的雄伟等不用翻译的公共信息：可乐、麦当劳、咖啡、伦敦、北京、天安门、巴西的咖啡、法国的葡萄酒、帕瓦罗蒂、Michael Jackson、音乐的旋律（无国界的语言）

（5）例句应该有一定的语境、上下文，应能反映语法现象的典型语法结构特点以及用法。比如在学习动态助词“过”时，老师举的例子是单句“我去过北京”，这种例子我们认为就不如下面这个例句： A：北京漂亮吗？ B：漂亮。

A：你怎么知道？

A：我去过北京。__下面我们通过举例的办法来看看举例法到底应该怎么操作。

案例1：比如，在讲解副词“究竟”时的两种教学方案：（1）直接告诉学生“用在问句中，表示追究。”

（2）老师：“明天我们班不上课出去参观。但是去哪儿呢？” 学生1：去长城。学生2：去故宫.学生3：去首都博物馆。

老师：我们究竟去哪儿呢？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）

班长：去美术馆吧，听说那儿现在有法国画展。学生其声：好吧。

老师：那我们明天几天出发？ 学生1：早上8：00吧。

学生2：太早了。10：00吧。

学生3：10：00又太晚了，9：00吧。

老师：那我们究竟几点出发？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）学生齐声：那就9：00吧。老师：我们怎么去呢？ 学生1：坐公共汽车去。

学生2：公共汽车太挤了，还是骑自行车吧。学生3：起自行车太累了，还是打的吧。

老师：我们究竟怎么去？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）学生齐声：那就打的吧。

通过这一系列学生自己参与讨论的例句，老师再来总结“究竟”的用法。老师：“究竟”用在什么句子里？ 学生发现：问句。

老师：“究竟”用在问句里表示什么意思呢？或者说“什么时候使用„究竟‟呢?”

老师帮学生总结：出现了多种答案，问话的人想知道一个确定的答案的时候使用。上面两种教学方案的优劣不言而喻。

案例2：副词“难怪”的教学

老师：我们班今天谁没来上课？ 学生：治善没来。

老师：她为什么没来啊？ 学生：她生病了。老师：（做突然明白状）难怪治善没来上课，原来她生病了。（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“难怪……原来”用红色标示出来）在学生初步理解的基础上，老师接着再举一个例子：

老师：美美今天这么开心，你们知道为什么吗？ 学生：她男朋友来北京了。老师：（做突然明白状）难怪她这么开心，原来她男朋友来了。（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并且要把“难怪……原来”用红色标示出来）这两个例句都是班里的真实情况，学生通过例句就可以理解“难怪……原来”的含义了。这时老师可以就刚才写在黑板上的两个句子，继续问学生：

老师：刚才老师知道治善没课上课的原因吗？ 学生：不知道。

老师：老师现在知道了吗？ 学生：知道了。老师：刚才老师知道美美为什么这么开心吗？ 学生：不知道。

老师：老师现在知道了吗？ 学生：知道了。

这时老师就可以带着学生总结：“难怪+情况，原来+原因”，什么时候使用呢？在“刚才不知道是什么原因，现在知道了”的时候就可以用它。当然，我们说过要“精讲多练”，所以这时，老师要趁热打铁，引导学生自己说出新的句子。比如： 难怪老师这么生气，原来我们的作业做得都不好。难怪今天我们学校这么多人，原来有个大会。难怪美怒不高兴，原来是和同屋吵架了。

七．格式化

“该……了” 如：该下课了。

“早就……了”如：这事我早就知道了。

“再也不……了”如：以后我再也不去那地方了。“还NP呢”如：你还老师呢，这个字都不认识。一+V+就是+数量 如：这孩子一玩就是半天。

这种格式可能是一个开放的体系。而这些格式在对外汉语教学中非常实用，可目前对它们的研究（句法、语义和语用等方面）还很不够。如果我们不去研究，老师不去把它们的语法意义和语用环境告诉学生，留学生自然不了解，更不会使用。

按照上述思路建立的新型句式，我们暂且称之为“格式”。由于特别重视虚词构成格式的能力和作用，所以它比较符合汉语固有的特点。又由于它以固定的词语为框架，同时也是该格式的形式标记，于是格式的生成性便由此而生成现实的可操作性。格式化比较符合外国人习惯公式、对形态比较敏感等特点，突出形式特征，一目了然，简单明白，既便于老师教，也便于学生学。

这种方法突出的优点是突出形式特点，比较简明，便于帮助学生记忆和理解，可以直接减少学生在形式上的偏误。但大家常说的缺点是比较抽象，可能形式正确了，实际运用中不一定正确。其实这也是一种误解。因为任何一种教学方法都不可能单独使用，都要结合其他的教学方法和技巧，格式化也不例外，它也要结合着举例法、图示法等。

案例1：上面所举的副词“究竟”的教学。我们在上述例句的基础上引导学生总结出“究竟”“用于问句，表示出现多种答案，问话人要知道一个确定的答案”。此后如果能够明确告诉学生“究竟”在形式上的一些特点： 究竟+Q? V不/没V？ Adj不adj？ 是否+V？ V+哪儿？ 怎么+V？ 谁+V？ V+多少？ V+什么？

也就是说在形式上，“究竟”一定出现在表示疑问的句子中，并且出现在那些表示疑问的词语前面。学生明白了这些也就不太可能出现如下的偏误： *谁究竟去开会？ *我们怎么究竟去？

案例2：在讲表示转折关系的“……归……，可是/但是……”时，老师先设计一些情景和学生进行对话。

老师：颜温助，你和权静是老乡，考试的时候可以互相帮助吗？ 颜温助：不可以。

老师：很好。那么我们可以说“朋友归朋友，可考试的时候不能互相帮助。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）老师拿出一张图片，上面一件衣服标价是10000元，和学生进行对话： 老师：这件很漂亮，你们会买吗? 学生：虽然很漂亮，但我不买。

老师：那么我们可以说“漂亮归漂亮，但我不买。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……但”用红色标示出来）老师：你们不买，是不喜欢吗？ 学生：喜欢，可太贵了。

老师：我们可以说“喜欢归喜欢，可太贵了。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）

学生通过这三个例句应该能理解“……归……，但……”的语义和语用场合了。这时，老师就刚才在黑板上写下的例句进行归纳总结，并进行格式化。可以通过提问法的办法，比如问学生：“我们来看，“归”的前后可以是什么词？是不是一样的？让学生自己发现。”最后和学生一起把它格式化为： N归N，可是/但是……

A归A，可是/但是……__V归V，可是/但是……

案例3：在“比”字句的教学时，我们发现即使学生明白了语义，仍然会出现偏误。如： *我高比她。

*姐姐大三岁比我。*我同屋比我很高。

针对这种形式上的偏误，可以先通过实物让学生明白“比”字句的含义，再给出“比”字句的正确格式。（在下篇我们会专门来谈“比”字句的教学，这里只是简单举例）如： A+比+B+adj *A+adj+比+B A+比+B+adj+Num *A+比+B+Num+adj *A+比+B+很adj *A+比+B+不adj

案例4：无论不管……都……

留学生在使用“无论/不管……都……”时容易出现的偏误如下： *这衣服无论很贵我都要买。

*不管父母不同意,她都要和他结婚。*无论天气不好,我都要去长城。通过偏误分析，我们发现学生出现偏误并不是不了解“无论/不管”的意义，而是对它在形式上的特殊要求没有很好地掌握。那么我们就应该先举例,让学生自己体会其语义和语用，最后总结其结构特点。

老师：长城很漂亮,你想去吗? 学生：我特别想去。

老师：但是很远,你还要去吗? 学生：远我也要去。

老师：这时我们可以说“无论多远,我都要去。”（同时写在黑板上，同时在“无论”和“都”标示出来，“多远”也标示出来，以便总结格式特点）同样给学生语境,引导学生说出: 这本词典很贵，你要不要买？——无论多贵,我都要买.汉语很难，你还要学下去吗？——无论多难,我都要坚持学下去.明天的运动会班长不参加，你还参加吗？——无论他参加不参加,我都要参加。

如果妈妈不同意你和你女朋友结婚，你怎么办？——无论妈妈同意不同意,我都要和她结婚.如果父母不答应，你明天还去旅游吗？——无论父母是否答应,我都决定明天去旅游.每个人都要参加期末考试吗？——无论是谁都要参加期末考试.北京在那儿可以看到自行车？——无论在哪儿都能看到自行车。最后在学生理解了其语义和语用之后，对其格式进行总结，即： 无论不管Q,都… 多+adj 是否+v v不/没v 谁+V V+什么

V+哪儿怎么+V V+多少 什么时候+V 其实，在对外汉语语法教学中，能够做格式化处理的语法点是枚不胜举的，对外汉语教师不应仅仅盯着本体研究已经定名的那些所谓句型。比如：表示程度逐渐加深的“越来越”，如果老师将其格式化为： Sb+越来越+adj/V心 *越来越+很adj/V心 西瓜越来越甜了。

我越来越喜欢中国文化。

也就是用简明扼要的形式告诉学生，在“越来越”后面只能出现形容词或心理动词。并且在该形容词或心理动词之前不可以再出现表示程度的副词。学生就可避免如下的偏误： *他现在越来越学习。*上海越来越非常现代。

再如，“对+Sb+发火”、“在+Sb+看来”、“对+Sb+来说”等，也可以说是格式化的结果，也许很多人认为这些都是词汇教学的内容，我们从使用性的角度考虑，无论是词汇教学还是语法教学，都应该进行格式化。

我们在对一些语法点进行格式化处理时，要尽量对格式进行限制。比如，副词“稍微”的教学，我们可以格式化为：

稍微+V/adj+一点儿/一会儿/几分钟（表示时间短、数量少的词语）副词“暗暗”格式化为： 暗暗+V心（心理动词）

上面两个语法点的格式后面都对该格式的使用进行了一定的限制，“稍微”后总是有表示时间短、数量少的词语与之搭配；而“暗暗”修饰的动词也仅限于心理动词，如“高兴、庆幸、恨、喜欢、爱”等，即使有些单纯看并不是心理动词，但在此格式中也有心理活动的性质，如“诅咒”、“骂”。我们对这种使用中的具体条件进行限制，就可以避免很多错误。

在对外汉语教学中，对一个语法点进行格式化常有两种模式。一是用汉语语法术语，二是用符号。比如，“被”字句的两种格式：

A：主语+介词“被”+宾语+谓语动词+其他成分 B：N1+“被”+N2+V+其他

比较起来，我们认为第二种格式在教学中使用更方便，因为这样可以不必花费时间去讲对学生来说很难得主语、谓语、宾语等语法学术语。当然，在对语法点进行这种格式化时，我们不可避免地要使用一些符号，这些符号应该是学生比较容易理解的或者说比较熟悉的，比如： S：主语 V：动词

V心：心理动词 N：名词 Adj：形容词 Adv：副词 L：处所词 T：时间词

C：补语如果学生不很明白这些符号，刚开始使用这些符号时，老师应该通过举例的办法告诉学生它们各代表什么意思。慢慢地学生就会熟悉这些符号。一旦他们明白了，无论是老师还是学生都会觉得得心应手。

当然，在这里我们还要说明一点，就是所谓的“格式化”并不是说对一个语法点仅做格式化的处理，正如我们前面所讲，必须把格式化和语义、语用结合起来使用。把它们三者结合在一起，就可以使格式化避免脱离实际运用，也可以使在形式上的出错率降低。比如学生根据格式“一+V+就是+数量”说出下面的偏误句： *她一学就是一分钟。*这孩子一睡就是三分钟。

如果在总结格式后或者总结格式前告诉学生，这一格式是用来夸张地表达时间长、数量多，如果对某个动作来说时间不长、数量不多就不能使用这一格式。那么学生自然就不会再出现上述偏误。

这种分析指出某一格式使用的环境和语言背景，使学生从孤立地掌握一个个句子的规则和含义进而了解到在什么样的语言环境中，为了什么表达而要去使用这一语法点，从而提高了交际的准确性。

八．比较法

He went to Shanghai by train yesterday.他昨天坐火车去上海了。I get up at six o‟clock everyday.我每天六点起床。

I am studying Chinese in Capital normal university.我在首都师范大学学习中文。

通过比较，很容易发现英语和汉语在状语位置上的不同：在英语中，无论是方式状语、地点状语还是时间状语都经常放在谓语动词的后面；而汉语则不同，无论是哪种状语，都放在谓语动词的前面。通过上面的比较，学生更容易记住。汉语内部的对比：这种方法一般用于留学生比较容易混淆或用法比较接近的两个或几个语法点的教学，通过比较找出两个或多个语法点的异同。

案例1：比如：存现句“L+有+N”和“N+在+L”两个句式的语义重点不同，前者在于描写，常着重于整个句子的信息；后者的重点则在于说明一个对象的位置。在教授这两个近义句式时，老师可以设计这样的对比鲜明的语境进行对话： 老师：你们喜欢北京吗？ 学生：喜欢。老师：为什么？

学生：因为北京有很多名胜古迹，还有很多漂亮的公园。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）而对于“N+在+L”，可以这样设计问题，使学生理解： 老师：你们去过天安门吗？ 学生：去过。

老师：谁能告诉我故宫在哪儿？ 学生：故宫在天安门广场的北边。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）老师：毛主席纪念堂在哪儿？

学生：毛主席纪念堂在天安门广场的南边。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）

通过对比学生应该能够理解二者的不同。此时，老师可再问一些问题或让学生描述一下自己的教室或宿舍，让学生多练习。如： 你的书包在哪儿？ 你的书桌上有什么？

案例2：时间副词“已经”和“曾经”

在对外汉语教学中，我们要善于把学生经常出错的近义词语或格式进行有效的比较。比如“曾经”和“已经”存在以下几个方面的不同：

从时间上来看，“曾经”只能用于过去;“已经”不仅能用于过去，还能用于现在和将来。如： 去年我曾经看过这部电影。去年我已经看过这部电影。*现在曾经该上课了。现在已经该上课了。

*明年这个时候，我可能曾经离开北京了。明年这个时候，我可能已经离开北京了。

从意义上来看，“曾经”含有非持续性，非有效性，表示过去一度如此，但现在不再如此了； “已经”含有持续性、有效性，强调过去的事情至今还如此。对比如下： 他曾经是个大夫。（她现在不是大夫了。）他已经是个大夫了。（她现在还是大夫。）我曾经住在美国三年。（现在不再住在美国了。）我已经住在美国三年了。（现在还住在美国。）他曾经去过上海。(现在不在上海了。)他已经去了上海。(现在还在上海。)从具体用法上看，与“了”和“过”的共现情况不同，“曾经”经常与“过”共现，少于“了”共现；“已经”经常与“了”共现，也可以与“过、”共现。如： 我曾经学过法语。我已经吃了早饭。*我曾经学了法语。我已经吃过早饭。

“曾经”和“了”共现的条件：“曾经+动词+了+数量短语” 我曾经学了三年法语。他曾经在广州住了五年多。

修饰肯定形式和否定形式的情况不同，“已经”既可以修饰肯定形式，也可以修饰否定形式；“曾经”一般修饰肯定形式，很少修饰否定形式，修饰否定形式有一定的条件。对比如下： 他已经买了东西。他曾经买过这样的东西。他已经不吸烟了。*他曾经不吸烟。

“曾经”修饰否定形式的条件是：动词表示心理活动或意愿；动词前有表示时间段的词语。如：

他曾经不想和她结婚。他曾经不愿意留在美国。他曾经三年没有出门。他曾经三天没吃饭。

相应的否定形式不同，“已经”的否定形式是“没有+动词”；“曾经”的否定形式是“没有+动词+过”。如：

我已经看了。——我没看。我曾经看过。——我没看过。

与时间副词“要、快、在”的搭配不同，“已经”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾经”不可以。比较如下：

我们已经快出发了。*我们曾经快出发了。他已经要放弃了。*他曾经要放弃了。他已经在写了。*他曾经在写了。

案例3：副词“立刻”和“顿时”

这也是学生经常容易弄混的两个副词。二者都有在很短的时间内动作很快开始或结束的意思。翻译成英语也差不多，都是at once,immediately。但它们在使用中还是存在着细微差别的。比如“顿时”只用于描写过去发生的事情，而“立刻”在这方面没有限制；“顿时”不能用于祈使句，而“立刻”可以。对比如下： 中国申奥成功的消息传来，整个北京城顿时沸腾了。中国申奥成功的消息传来，整个北京城立刻沸腾了。你到达之后，立刻给我打个电话。*你到达之后，顿时给我打个电话。请你立刻出去。*请你顿时出去。

案例4：否定副词“不”和“没有”

否定副词“不”和“没有”都可以用在形容词和动词之前，对动作、性状进行否定，但二者用法有别。

1．“不”多用于主观叙述，可以否定现在、过去和将来的动作行为；“没有”主要用于客观叙述，否定动作、状态的发生或完成，勇于否定现在和过去，不能用于否定将来。如： 我不去了。（主观、现在）我没有去呢。（客观、现在）

你上周怎么不来上课？（主观、过去）你上周怎么没来上课？（客观、过去）我明天不去看演出了。（主观、将来）*我明天没去看演出了。（将来）

2否定经常性、习惯性的动作、状态或非动作行动词（能愿动词、判断动词等）要用“不”。如：他不抽烟也不喝酒。他不愿意和我们合作。

3存现句的否定用“没有”，不用“不”。如：桌子上没放东西。4否定形容词时，“不”和“没有”都可以，但意思不同。如： 这个苹果不红。（否定性质）这个苹果没红。（否定变化）

接龙练习：即A问B，B回答后接着问C，C回答后接着问D……最后再问到A，A回答，一个循环结束。接龙练习最大的优点是机会均等，这样一个循环下来，基本上就做到了一个语法项目每人上口两次。如：在学习了“对+……+(很/非常/最)+感兴趣”这一格式后，我们可以问学生1：你对中国历史感兴趣吗？ 学生1：我对中国历史很感兴趣。

（老师用手势示意）学生1问学生2：你对什么感兴趣？ 学生2：我对中国的武术很感兴趣。

（老师用手势示意）学生2问学生3：你呢？你对什么感兴趣？ 学生3：我对中国饭最感兴趣。…………

直到最后一个学生问到老师。定向回答练习法：即老师选择便于用上所学语法项目的话题，并要求或暗示学生在问答时用上所学的特定的语法项目。这一练习可以在师生之间进行，也可以在学生和学生之间进行。在运用这一练习方法时，我们要尽量多地运用特殊疑问句提问，尽量少用是非疑问句，以增加学生回答语句的长度，使学生有更多的说话机会。如： 在讲解明白时间状语的位置（即Sb+T+V）后。老师可以问学生1：你几点去吃饭？ 学生1：我十二点去吃饭。

老师问学生2：你什么时候去旅游？ 学生2：我下星期天去旅游。扩展对话练习：见前 描述法：比如在学习了存现句后，我们可以采用让学生描写自己宿舍或学校建筑的位置等来使之正确运用：L+有+N N+在+L__在学习了主谓谓语句后，我们可以让学生描述一个人，比如他的同屋，一个老师等。

叙述法：即让学生运用所学的语法项目讲述一个过程。比如在学习了“一……就……”或者“先……然后……”或者“再”或者“又”等后，可以让学生运用这些语法叙述一天的活动、一次旅游、参观或比赛等。

看图说话法：让学生操练，我们一定不要让学生在漫无目的，毫无语境的情况下随便操练，这样可能会浪费很多时间，况且不一定能运用上所学的语法项目。所以我们尽量给学生提供一个说话的内容，比如在学习了时间状语后，我们可以给学生几张日历或行程安排，让学生介绍某个行程；在学习了“比”字句后我们给学生两个超市的广告或者两个女孩的照片，让学生看图说话等等。

第三篇：分析关于对外汉语语法教学研究

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分析关于对外汉语语法教学研究——针对方法和

理论研究

【论文摘要】对外汉语语法教学是对外汉语教学中重要的一个环节，其目的是让学生掌握汉语的语言规律，从而正确使用汉语，并快速而有效地提高汉语水平。但在对外汉语语法的教学中还存在诸多问题。针对这些问题，提出了针对语法教学理论与方法的几点思路和建议。

对外汉语语法属于对外汉语教学的基础学科理论体系，是专门为学习汉语的外国人所编写的书中所使用的语法，它在体系、语法项目的选择以及语法的描述方式和角度等方面，都有别于中国人尤其是汉语言文学系的学生所学习的语法。对外汉语语法教学也迥异于一般的语法教学，吕叔湘先生说：“汉人教汉语，往往有些彼此都知道，不成问题，就是不知道也不去深究。可教外国学生就是个问题了，就得逼着我们去研究。”

本文旨在从现实出发去认识其中所存在的问题，并提出自己的相关意见和建议。

一、结合语法教学现状，说明问题

通过对对外汉语语法教学现状的了解，我觉得在教学中大致存在以下问题：

1、语法教学包罗了一些在交际中不用或少用的语法项目，因而语法项目繁多、语法教学量大，从而也导致了语法教学与实用的结合度差。对外汉语语法教学界吸收了现代汉语语法研究的成果并运用于教学实践，但在教学过程中照搬现代汉语语法的理论、方法、体系来进行对外汉语语法教学是行不通的，只会让留学生只学了一些基本语法规则，一旦运用到交际中，则错误百出。

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2、语法教学分布不均。对外汉语教学分为初、中、高三个阶段。现行的语法教学在初级阶段较多，而“进入中高级阶段后，语言水平提高了，学习内容加深了，但对初级阶段已出现过的词语或语法现象则一般都作为旧知识处理。尽管同一语法点在形式上复杂了，或表意和用法有所变化了，但也不再作为新知识处理。其结果是使学生对许多语法现象不能形成全面、完整的印象，也不能通过循环反复的学习进一步掌握„„学生学过的语法规律又普遍回生。”

3、语法点的安排不够合理。相比初级阶段，中高级阶段语法教学较少，大量的语法点不问难易都集中出现在初级阶段，使对外汉语语法教学的知识点分布缺乏科学性、系统性，语法教学不能由浅入深、循序渐进。这不符合学习者习得汉语的过程，使语法教学的实际效果受到影响。孙瑞珍在分析《高级汉语教程》后认为，该课本中“‘词语例解’中星星点点地也出现一些语法点，如：‘„„，之所以„„’，‘不是„„，就„„’，‘要是„„还不„„’等，这些表示逻辑关系的复句，对高年级学生来说，是比较容易的，大多数学生基本上能掌握，再让他们反复练习，有时会产生厌烦之感。相反，一些他们急需掌握的语法点却都舍弃了。”

二、针对以上问题，进行语法教学理论和方法上的思考与探索

1、明确教学语法和理论语法的区别。教学语法又称‘学校语法’，它是利用理论语法科学研究的成果，专为教学目的服务的语法。我认为，教学语法有理论语法的基础，又有自身鲜明的特点：（1）强调实用性，让学习者在具体交际中运用；（2）具有较强的针对性，服务于教学和二语习得者；（3）具有可操作性，并非纸上谈兵，使其贯穿在教学实践中。

2、语法教学应贯穿初、中、高级三个阶段，同时将句法平面、语义平面和语用平面有机地结合起来，教学中应尽量减少使用语法术语，努力提高语法的应

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用性。这里所强调的语法教学的连续性是应随着习得者汉语水平的逐步提高由浅入深进行的。要重视语法点的重现与深入，这既能巩固已有的知识，又能满足学习者高水平交际的需要。在这个过程中要做到“深入的讲解和重复”，即语法点的循环渐进，避免过多细节的重复。

3、通过比较来教学语法，不仅能凸显汉语语法特色，同时也能让语法点更加清晰的留在学习者头脑中。到中国来学习汉语的外国人基本上都是成年人，其母语影响在头脑中已根深蒂固。但他们也有自己的优势，即逻辑分析能力较强。在学习中他们会不自觉地拿汉语和其母语相比较。既然这样，在教学的时候，我们可以将汉语和其母语进行对比分析，有系统的去教学，以突出汉语的特点，并了解学习的难点所在，在有限的课时内提高教学的效率。

三、结语

近年来，对外汉语教学事业蓬勃发展，语法教学的研究也出现了前所未有的良好态势。对外汉语教师利用自己得天独厚的条件，从教学中发现许多汉族人习焉不察、外国人学习起来又比较困难的语言现象，并对其进行研究，推动了教学和学科的发展。但还有许多问题有待解决，故在以后的学习工作中需要大家共同努力，促进外汉语语法教学体系的完善和成熟。

【参考文献】 [1] 吕文华.关于中高级阶段汉语语法教学的构想[J].世界汉语教学, 1993,(2).[2] 孙瑞珍.中高级汉语教学语法等级大纲的研制与思考[J].语言教学与研究, 1995,(2).此文来自才子城网毕业论文网

第四篇：对外汉语语法 笔记

第二语言：相对于第一语言或母语，与本体语法、留学生用对外汉语语法对比，教师用书（理论性、规则的细致描写）

一、对象不同：

1）本体——中国学生

2）学生用对外汉语语法——外国人

3）教师用——对外汉语教师（2、3存在母语正负迁移现象）

二、教学内容不同：

1）重点和难点不同

语感问题

2）内容安排不同

教师：集中

学生：一般分散 3）内容深度不同

教师用的深度大于学生

第二节 现代汉语语法的特点

一、语法单位： 句子 短语 词 语素

二、语法特点：P23（五点）

第三节 对外汉语语法教学地位和方法

一、地位：P26（3点）

二、注意问题P27（3点）第三点：1）讲解词语意思

驾驶：开车（口语）开飞机、开船

2）课堂用语用简洁和固定也是必要的3）语法点讲解

四、对外汉语教学的基本方法：P29

一、基本方法 3个 基本教学环节：

带读和解释生词——带读课文——串法时讲到本课的语法点——某些功能词的用法——某一特定的句式——就课本上出现该例句展开讲解 Eg：你、我虚指

你+什么

我+什么——归纳法 造句——演绎法

你做什么、我做什么——归纳法 类比法：

交给学生句型或范句，通过模仿或替换练习让学生掌握技能。

二、语法规则的表述方法P29 1）文字法：最基本、最常用

2）公式法：用于某些固定结构和句式的表述

3）比较法：比较用法有相近和相似之处的语法点，比较法一般用于有一定语法基础之后。4）对比法：汉英对比慎重用 5）图表法：阶段性总结时可用

第二章

第一节 语素P31 吓一跳

恐吓

两个字是两个语素

第二节 词P35

1、定义

2、词的判定：1）能充当句法成分是实词

2）剩余法：不能充当成分，但提取句子成分后剩下的组成部分是虚词 3）扩展法：对词语内部展开分析

3、离合词P38

第三节 词的构造P41

1、单纯词：由一个语素构成的词

2、合成词：由两个或两个以上的语素构成

1）复合式：词根+词根（联合、偏正、补充、动宾、主谓）

其中，补充：a、补充型中的特殊形式（名量式

花朵）b、重叠式合成词（两个语素 星星）叠音词（一个语素 猩猩）

2）附加词：词根+词缀

后缀较多 a、n词性类后缀 b、非名词性类后缀

c、中缀“里”“得”“不”：傻里傻气

区别：吃得消 来不及（词）吃不饱 来得早（短语）

d、汉语词缀特点：

1）真词缀不多，类词缀很丰富

2）词缀中 3)词缀不但可以加在语素上构成词，还可加载短语中 4）类词缀构词能力强

第三章

词类（上）P54 第一节 概说

词类：词按语法功能分类，是集合概念。词性：（一类/一个）词所具备的语法功能

一、词的语法功能P55

1、能否充当句法成分、区分实词和虚词

2、实词小类：与实词的组合能力

1）与程度副词组合能力区分：动词、形容词

2）年、小时是量词还是名词？（加结构助词“的”

or

加量词）

3、虚词：能组合或附着于何种实词

时态助词：附着于动词后

介词：后接体（名）词性

二、现汉词的分类：P56 A、实词：体、谓、加

1、体词：主要充当主宾，一般不做谓语

2、谓词：主要作谓语，有时也作主宾

3、加词：不作主宾、谓，只能作修饰语。

B、本教材的词类体系

C、词的跨类问题：P58 1）兼类：词形相同，词义有关联，具有两类或更多词类的功能。2）同音词：词形同音，但用法不同，意义无关联。3）活用：临时性

4）借用：主要指借用量词

不改变词性

第二节

名词

（一）名词的语法特点P59 a、汉语名词没有（阴阳）性的分别，借用词汇手段表示

语法特点：

A、与词的组合能力：受数量短语修饰，不受副词修饰 B、词形变化：无单复数词形变化

C、句法功能：经常作主宾，一般不作谓语和状语

（二）1、专有

2、普通（可量数、不可量数）

3、关注名词的特殊类别和用法（方位名词、时间名词、处所名词）

（模糊多数、确定数）不+们

（三）1、充当谓语P61

2、充当状语P62

3、名词的重叠P63

4、“们”的用法P63 1）用于人称代词后表示复数人称代词，“们”表示复数的后缀。

2）用于指人的名词后，整体构成短语，“们”是表示复数的数量助词。不用“们”的场合：

1）表示相对或互逆关系的指人名词后不用“们”。2）“们”排斥和确数成分词项

3）表复数不一定要“们”，“们”不是汉语复数的必须标志。1）——基于不同角度。相异——同质

夫妻们（错）兄弟们（错）——强调同质可以加，不强调则不可以

（四）名词的附类P64

一、方位词

a、16个单音及复合方位词（封闭）

b、语法特点：一般情况不单独充当句法成分，要附在其他词语后

“上”、“下”用法的对称性分析

前提：语义的对称性——用法的对称性 A、对称性：

1）方位 例： 山上——山下

2）时间：（时间前段）

（时间后段）

“上”表示刚过去

“下”表示即将到来

例：上半度——下半度

3）排序：“上”表示顺序靠前，“下”表顺序靠后

例：上一个——下一个 4）等级：“上”表示等级品质高，“下”表等级品质低

例：上级——下级 B、不对称性：

1、“上”用法更多、更复杂 1）表事物表面：墙上 2）事物内部：书上

3）事物的某方面：工作上

4）表年龄词后，表时间：七岁上

2、“下”有类似用法，表节令词后：当下、时下

二、时间名词

1）分类

1、表时点和时间

2、表过去、现在、将来 2）语法特点：主、状、补语 3）时间的表达顺序，从大到小

近义词辨析

以后——后来（P67）：某一时间之后，都可单用

（后来）只能单用 以后——可附着使用（那天以后）语义上：以后——过去、将来

后来——过去

三、处所名词P67

1、种类：A、所有地名、专有名词

B、表处所的普通名词

2、语法功能：单用、附着即可、作主宾、加介词后作状

3、处所语序表达：从大到小

第三节

数词P71

一、分类（基数、序数、数量数词：俩、三（指人）

二、辨析：两 一 二

第四节 量词P76

一、语法特点：不单用p76

二、分类：

1、语素构成：1）单纯（个、条、位）

2）复合（人次、车次、架次）

2、修饰对象：1）名量（个、条、位）

2）动量（次、回、番）

3、来源：1）专用（个、条、位）

2）借用（眼、捆、尾）

4、专用量词的小类（集体、个体）

三、辨析：点儿——些P77

1、数词的限制——肯定句可以用“一”，否定句“点儿”前可加半。

2、修饰对象（名、谓、可数与否）点儿程度上小，修饰可数，“一些”可修饰可数或不可数。

一点儿（补语）——有点儿（句法成分）点表程度（作状语）

四、量词小类 度量词：

货币、温度、长度、面积、体积、重量、容量

复合量词：例次（实验）台套（仪器）、件套、吨公里、秒立方米

五、量词重叠

1、AA式P80

2、“一”AA式与AA式差别：（使用频率差别）1）主语：“每一”

一个个都撅着嘴 2）定语，表多，不作谓语

一阵阵掌声

3）状语，逐一，受双音x影响（节律控制）

习惯性说话

3、“一AA”——“AA”的条件限制P81

第四章 词类中

一、动词的语法特点P82

二、分类A、语义特征：。。

能愿动词、趋向动词、心理活动动词、使令动词 “使”的归属？

B、更具带宾与否分类 C、据动词情状分类P85

三、动词的重叠、P87

离合词P38

第二节形容词P89

第三节区别词P95

第四节副词P96 专题：多用副词“就” 认知语法成就：

即：时间数量——关联——语气

就1：时间副词，表事情或动作即将发生或在很短时间内发生。Eg：他马上就回来。就2：时间副词，表示说话人认为时间发生得很早。

Eg：我六点就起床了。就3：关联副词，动作前后相承

eg：我看完电影就回家了。

就4：关联副词，复句后一分句关联前后。Eg：如果下雨，我就不去了。就5：范围副词，表限定 eg：我就喜欢游泳

就6：语气副词，加强肯定，表意志坚决

eg：你不要说了，我就不去了。时间副词：

就1就2 ：初级，主观性，已然表很早，未然表间隔短。1）短时义副词、名词+就

eg：不远，一会儿就到了 2）时段词语+就

eg：我走路十分钟就到了。3）就+要

eg：就要下雨了。

4）表已然，“早”类词语+就，“从”。。+就

时点+就

Eg：其实我很早就知道了。

我从很小就认识他了。

我十岁就离开了。关联副词： 就3：初级，表动作之间的关1）动词性短语+就3+动词性短语

eg：下课就看电视

2）“一+动词性短语+就+动词性短语”

eg：一听就笑了。就4：初级，复句后一分句的关联

联 1）主语+动短语，就+动短语

eg：他想好好复习一下，就没有去玩。2）顺承，主语不同。

Eg：你刚走，他就来了。

3）使用成对的关联词，如果、只要、既然、因为。。就

eg：只要你有决心，就可以学好汉语。

就5：初级下——中级，表限定

典型用法：就+述宾/小句

非典型用法：就+像/这样

eg:月饼的形状就像一个月亮。就6：表语气（可删除）中级，加强语气 1）就+在/在于

eg：快乐就在生活之中。

2）就+动词短语 eg：吃药就可以，不用住院。副词“就”的偏误：

1）遗漏：eg：我们刚进屋，下大雨了（错）

2）错序

eg：昨天刚下课，就他来找我了。（错）

3）误加上

eg：要是我汉语学的好，我就倒想参加那样活动（错）

4）误代 eg：现在，北京的天气特别热，要是我去外边，我快累了，（就错）快出汗了

第五节代词P107

第五章

词类（下）第一节 介词P123

一、介词的位置

1）句首介词：关于。。

至于。。2）状位介词：替/叫/被/将/同/让

3）放句末：自/于+处所（来自哪儿）

4）放句首、状语：对于/为了/按/依照/本着/经过/通过/沿着/随着 句子结构简单，则可以放在句中。

二、辨析近义介词用法：

1）结构： 经常组成什么样的结构

“由”经常搭配抽象意义，有相对固定的结构，eg：由。。构成/组成（从。。构成 错）“从”表示具体出发点，“在”固定处所位置。Eg：“从。。来/出来”（在。来/出来 错）

“在”常在宾语后带有方位词“里、外、上、下” “自”自。。以来/之后/之日起 “当”当。。的时候 “对”对/对于。。来说 “除”除了。。以外/之外 2）介词和其他词搭配

介词+名词（遵照、本着）介词+动词（跟、对）3）音节限制 当，在：表时间 4）语义功能

三、具体介词分析P125

第二节 连词P130 除连接性外，无其它修饰功能。

第六章 短语

（一）短语的结构类别

一、实+实

五种基本、三种特殊：连动、兼语、同位 量词和方位短语

二、实+虚 1）介词短语 2）“的”字短语

3）“所”字短语（所+v)4)比况短语：。。似的/一般/一样/般（等助词）

辨析P175

第七章 句法成分

第八章 句型和句类

第九章 句式——被动句专题

1、无标被动句

2、“被”字句 N1+被+（N2）+N+C 1）N1是生命体，不用“被”可能由受事变为施事 2）“被”字带有宾语，替换会导致宾语无法处理。3）N1非生命体，可以不用加“被”。

一、结构要求

a、主语是生命体，可能被误认为施事时需要用“被”字句。b、句中需要引出施事来，也需要“被”字句。Eg：他被香水熏的晕乎乎

C、谓语动词是单音节动词时，一般需要“被” Eg :东西被抢，他很伤心。

二、语用功能及语体色彩

a、“被”动句被动意味较强，多表示不如意，不情愿的事，无标客观陈述的意味更浓。b、无标——“被”字句： 口语——书面语

“被”口语对应词：“叫” “让” “给” “被、给”一般不加施事，“叫、让”一定要带施事

3、“由”字句 1）由介词“由”引出施事的句子（对应英语的被动语态）

2）由字句 和被字句 的区别 a、主语： 泛指/定指——定指

人事方面/这件事由他处理 这件事被他处理 b、补语的有无，可以没有——一般有补语或时态助词

问题由厂方解决——问题被厂方解决了。

c、施事：强调施事，一定要出现施事——不一定要

小说由他改编——小说被他改编了

d、谓语动词：没有“遭受”义的动词——负面词、表示遭受、遭遇和某些心理感知的动词

（任命、处理）中性词 此时可互换（由、被）

f、语义和语用的差别：主动性（中性）——中性、消极（被动性）

4、“是。。的”（可表被动）1）需要更多地表义信息 2）强调

5、被动义动词：遭受动词构成被动词

（一）什么是语义关系

语义关系是指隐藏在句法结构后面由词语的语义范畴建立起来的关系。语义关系跟句法关系可能一致，也可能不一致。如：

①我不吃了

②香蕉不吃了

③鸡不吃了

这三例句法关系都一样，都是主谓关系。但其背后隐藏的语义关系是不同的，例1，“我”是动作的发出者，称为施事。例2，“香蕉”是动作的承受者，称为受事。例3，“鸡”可能是动作的发出者，如“鸡吃米”；也可能是动作的承受者，如“我吃鸡”。因此，例3是歧义的。可见，建立起语义关系的类型，就可以合理解释句法结构内部种种复杂的情况。

（二）动词和名词语义关系类型

动词跟名词之间的语义关系叫格关系，是各种语义关系的重点。名词可跟动词直接组合，也可靠介词引人，因此介词也叫格标记。名词性词语经常担任的语义角色有： 1．施事

指动作行为的发出者，可用介词“被、叫、让、给”引进。如：

他哭了。/进来一个大汉。/被狼咬死了。2．系事

指连系动词联接的对象。如：

祥子的衣服早已湿透了。/这个任务很重要。3．受事

指动作行为的承受者，可用介词“把、将”引进。如：

地扫干净。/我们战胜了敌人。/他把树砍了。

4．与事

指动作行为的间接承受者，可用介词“给”引进。如：

他们教我英语。／他捐给家乡一笔钱。5．对象

指动作的对象，也可用介词“对、向”引进。如：

我们学习雷锋。/他对孩子进行教育。/大家向老师敬酒 6．致使

指动作行为使动的对象，可用介词“使”引进。如：

我热了一碗饭。／我们要振作精神。7．结果

指动作行为产生的结果。如：

我写了一篇文章。/妈妈蒸了许多馒头。

8．工具

指动作行为的凭借物，可用介词“用、拿”引进。如：

他在刻铜板。/胳膊上裹着纱布。9．材料

指动作行为使用的材料，可用介词“用”引进。如：

脸上搽了一层粉。／他在给庄稼施肥。10．方式

指动作行为进行的方法、形式。如：

钱存定期。/我们寄挂号。11．处所

指动作发生的处所或起点、终点，可用介词“在、从、到”引进。如：

书放抽屉里。／回娘家。12．时间

指动作行为发生的时间，可用介词“在、从、到”引进。如：

他回家乡过春节。／我的课请排星期五。13．目的

指动作行为发生的目的，可用介词“为、为了”引进。如：

出版社在催书稿。／他在跑材料。14．原因

指动作行为发生的原因，可用介词“因为”引进。如：

他在愁经费。/别计较他的话。

（三）名词和名词语义关系类型 1，领属：我们的学校／弟弟的书包 2，处属：天上的云彩／室外的温度 3．时属：当时的情况／过去的历史 4．从属：厂长的秘书／同学的妈妈 5．隶属：兔子的尾巴／孔雀的羽毛 6．含属：蔬菜的味道／妹妹的脾气 7．质料：老虎皮的坐垫／杉木的扁担 8．来源：中国的留学生／四川的榨菜 9．种属：一等奖的奖励／四化的目标 10．相关：李先生的消息／爱情的传说 11．类属：金黄色的麦浪／人工的心脏 12．比喻：金刚石的性格／历史的车轮

（二）语义关系的解释力

1、同一个动词，与不同的名词性词语搭配就可能产生不同的语义关系。吃面条、吃大碗、吃食堂、吃低保 妈妈在包衣服、他们在包饺子、外头包牛皮纸、礼品包小包

2、同一个名词性词语，与不同的谓词搭配也可能产生不同的语义关系。例如： 买毛衣、织毛衣 打人、来人 语义指向

语义指向是指句法结构中的某一成分跟其他成分之间在语义上的联系。月亮渐渐升起来了。妈妈高兴地点点头。

（一）语义指向的类型 1．补语的语义指向

第一，指向动词。

你砍快了，慢一点！我看完了《红楼梦》 第二，指向主语。我砍累了。我学会了滑雪。

第三，指向宾语。我们砍光了树再休息。他一连发出界两个球。第四，指向“把”的宾语。砍树把刀都砍钝了。他把牙都吃坏了。2．状语的语义指向

第一，后指中心语。血压急剧下降。我经常打乒乓球。

第二，前指主语。祥子青筋蹦跳地坐下。四凤胆怯地望着大海。

第三，后指宾语。花也很多，圆圆地排成一个圈，不很精神，倒也整齐。

七尺阔，十二尺深的工房楼下，横七竖八地躺满了十六七个“猪猡”。

第四，前指介词“把”的宾语。我把王群满意地打发走了。师傅们把楼板纵横交错地堆放在一起。

3．定语的语义指向

第一，后指中心语。他昨天买了件羊皮大衣。我要好好地逛一逛美丽的西湖。第二，前指主语。他做了一个惬意的梦。我过了一个愉快的暑假。

第三，前指述语。例如：陈小平看了一天的书。孙静在家等了一上午的电话。

（二）语义指向的解释力

1、有些句法结构的情况比较复杂，语义指向可以合理地解释句子成分之间的关系 王冕死了父亲。苹果吃了三个。孩子被奶奶抱进了大门。奶奶哭瞎了眼睛。

2、一个句法结构中，语义上可能有多种指向的分析。我答对了两道题。

3、语义指向的分析可以帮助我们解释某些歧义现象。例如： 陈斌最喜欢游泳。

她又买了一件毛衣。→A．我买了一件毛衣，她又买了一件毛衣。B．她已借了一件毛衣，她又买了一件毛衣。C

．她已买了两件毛衣，她又买了一件毛衣。

D

．她已买了一件皮衣，她又买了一件毛衣。

第五篇：对外汉语语法教案

初级汉语综合课教案

——《成功需要多长时间》

一、教学对象

本教案的教学对象大约学习了一个学期的汉语，掌握的汉语词汇在400个左右。

二、教学内容

“汉语综合课”是对外汉语教学语言技能课中的主干课，也叫核心课、精读课。“汉语 综合课”以讲解教授汉语语言知识为主要教学任务。

1.由“V了”句型，引申讲解“了”的两个用法。2.掌握“V去”表示的语法意义并能熟练运用。3.归纳结果补语

4.掌握并能熟练运用“如果······就······”句型。

三、教学目标

1.能够掌握“V了”、“V去”的用法，并能造句。2.能够根据模拟的语境，使用不同的结果补语。

四、教学方法

1.复习旧课时采用“听写生词—听课文录音—提问课文内容—学生复述课文”等步骤让学生对上节课的内容进一步巩固。2.语法讲解

根据语法点难易程度，采用不同的方式让学生了解领悟其内涵。可以利用、创造情景，行为动作演示，使用图片和多种教具等方式，并让学生大量模仿练习熟悉语法点的使用，最后需要对语法点进行简单的总结归纳，让学生加深印象。

五、教学过程（2课时）

设计意图：让学生了解课文中及课后练习中涉及的相对重要的语言点，并使之能根据不同语境熟练应用。

（一）“得了”→“V了”

引入：根据课堂情境，有些同学正在吃早饭，有些同学已经吃过早饭了，给出两个句子让学生进行对比。“着”的用法以前已经学过。

“我吃着早饭。” —— “我吃了早饭。”

解释：第一个句子中“着”表示动作正在进行，正在吃早饭，不是吃过了，也不是没吃；第二个句子中的“了”放在动词表示动作已经完成，“吃”这个动作发生在过去。

造句：（提供情境，让学生造句）

昨天，我们学习了什么？——我们昨天学（习）了生词。

昨天晚上我们学校有人开演唱会，你们去了吗？——我们昨天看了演唱会。引申：“了”的另一种用法，放在句末表示变化，变化是指这个句子表达的事情希望对方当做个新情况，得到足够重视。

例1 A今天他自己做作业了。——他以前都是抄别人的，现在自己做，（是否该奖励他？）

B今天他自己做了作业。——他天天都自己做作业，今天做作业这件事他已经完成。

例2 A 我看了晚会。

B 我看晚会了。

C 我看了晚会了。

A句中，前提是，说话前我没有看晚会，表达的是“看晚会”这件事完成，又如：我看了这本书，他做了作业。

B句前提不一样，也许我之前不打算看晚会，从来不看，现在我看了，那么“我看晚会”这件事是个新的情况，说话人带有希望听话人注意到这个新情况的心态，或者可能是在暗示对方：下次晚会我们一起去看吧。C句出现两个“了”，就同时有完成和变化的含义。

（二）V去(掉)

表示受事因为动词所表示的动作而消失。例：1.他辞去了大学的工作。（现在，工作没有了）

2.他檫去脸上的汗，继续向上爬。（脸上本来有汗，现在没有了）动作演示：用黑板檫檫掉黑板上的字。——让学生造句。引申：“V+补语（结果补语）”

完

听完 画完 做完 吃完

见

看见 听见

到

看到 听到 买到 找到 得到

着

找着 买着 点着 睡着

去/掉

辞去 花去 擦去 洗去 脱去

懂

看懂 听懂

走

飞走 偷走 借走 拿走

成变成 画成 切成选取其中几个，做适当讲解。然后带学生完成课后习题四 1.对不起，我写错了，把你的名字写（）西瓜了。

2.这个问题很简单，我一听就听（）了。

3.快点儿，写（）了作业我们去看电影。

4.你睡（）了吗？

（三）只要······就······（AS long as）

引入：只要上课铃响了，我们就上课。（只要下课铃响了，我们就下课。）

只要大家好好学习，就能学好汉语。只要A就B，A表示一种条件，B是一种结果。（给出语境，让学生造句）

大家根据抽签来决定谁表演。——只要抽到了数字签，就要上台表演。大家准备一起出去玩，但不知道天气怎么样。——只要天气好，我们就去爬山。（通过问题引导学生使用该句型）你喜欢看电影吗？—— 我能学好汉语吗？—— 你喜欢吃什么？我给你做。——

六、教学反思

本课语法点不多，不难理解，无需过多解释，重点在于操练的部分。课上应注重对语法 点的反复练习，假设各种不同情境，采用各种形式，务必使学生课上能积极参与进来。