小学语文单元整组教学的探索

第一篇：小学语文单元整组教学的探索

小学语文单元整组教学的探索

一、“单元整组教学”的概念界定及基本流程

1、“单元整组教学”的概念

教材的编排都围绕本组专题合理安排，从导语---课文—语文园地(口语交际和习作)，各部分相互联系，相互渗透，构成有机整体。围绕专题整合教材内容，体现了新《课标》提出的教材要避免繁琐、简化头绪、突出重点、加强整合、注重情感态度和知识能力间的联系；体现了全面提高学生和语文综合素养的总指导思想。这种编排为教师创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，不断改进教学方法，引导学生学会学习，提供了充分的有利条件。基于这样的教学思想，我们就进行了单元整组教学的研究。

“单元整组教学”是指在小学语文教学中实施的一种单元整体备课、教学的理念和意识，即以主题型语文教科书的主题单元为依托，在整合教科书选文内容、活动内容、练习内容与链接的丰富的课外课程资源的基础上，进行全盘考虑的教学。

与单篇备课、教学相比，“单元整组教学”更强调学习资源的整合与生成，着眼于语文学习的综合性、实践性，重视学生“学”的过程，强调一个时段内语文实践活动的“整体推进”，以求实现语文素养的整体提高，语文能力的逐步提升。我们尝试通过单元整组教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学统一在整体创设的目标中。我们可以把单元教学分为 “单元整体感知”“单元部分感悟”“单元整体回顾”三个模块的课型及实施策略。

2、“单元整组教学”的基本流程 整体感知（整体观照，确定目标）→ 部分感悟（关照整体目标，发挥整体效应）→ 整体回顾（把握规律，整体提升）

单元整组教学课型一览：

整体感知—————— 依单元提示，上好单元导读课

部分感悟—————— 依单元课文，上好精讲课、略读课（单元课文教学）

整体回顾—————— 回顾单元内容，上好单元总结课

单元巩固运用——上好口语交际课习作指导课、综合性学习课

二、单元导读课的教学（整体感知）

整体感知：是在单元内容学习之前，进行单元“导读”。其具体操作为：以单元开头的“导语的文字”为切入点，在教师带领下，学生通过听录音、看录像、自己试读或同座互读互听等多种形式的学习活动，初步了解本单元内所有学习内容的大意，初步感知单元专题的情感意识，孕育求知欲望；与此同时，教师相机指导收集相关资料，为单课学习做准备。

具体模式：初步感知单元主题——了解单元课文的大意——明确单元课文的主要学习方法——感知单元专题的情感意识（单元目标）——相机指导资料的搜集

单元导读课的基本原则是：

1、明确本单元的学习任务——学什么。

第六单元围绕“走进田园，热爱乡村”这一专题，编排了四篇课文：有描写富有诗意的乡村生活的《乡下人家》；展现异国田园风光的《牧场之国》；生动再现一幅幅乡村风光、田园意趣的《古诗词三首》；描写乡村儿童在乡间田野无拘无束、充满乐趣的童年生活的《麦哨》。通过学习了解了本单元的基本内容，体会出本组教材表达了一个共同的情感，即对乡村田园生活由衷地热爱、赞美与向往。

2、渗透本单元的基本学习方法——怎么学。

本单元的学习可以与本册教材第一单元的学习方法进行整合，第一单元描写的是气势磅礴的祖国名山名水，学生在学完以后，对学习方法有了一个了解，进而引申到本单元的学习，导语中指出了本组教材的学习方法，即走近乡下人家，感受田园诗情，体味优美语言，积累精彩句段。

3、激发学生对本单元学习的兴趣，形成阅读期待——喜欢学。

此环节是导读课的关键环节，在课堂上教师要通过有机引导如讲述自己的童年来激起学生的阅读欲望，让学生有充分的时间去读，去感悟。只有让学生在合作、探究中互相质疑，互相启发，互相借鉴，才能真正把整个单元的内容读明、读透。我们要让学生自由自在地畅游在知识的海洋里，还学生更多的学习时间和自由，凸现学生的主体地位，释放其心灵能量，进而让学生喜欢语文、学会语文、会学语文，建构自己的精神家园，促进他们的可持续发展。我想，这大概就是我们研究的单元整组主题教学要追求的意境吧！

4、全面铺垫——收集资料

指导学生用资料来辅助对课文的学习理解，学生的学习由课内延伸到课外，再从课外回归到课内，这就开放了学习的空间。明确了要查找的资料，提前去查找，这是单元导读课的目标之一，也是单元导读课的特点。在这里学生们会惊喜地发现，有了这些课外的材料，就会丰富学习内容，学习效果会更好。提示学生学习就是这样，读文字有收获，读更多的文字就会有更多地收获，在读课文的时候，去课本外找一找相关的知识，一定会有更多的收获。这样对学生进行学习方法指导，学生定会有收获。

5、关注读写结合点——准备写。

读的目的都是为了很好的去写，通过导读课引导学生积累好词好句，体会乡村生活的优美意境，激发起学生一种想写一点东西的愿望，真正做到读写结合。

对单元导读课的一点建议：

1、导读不是解读，没必要细读、展示读，以默读、自由读为宜。

2、导读课不宜安排学法指导，以导趣、导读为主，真正激起学生对文本产生阅读期待。

三、单元阅读课的教学（部分感悟）

“部分感悟” 指分课或分块学习。要注意的是在单篇课文的教学中，不要把各课又各自孤立开来，“你有你的目标，我有我的方向”。这就需要教师要从单元整体把握。那么怎么从整体把握呢？我们应该一切都围绕单元人文内涵目标及知识能力目标展开。教材每一单元都有鲜明的人文主题，我们在关照单元整体目标的同时，提出单元核心话题，继而寻找各篇的研读话题，进行深入研读，最后统整到单元目标上来。也就是要注重整体目标对各篇的辐射，注重各篇课文对整体目标的回应。如:刚才我们说的四年级下册第六单元，人文性目标就是：感受充满了诗情画意的田园美景，体验洋溢着泥土气息、自然质朴的乡村生活，并由此产生热爱与向往之情。工具性目标是：体会作者是通过怎样朴实而又生动的语言展现乡村生活的，学习作者的表达方法，同时丰富自己的语言积累。从以上的单元目标，我们就可以从两个角度提出单元核心话题：对乡村田园生活由衷地热爱、赞美与向往。本单元的作者又是如何对农村生活的向往的呢？本单元作者是如何把农村生活展现出来的？你是怎样理解和体会的呢？那么无论是工具性目标还是人文性目标，都在具体的课文教学中得到了分解和落实。如：《乡下人家》可以先让学生述说自己的农村生活的乐趣，引导学生读课文后，再围绕“课文描写了哪些乡村的风景”进行思考、交流。学生读懂课文后可引导学生揣摩作者的写作方法。在学生充分感受到乡间的美之后，可开展综合性学习，让学生说说自己家乡最自豪的景物，自己和身边人的生活。以便为后面的“语文园地”中的“口语交际﹒习作”和“展示台”的学习做好准备。

另外，单元阅读教学依据教材特点，可顺课次学习；也可依学生意愿，从多数学生最感兴趣的一课开始，进行精读训练，其余内容，可根据深浅难易度酌情采用不同学习方式；还可根据学习需要（如：或利于训练朗读的，或利于练习口语交际的，或利于启迪心智的，或利于丰实想象的，等等）进行学习内容的重组。同时，在进行单课或分块学习时，注意课外资源的充分利用――课外积累为课内学习服务。

四、单元总结课的教学（整体回顾）

一个单元的学习犹如攀登山峰，到了单元整组教学的平台，就等于接近了山顶，有一种“会当凌绝顶，一览众山小”的感觉。如果教师不去着力引导学生纵观全局、发现规律，那就错过了整体把握学习内容的最佳时机。也就是说一个单元学完之后不从整体上加以概括总结，学生所获得的知识便是零散的。感性知识只有上升到理性认识的高度，才能完成认识上的飞跃。

单元总结课，是单元学习回归整合的过程，是本单元三维目标的实施与师生互动成效的归总，是一个归纳、总结、巩固与深化的过程。是一个寻找反馈、缩短差异、追求提高的过程。

（一）单元总结课的教学模式

单元总结课教学模式：回顾单元学习内容——梳理掌握的知识和本领——汇报阅读感受，交流积累收获体会。

本节单元总结课既涉及了单元主题的人文内涵、课文内容的理解与感悟、观察方法、学习方法、写作方法的交流和总结回顾；如：“请你们再次浏览一下本单元的四篇课文，想想他们都观察了什么？描写了哪些乡村生活？请你们读读自己喜欢的地方，并想想作者运用了什么写法，把课文写得那么生动有趣的？”又系统检查学生对本单元知识的掌握情况，学生学到了哪些知识（识字，写字，词、句、段、篇的积累背诵；你们都是运用了什么学习方法来理解这些课文的？）。在此基础上深化收获，并相机向课外拓展：一面组织汇报课外阅读、课外实践感受，交流积累收获；一面发现新的问题，引向更广阔的实践空间。

（二）单元总结课要注意的问题：

1、教师注意不要为了总结而总结，要为知识巩固而总结，为能力成长而总结，通过单元总结课，学生的成长要蕴涵许多潜在的东西，远远高于“可见物”本身。

2、单元总结应与相应的练习和检测相结合。

3、单元总结课教师要注重“引领与激励”，学生要注重“展示与诉说”，教学方法要多样，避免单一和枯燥。

4、单元总结课教师确定的总结内容要准确，切忌偏颇，否则，失去了上单元总结课的意义。

五、单元巩固运用训练（口语交际课习作指导课）

整组练说策略简单讲就是口语交际,步步落实。如果机械地把口语交际的学习独立地进行,那课堂上的“口语交际”往往会成了一种技巧训练。在单元整组教学的实践过程中,我们发觉有的单元的口语交际内容跟本单元课文内容有密切的联系,这样口语交际的训练不必只是在学到语文园地的口语交际时才可进行,完全可结合在单元的每一篇课文的教学中,进行适时安排（如：上面说的第六单元《乡下人家》这篇课文就可以在学生准备的基础上安排口语交际）,这样不但可以给学生创设大量练说的机会,还可以为最后在语文园地中的集中口语交际练习打好基础,使最后的交流质量得以展示与提升。

如果口语交际和本单元的习作联系非常紧密，也可以把口语交际和习作整合到一起。因为口语交际的话题、习作的文题都和本单元的主题是一致的，前面的教学为后面的口语交际和习作训练作了很好的铺垫。为了避免重复提高教学效率，所以把口语交际和习作整合到一起。通过交流达到训练学生的口语交际和写作能力的目的。立足于单元整组教学，我们可以将一些知识能力点有机的穿插到过程中，还可以在单元整体回顾平台上，进行有效的整合和拓展，将学习目标落到实处，发挥学习环节的整体效应。可以使整个单元的教学时间缩短，可以解决人教版教材内容容量大与教育教学时间不够的矛盾。

第二篇：小学语文单元整组教学

小学语文单元整组教学的学习与策略

何谓“单元整组教学”：

1.“单元整组教学”是一种单元整体备课、教学的理念与意识。2.“单元整组教学”是基于文本的一种教学方式。3.“单元整组教学”不等同于“主题式教学”。

一、单元整组教学的发展历程

“单元教学”起源于19世纪末的欧美新教育运动：学习内容和活动应该是完整的，把教材分割成一课课教，不利于学生的知识掌握、能力发展和合作精神培养。20世纪初：“单元教学”传入我国。

所谓合理地组织课文，就是根据教学大纲、根据教学目的和需要，把联系紧密或者相同之处的教材组织在一起，成为一个教学单元。在单元教学中，有的精讲，有的略讲，有的留给学生自己阅读。

21世纪初：小学语文单元整组教学：

华中师大附小：整体感知──部分体验──整体感悟

河北廊坊教研室：单元导读课——精读课——略读课——口语交际和习作课——单元总结课

杭州富阳市永兴实验学校：单元导读——聚点探究——整体提升

山东省德州市跃华学校：预习——理解内容——领悟表达——口语交际与习作——读整本书——语文实践活动——单元检测

二、单元整组教学的基本特征

小学语文单元整组教学，是以小学语文教材中一组教材为基本教学单位，在整合课文、口语交际、习作及课外资源等基础上，进行整体教学设计与活动的一种教学思想。

1.以一组教材为基本教学单位

我国是以阅读为核心的语文课程，以课文为主体的语文教材。

一般的语文教学以“篇”为基本的教学单位，很少考虑课文与课文、口语交际、习作之间的联系，学生只见树木不见森林，所获知识往往是零散的。

单元整组教学倡导的是以“组”为基本的教学单位，综合考虑一组教材中课文、口语交际、习作等教学，便于学生获得系统知识和提高学习能力。

2.有效整合单元中的教学资源

现行的一组语文教材中，不仅有课文、口语交际、习作，还有导语、资料袋、阅读链接、我的发现、交流平台、日积月累、趣味语文等教学资源。

一般的语文教学是按照教材的编排，依次开展各项内容的教学，按部就班地使用语文教材。

单元整组教学倡导的是根据教学需要，整理和组合单元中各种教学资源，创造性地使用教材。

3.整组设计与开展教学活动

现行的语文教材是以专题组单元的，课文、口语交际、习作等内容之间相互联系，组成了一个有机的整体。

一般的语文教学是以“篇”为单位设计教学目标、教学流程及开展相应的教学活动，进行语文能力的单项训练。

单元整组教学倡导的是以“组”为单位设计教学目标、教学流程及开展相应的教学活动，促进学生语文素养的整体提高。

三、单元整组教学的研究价值

单元整组教学为小学语文教学改革注入了新的活力，为提高小学语文教学效率开辟

了新的途径，为教师教和学生学提供了更大的空间。

1.符合人们整体性认识事物的规律

格式塔心理学认为，任何事物都不是各个部分的简单相加，而是经过认知主体知觉活动，重新建构成的一个新的有机整体。有机体或统一的整体构成的全体，要大于各部分单纯相加之和。

小学语文单元整组教学强调以“组”为单位进行教学，符合格式塔心理学整体认识观，有利于学生掌握一组教材的整体结构，实现有意义的建构。

2.发挥以专题组单元的教材功能

人教社小学语文教材按专题分组编写，注意加强整合，每一个专题从导语到课文，从“口语交际·习作”到“回顾·拓展”，各部分力求从内容和形式上凸显本单元的学习重点，整组教材乃至于全册教材成为相互联系的整体。

小学语文单元整组教学强调学生整体把握教材，即先整体感知教学内容，再深入学习，最后总结提升。人教社小学语文教材以专题组单元的编写方式，为开展单元整组教学提供了有利的条件。

3.实现省时高效的语文教学理想

1978年，吕叔湘《当前语文教学中两个迫切问题》指出，中小学语文教学效果较差，中学毕业生语文水平低大家都知道，但对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足，用总课时的30%的时间教学生学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事„„是否应该研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？

小学语文单元整组教学要求有效整合教材中的教学资源，这样就可以节省出教材教学时间，引进课外学习资源，从而提高语文教学的效率。

四、单元整组教学的实施策略

小学语文单元整组教学是以一组教材为基本教学单位，在教学目标设计、教学内容

取舍、教学过程安排、教学方法选择等方面，需要有相应的教学策略。

1.细读整组教材，明确单元教学目标

教学目标是教学活动的出发点和归宿，是教学活动的灵魂。有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。

小学语文单元整组教学要求教师细读整组教材，强化单元教学目标的设计。课文阅读、口语交际、习作练习等都应紧扣单元教学目标而展开。

2.整合教材资源，适当引进课外资源

语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络等等。

各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源，教师要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。

3.上好三类课型，整体推进单元教学

（1）单元导读课

了解教材内容，明确学习目标，做好学习准备

（2）主题学习课

学习语言文字，提高语文能力，体会思想情感

（3）回顾拓展课

交流学习所得，总结学习规律，适当拓展延伸

那我们该怎么做？

（1）

用好单元导语，上好单元导读课

人教版小学语文教材从一年级下册开始在每组教材之前都有导语，不仅提示本单元学习的内容，激发学习的兴趣，到了高年级还揭示学习的目标，提示学习的方法。单元导语是一组教材教学的航标。

单元导读课的注意事项：

（1）单元导读课的主要任务是引导学生浏览整组教材，为阅读、口语交际、习作等学习做好规划，整体把握到单元教学内容。

（2）单元导读课的教学时间可以根据教学需要而定，可长也可短。时间短，看不完整组教材怎么办？让学生选读，激发阅读期待；时间短，四十分钟的语文课怎么安排？导读后可以进入课文初读感知，也可以和上一个单元的回顾拓展结合„„

（2）用好单元课文，上好主题学习课

人教版小学语文教材从三年级上册开始，既安排精读课文，又安排略读课文。课文无非是个例子，语文教学要凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。要寻找课文与口语交际、习作之间的联系，从语言文字学习、语文能力发展、人文精神提升等角度提炼学习主题，分层推进学习过程。

主题学习课的注意事项

（1）课文的教学要在单元导读课的基础上，抓住课文的重点、难点和学生的疑点、提升点展开教学，不能零起点。要经常思考以“篇”为单位的课文教学和以“组”为单位的课文教学的区别。

（2）一组教材是个整体，一篇课文也是一个整体，不能因为强调单元整组教学，而把一篇完整的课文分解得支离破碎。

（3）用好交流平台，上好回顾拓展课

人教版小学语文教材从一年级下册开始，在每个单元的“语文园地”或“回顾·拓展”中安排了“我的发现”或“交流平台”栏目，积极引导学生总结学习方法，发现语文规律。回顾拓展课的注意事项

（1）一组教材学习之后，学生的收获是多方面的，回顾拓展课尽量要紧扣单元学习目标进行总结提升。

（2）回顾拓展课可以结合口语交际、习作讲评、单元检测等内容展开。

第三篇：小学语文“单元整组教学”

****大学本科毕业论文（设计）

浅谈小学语文“单元整组教学”

文章摘要 基于小学语文教材的编排特点，因此打破传统的课课教学模式，从单元思想出发实施“单元整组教学”应成为小学语文教学改革的重要方向。“单元整组教学”按从“整体感知”到“部分体验”再到“整体感悟”的模式进行设计，采用整组单元块状结构进行教学，为学生主动学习、合作学习、探究性学习提供了更多的余地和空间。本文分别从单元整组教学策略的基本教学流程和策略优势两方面重点介绍“单元整组教学”的五条策略。

关键词 小学语文；教学策略；单元整组；课程改革；

On the Primary language, “the whole group teaching modules”

Abstract

Based on the primary characteristics of the scheduling of language teaching materials, to break the traditional mode of teaching classes, from the thinking of starting the unit, “the whole group teaching unit” should be a primary language teaching reform of the important direction.“Unit of teaching the whole group” from the “overall sense” to “some experience” and “overall sentiment,” the model of the design, a massive structure of the whole group teaching unit, students active learning, cooperative learning, learning Inquiry More room for the months and space.This article from the whole group teaching strategies unit of basic teaching processes and strategic advantage focuses on two aspects, “the whole group teaching unit,” the five strategies.Key words

primary language teaching strategies the whole group unit curriculum Reform

一、课题提出的背景及确立的理论依据

（一）课题提出的背景 1.适应课程改革的需要

小学语文教材按单元的形式进行编排。每个单元都有特定的训练目标和训练重点，而单元内不同课文有不同风格与特色，从而形成一个较为系统的学科逻辑结构序列。如今人教版课程标准实验教材以“主题单元”取代“知识体系单元”，每个专题中的课文都洋溢着时代气息，充满着童真童趣，蕴含着丰富的人文精神。这样的编排体现了课程标准提出的“教材要避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度，知识能力间的联系，致力于学生语文素养的整体提高”的总指导思想。但如果课程标准变了，教材变了，而我们教学的思路没有改变，仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，学生一课

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一课地学，那么课程教材再先进,新课程带来的变革将是浮光掠影。因此打破传统的课课教学模式，从单元思想出发实施“单元整组教学”应成为小学语文教学改革的重要方向。

2.学生主体发展的需要

新课程呼唤学生主体地位的突现，新课程理念背景下的课堂给了学生更多的听说读写空间，但大多数的课堂上，学生只是在某些学习环节中拥有小小的自主，没有明确的学习目标，也没有获得真正的学习自主权。因为教师存在一个普遍的心向：学生年龄小，不会自主；课堂时间有限，经不起耗散。教师从内心忽视学生的主体意识，忽略培养学生的自主能力。我们可以看到众多的教学行为缺乏联系，缺乏整体感.忽视了学生的主体性，脱离了学生的学习兴趣和学习需要。如何让学生真正做学习的主人，教师如何走出传统备课与教学的局限，怎样以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，是实现最优化的教学效果的关键。

（二）课题确立的理论依据 1.系统论

系统论告诉我们，整体大于各部分之和。从系统论的角度看，语文学习是一个系统，语文教学的目的就在于促进系统内的各构成要素的协同与整合。20世纪教育家鲁道夫.斯坦纳早在80多年前创建的沃尔多夫学校就以“整体教育思想”闻名世界。其教育目标陈述为：“培养能够赋予自己生活以意义的个体。” 在今天这样的时代,在一套新的课程标准，一套以“整体提高语文素养”为精神编写的教材面前，我们不应当把语文教学支解成一个个孤立的部分，而应把它看成是一个完整的体系，完整地来影响一个人。

进行“单元整组教学”，有利于培养学生整体感知和整体把握的能力。新《课标》要求“要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。便于从整体入手，借助孩子们的好奇心和初级求知欲望，促其初步感知单元学习内容；在“部分体验”学习活动之后，再回到“整体”上对单元学习内容进行全面把握。长期如此循环渐进，学生的整体感知和把握能力会不断提高，良好的语感也将随之逐渐形成。

2.学生主体论

上个世纪80年代，教育界提出了主体教育思想，提倡弘扬学生的主体性。学生主体论的核心思想是“以人为本”。在教育活动中，这个“人”就是学生，即是说整个教育活动的终点或结局是为了使学生成人。“单元整组教学”以学生的主体性发展作为改革的起点和依据，培养学生自主，合作，探究的学习习惯为主要目标，倡导学生发挥自主精神，在语文学习活动中培养学生发现问题，分析问题，解决问题的能力，培养学生搜集，筛选，整理信息资料的能力。

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“单元整组教学”，可依据儿童认知能力和获知范围，将课堂和其生活世界结合起来，依单元专题采取较为集中的方法途径，学习收集有助语文学习的信息资料。让孩子通过与大量的语文材料直接接触，开阔视野，积聚知识，逐渐形成整理并运用信息资料于课内外学习活动的能力，必将有利于形成积极的情感，态度，价值观，逐渐养成良好的行为习惯。

3.建构主义理论

《课程改革与学习主题构建》一书中指出：“学习主题”是教师根据“课程标准”，并按照学生特点所设计的引导学生能动学习，达到既定目标的，具有方法论意义的主线索以及相应的内容载体，学习策略的总和。简单地说，就是对学生通过学习“能够学到什么”和“怎样学才最有效”的基本定位和假设路径。其实也就是“教学目标”的确定，“教学策略”的预设。

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者，指导者，帮助者和促进者的作用，利用情境，协作，会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。

进行“单元整组教学”，能够在能充分利用教材提供的学习资源，拓宽学习和运用领域，实现教学内容，教学时空，教学方法的全面开放，使全体学生在相同或不同学习内容，不同学习方法的相互交叉，相互渗透和有机整合中开拓视野，熏陶情感，发展思维；在不增加负担的前提下，使其获知数量和获知能力得到最优增长，为后续学习和终身发展奠定扎实基础。

我们在以上教育教学理论的支持下，提出“单元整组教学”，把研究的重点从“篇”转移到“单元组”，围绕“单元主题”，引导学生自主建构，在主体需求的基础上进行主体探求，做学习的主人，并充分融入教师的智慧，将听说读写，综合活动等加以优化整合，以获取语文教学整体综合的效应。

二、“单元整组教学”的概念界定及基本流程

（一）概念界定

所谓“单元整组教学”，首先是基于文本的一种教学方式，是执教者本着整体观的教学思想，对一组主题、体裁、题材及语言表达上能寻找到连结点的教学资源进行统整，甚至再开发后进行的一种教学活动形式。[2] 这是基于文本,而又不囿于教材的一种教学形式,是立足于教材本身,执教者本着整体观的教学思想,对一组主题,体裁,题材及语言表达上能寻找到连接点的教学资源进行统整，****大学本科毕业论文（设计）

再开发的一种教学活动形式.是新课程改革中出现的一种新的教学方法，由于它符合新课程编排的特点，避免了传统教学中“篇”和“组”严重脱节的弊端，实现了“大语文”教学，因此，被越来越多的教师普遍运用于课堂实践活动中。

与单篇备课,教学相比,“单元整组教学”更强调学习资源的整合与生成,着眼于语文学习的综合性,实践性,重视学生“学”的过程,强调一个时段内语文实践活动的“整体推进”,以求实现语文素养的整体提高,语文能力的逐步提升.“单元整组教学”与“主题式教学”不同。“主题式教学”是围绕一定的主题，充分重视个体体验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放式教学。这里的“主题”，不是思想主题，不是只是主题，而是文化主题。而“单元整组教学”中的单元既可以是思想主题一致的单元组，也可以是知识内容相同的单元组；既可以是写作方法、语言表达方式一致的单元组，也可以是人文主题一致的单元组。

（二）基本流程

“单元整组教学是把一个单元的教材内容作为整体进行的教学活动。他是相对于传统教学中以篇为单位的语文教学活动而言的。作为一种教学组织方式，他有一定的规律。现在教师比较认可的关于“单元整组教学”的基本流程是华中师大附小提出的层进式的流程：“整体感知——部分体验——整体感悟”。其中“整体感悟”是前提和基础，“部分体验”是提高和发展，“整体感悟”则是回顾和提升。[2]

三、“单元整组教学”的实施策略

“单元整组教学”按从“整体感知”到“部分体验”再到“整体感悟”的模式进行设计，采用整组单元块状结构进行教学，为学生主动学习、合作学习、探究性学习提供了更多的余地和空间。“单元整组教学”不是对单元进行简单的内容组合，而是重在“整体把握”，即不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要根据不同的单元的特点阐发文本内容、研究表达方式等，从而让单元整组教学的内涵和价值真正得以实现。本文分别从单元整组教学策略的基本教学流程和策略又是两方面重点介绍“单元整组教学”的五条策略。

(一)主题升华策略

主题升华策略简单讲就是同一主题，层层感悟。语文教材中有雪许多课文的思想和主题虽相同，但写作角度不同。其基本教学流程可依次归纳为：课前准备、搜集资料；读文悟情、各有侧重；交流展示、深化主题。[3] 如以三下第七单元一组围绕“国际理解和友好”组织教材的课文教学为例对此展开说

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明。该组课文内容丰富，体裁多样。有儿童诗，借世界各地儿童共有一个太阳表达对和平的热爱；有记叙文，反映了外国朋友对中国人民的友好和尊敬；有新闻报道，报道了中国人民帮助阿尔及利亚地震受灾群众的事。整单元课文从不同的角度诠解“国际理解”的内涵。因此，在教学过程中，应让学生在逐课阅读的同时层层感悟整单元蕴涵的情感内涵，从小培养学生国际理解和友好的意识。具体如下：（1）课前准备、搜集资料－在学习这个单元之前，利用课余时间让学生收集查找有关世界各国的文字、图片资料及国际友好的故事，为学文做情感铺垫。（2）读文悟情、各有侧重――《太阳是大家的》重点引导学生朗读、背诵诗歌，感受诗歌的快乐气氛，体会各国儿童的团结友爱。《一面五星红旗》可创设情境，引导学生随文重点理解含义深刻的句子，激发爱国与国际理解之情。《卖木雕的少年》学习通过直接描写表达人物活动的写法，培养国际友好精神。《中国国际救援队》鼓励学生使用跳读的方法找出中国对受灾国家的帮助，激发国际主义情怀。（3）交流展示、深化主题――组织学生召开一个“世界是大家的”为主题的交流会，学生或展示收集到的有关资料、图片，或介绍世界各地人们的风土人情，讲述世界人们团结友爱的故事，或交流自己的学习本单元后的感受等，通过展示与交流升华学生热爱世界、热爱和平的情感。

适合于此策略的单元有很多，如以倡导友好相处、团结合作为主题的二年级下册的第五单元，以生命为主题的四年级下册的第四单元，以歌颂人与人之间纯真感情的四年级上册的第六单元等。此策略从“初步感知”到“侧重体验”再到“深入感悟”，能集中把握但愿“主题”，课内反复渗透，有利于学生认识得到升华，情感得到熏陶，言行得到净化，使学生形成积极的情感、态度、价值观。

（二）同类对比策略

同类对比策略简单讲就是同类阅读，一一对比。具体而言是指要求学生同时阅读描写同一对象（如动物、植物、风镜、人物等）的若干文章，在比较、分析中体会到不同文章不同风格的语言表达，丰富自己的语言积累。同类对比策略的基本教学流程依次为：典型课例、初读感知；深入感悟、体验写法；同组类比，领悟异同；实践体会、学以致用。[3] 如在“体会不同作家写同一动物的写作风格”为主题的教研活动中，就四年级上第四单元写同一动物的两篇文章《白鹅》和《白公鹅》一起进行教学。先重点引导学生体会《白鹅》一文中这只白鹅的特点，领悟作者的表达方法。大概教学过程如下：初读课文，概括这只鹅的特点；再读课文，体会作者的写作方法；细读课文，感悟用词的生动形象和幽默风趣的语言特点；感情朗读，读出趣味；从行文结构、描写方法、语言风格等几个方面总结此文的特点。接着从行文结构、描写方法、语言风格等几个方面与《白鹅》这篇文章――对比学习《白公鹅》，并总结出他们的异同，直至学习本单元的后面几课写动物的文章，****大学本科毕业论文（设计）

最后迁移到“口语交际”和“习作”，让学生抓住特点说、写自己喜欢的动物，表达自己对动物的喜爱之情。这种比较学习强调同中求异或异中求同，有助于学生学到的知识得到巩固、迁移与提高，从而增强了学生的阅读，写作能力及鉴赏文学作品的能力。

此策略可广泛用于写同一类事物的几篇课文的教学。如四年级上册第五单元中的三篇课文写的都是我国的“世界遗产”，三篇文章的表达方式有许多相似之处，就可以采用这一教学策略，在同一文体或不同文体就写作方法、选材组材、主题思想等方面进行比较。

（三）诵读训练策略

诵读训练策略简单讲就是以读代讲，课课诵读。有的单元内容浅显，文字通俗晓畅，学生理解障碍小，而且每篇文章都文质兼美，抒情意味浓，十分适合朗读训练，就可采用这个策略。其基本教学流程可依次提炼为：整体感知、了解大概；学习字词、扫清障碍；以读代讲、理解感悟；诵读展示、升华感情。[3] 比如，二下第三单元的课文都是围绕“爱祖国，爱家乡”的专题来组织的。无论是令人向往的北京，还是美丽富饶的台湾岛，无论是神奇秀丽的西双版纳，还是瓜果飘香的葡萄沟，对孩子们来说，没有较大的理解问题，只要学生能声情并茂地读好文章，教学目标自然水到渠成。因此，教师可运用诵读训练策略来展开教学，具体如下：（1）整体感知，了解大概――开始单元教学之始可以采用课件呈现的形式，把风光秀丽的日月潭、瓜果飘香的葡萄沟以及独特的泼水节和绚丽多彩的北京，通过图片的形式一张张呈现，把孩子们带入祖国美丽辽阔的大好河山和家乡山水风情之中。随即，引导学生通读整单元课文，进行整体感知，达到了解大意、激发学习热情的目的。（2）学习字词，扫清障碍――在接下来的教学时间里，教师就每一篇课文，引导学生初步阅读，学习生字和词组，为朗读和理解课文内容扫清障碍。（3）以读代讲，理解感悟――在学习字词之后，教师要引导学生反复朗读，在读中悟文，在写中悟理。例如，《日月潭》的教学，在理解了“隐隐约约、蒙蒙细雨、朦胧”等词语后，教师可结合课件并配以抒情的乐曲，引导学生反复诵读，在头脑中想象日月潭一天中景色的变化，感受不同时间、不同气候条件下迥然不同的美。无需老师太多的讲解，学生在自读自悟中自然感受到了祖国宝岛台湾日月潭那秀丽的美景，热爱之情油然而生。（4）诵读展示，升华感情――在学习了整单元课文之后，教师可安排这样一个环节：挑选本单元课文中描写最吸引你或者最令你陶醉的句子或段落，在全班同学面前诵读展示。这既可以检查学生学习本单元的情况，又可以培养学生自我展示的能力；更重要的是使单元整组课文所表达的情感再次得到升华。

根据单元特点，以读代讲，利于提高学生的朗读能力，并大大节约了课堂讲解分析的时间，提高了教学效率。三年级上册以秋天为专题的第三单元、围绕“壮丽的祖国山河”

****大学本科毕业论文（设计）

这个专题编写的第六单元等都可采用此策略组织教学。

（四）整体练说策略

整体练说策略简单讲就是口语交际、步步落实。如果机械的把口语交际的学习独立的进行，那课堂上的“口语交际”往往会成了一种技巧训练。在单元整组教学的实践过程中，我们发觉有的单元的口语交际内容跟本单元课文内容有密切的联系，这样口语交际的训练不必只是在学到语文园地的口语交际时才可以进行，完全可结合在本单元的每一篇课文的教学中，进行适时安排，这样不但可以给学生创设大量练说的机会，还可以为最后在语文园地中的集中口语交际练习打下好基础，使最后的交流质量得以展示与提升。其基本教学流程可依次概括为：创设情景、感悟内容；初读课文、了解内容；精读文本、寻找内容；拓展延伸、展示内容；反思欣赏、深化主题。[3] 如人教版第二册第一单元就紧紧围绕“多彩的春天”这一主题安排了相应学习内容。《识字》让孩子们积累了丰富多彩的语言，感受祖国语言文字的魅力。《柳树醒了》《春色的色彩》《邓小平爷爷种树》《春晓》《村居》使孩子们了解了春天的景、春天的人、春天的事，充分感受了春天的美丽与快乐，从而培养孩子们对春天的喜爱之情。学习这组课文时，应该把口语交际的任务落实到每一课文学习的过程中。教学时应该先创设情景，感悟春天。让学生仔细读读课文，观察图画，找一找春天来了，你看到了什么？听到了什么？先了解文本内容，然后拓展延伸，展示春天。让学生说一说，画一画，写一写，用自己喜欢的方式，感受春天的特点。最后欣赏反思，深化主题。鼓励孩子发现与创造，使他们有更多展示自己的愿望，春天来了，你还想到了什么？从而充分培养孩子们的思维能力、想象能力、语言表达能力。

由于学生在学习过程中，了解了、感受乐、体验了、交流了„„“口语交际”时就有话可说，有情可抒了，口头表达能力自然就提高了。长期如此循序渐进，学生良好的语感也将随之形成。此策略适用于各单元的口语交际内容的教学，如第五册中“感悟亲情”这一单元的“口语交际”——“谈谈爸爸妈妈对我的爱”就可以采用此法。

（五）课堂练笔策略

课堂练笔策略简单讲就是练笔悟文，时时渗透。以往教材一个单元安排一次作文训练，间隔时间较长，学生练笔次数少，且容易使阅读教学与作文教学相脱离。新教材在此基础上往往在有的课后安排小练笔，能弥补这一不足。同时，通过课堂小练笔能让学生更好地体会文章精神并领会整单元的思想主旨。其基本教学流程可依次概括为：整体感知、初读课文；精读课文、品读语言；联系单元、逐层升华；练笔悟文、体会主旨；熟读课文、加深情感。[3]

****大学本科毕业论文（设计）

如在三年级下第五单元，围绕“可贵的亲情、友情”组织的专题，通过四篇课文的学习让学生感受来自父母、朋友的关爱，并回报他们的爱。在学习过程中，学生对这种感情不断加深的同时，可以通过课堂小练笔，结合生活实际深入体验并表达这种感情，最后再回到课本，升华情感。具体可设计为：（1）初步感知整组文本――《可贵的沉默》《她是我的朋友》《七颗钻石》《妈妈的帐单》，让一个个故事、一个个事例激起学生的深切的情感体验。（2）精读课文，品味语言――学习课文，把握课文最紧张激烈的矛盾处展开教学，抓住重点词句，认真赏析，与学生达到心灵共鸣。（3）联系单元整组，逐层升华――在一篇课文里，学生能感受的情感是单一的，如果能结合单元中的其他课文，就能加深体验，并且使其体验逐层递增。（4）练笔悟文，体会主旨――通过感悟，正当学生的情感在最高潮，通过练笔来释放他们的情感，可以结合平时的生活来写，引领学生从多方面、多层次、多途径地感受人间真情。（5）熟读课文，加深情感――站在课文上再次回到课文中，用心朗读课文，相信比初读课文时又有了更深的理解，情感体验也将更加深切。

通过课堂小练笔，有目的地让学生结合单元主题进行更深入的思考，使学生的思维不囿于单独的一篇课文，提升学生对课文的理解，加深对单元整体的感悟，提高了单元习作能力，并为更好的学习课文增添了无限精彩。此策略可应用于许多单元的课堂教学中，如前面提到的三年级下册第七单元的课文也可以围绕“国际理解和友好”这一主题进行课堂小练笔，既让学生学到写作表达方式，又加深对单元整体的感悟。

五、实施“单元整组教学”应注意的问题

（一）正确处理教学的板块设计与分散可是安排之间的矛盾

“单元整组教学”打破了以往一篇篇课文教学的模式，课堂容量大，有时一版块的学习需要花一两个小时，而现行的课堂教学却以40分钟为单位，如何解决这一矛盾呢？教学时可以在活动前预设活动的内容和步骤，学习之前把学习内容告知学生，然后根据学生的兴趣和认知现状把单元内容化整为零，分块实施，把活动分解成一个个更小单位的资活动，师生根据这些子活动逐步在课堂学习和课余信息收集、实践探索中分项达成活动目标，并根据不同学习阶段学生的学习情况随时调整活动的进度和内容。

（二）正确处理教学的目标转向与字词落实之间的矛盾

“单元整组教学”是教师的目标更多地转向几篇课文的共同主题，无论是字、词、句基础的掌握，还是课文内容的理解，很容易顾此失彼，尤其是小学低年级的学生，在实施“单元整组教学”是容易把注意力过分地集中在单元主题的把握和语言的感悟中，而把地段学习的终点——字词给忽略了，因此教师在教学预设时要充分考虑到这一点，再分块学习是适时、适量地安排好字词教学。

****大学本科毕业论文（设计）

（三）正确处理教学的能力需求与学生整体水平之间的矛盾

“单元整组教学”往往统领一个单元的教学形式，学生要同时对几个文本进行学习和感悟，信息也要从一组教材中去提取，这相对单个文本的学习来说，难度增加了很多，而作为以年龄为依据组班的现状来看，学生的学习能力相差悬殊。教师在“单元整组教学”设计时一定要注意“因材施教”，目标要分层，学习内容要分层，学习方法也要分层，以此促进每个学生都有所得、有所发展。

参考文献

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借此学位论文完成之际，首先要感谢我的导师***老师。***老师从一开始的论文方向的选定，到最后的整篇文论的完成，都非常耐心的对我进行指导。给我提供了大量数据资料和建议，告诉我应该注意的细节问题，细心的给我指出错误，修改论文。使我受益匪浅。***老师诲人不倦的工作作风，一丝不苟的工作态度，严肃认真的治学风格给我留下深刻的影响，值得我终身学习。在此，谨向导师***老师致以崇高的敬意和衷心的感谢！本论文的完成，也代表着我的大学本科阶段的学习即将结束，在大学四年的学习生活中，我收获了知识，也学会了怎么为人师表；大学四年，我在学校和院系充满爱和人性关怀的环境中成长，在这里向我校的领导和老师们表示我崇高的感谢！

***

200*年5月于****大学

第四篇：点击小学语文单元整组教学

点击小学语文单元整组教学

[编者按]为充分发挥人教版教材以“主题组织单元”的编写优势，指导教师用好教材，杭州市上城区在2008年上半年开始倡导“单元整组教学”，并根据“单元整组教学”的基本流程，重点研究了三种课型的操作策略：单元导读课、部分感悟课、单示总结课。在11月举行的省级六(下)册学科培训活动中，以杭州市上城区天长小学为窗口，进行了“单元整 组教学”三种课型的初步尝试。

人教版教材以主题组织单元，每册八个单元，每组文章相对独立又互有关联，每组均以“导语”的形式点明单元专题，课文、语文园地都围绕专题合理安排，各部分相互联系构成有机整体。教材编写角度的改变呼唤教学方式的改变，单元整组教学由此应运而生，试图构建起一种新的语文教学模式。

一、单元整组教学的意义 能最大程度地发挥教材以“主题组织单元”的特点。避免“篇”和“组”脱节的弊端。

人教版教材从一年级下册开始围绕专题组织每组的教材内容。每组教材从导语到识字课，到课文，到语文园地中的阅读短文、口语交际、实践活动等，都是围绕本单元的专题合理安排的。教材往往是围绕单元“主题”，前有布置、中间有提醒、后有检查。教材这样安排，体现了《语文课程标准》的要求；“教材内容的安排应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合。”

如一年级下册第一组，以“多彩的春天”为主题。“识字1”是关于春天的成语和四字词语，四篇课文(《柳树醒了》《春雨的色彩》《邓小平爷爷植树》《古诗两首》)中，既有春天的景，又有春天的人、春天的事。学习过程中，学生找春天，画春天。“语文园地”中，讲春天，唱春天。围绕一个主题，开展丰富多彩的学习活动，并在此过程中，综合提高学生的听说读写能力、动手实践能力和观察能力。

“单元整组教学”要求教师以整组审视的视角，立足于知识的系统性和连接性，做到瞻前顾后，整体设计教学流程，充分发挥教材编写优势。教师可以对本组教材进行合理调整、重组，有效整合课外资源进行教学，避免传统教学中“篇”和“组”严重脱节的弊端。

能有效改变语文教学中“繁、碎、少、慢”的现状，提高语文教学的效率

虽然新课程改革即将完成一轮的实验，但是老师们普遍感到新教材不好教，教不完，课时不够。课时确实减少了，可阅读量增加了——一至六年级的课文现每学期均为30篇以上，中高年级部分课文增长，低段还不包括识字课。

当我们冷静审视当前的课堂教学，也经常会发现一线教师教的是新教材，但是在教学方法上还是采用“分析法”“问答式”，将课文讲解得支离破碎，对一些内容的理解与把握缺乏整体意识，很难从学生语文能力发展的高度加以审视。在教学过程中只着眼于篇的教学，忽略了篇与篇的联系，不利于引导学生形成知识组块，进行有意义的知识建构。

“单元整组教学”不是对单元进行简单的内容组合，而是重在“整体把握”，不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要根据不同单元的特点阐发文本内容、研究表达形式等。要打破传统的课课教学模式，借助教材编写优势，进行快速获取知识信息和能力迁移的训练，有效提高语文教学效率。符合语文学习的规律，语文学习常常是“举三”而“反一”，寻求语文教学的科学性语文学习不太类似于“科学化”的数理化学习，可以“举一”(如例题)“反三”(做习题)，“举少”而“胜多”。语文学习常常是“举三”而“反一”，人类语言的学习，是在“巨大数量”的语言(言语)“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量无限量地加大后，产生新的语言合金，发生质的变化，才“奔涌而出”。

“单元整组教学”或着眼于同一题材，接受人文滋养；或着力于同一体裁、同一表达方式，习得表达方法。这样的学习模式，使学生在同一专题的一组课文教学中“举三”再“反一”。

如，四年级上册第四组，主题是“作家笔下的动物”。

学生通过这一组课文的学习，比较了不同作家写的同一动物、同一作家写的不同动物，学生在横向阅读、并列阅读、比较阅读中，形象而真切地感受写好小动物的方法，在大量生动的语言例子面前真正体会了明贬实褒的表达方式。以块状结构进行教学，便于学生自主学习，容易形成知识板块

“单元整组教学”在改变教师解读教材思维模式的同时，也促进了学生学习方式的改变，尽可能让学生成为学习的主人，培养学生语文学习的能力，掌握一定的学习方法。如：会做合理的学习规划、会收集相关资料、会联系比较地进行学习，会整理梳理知识„„因为按单元整体预设教案，给予学生更大的学习空间，有别于传统课堂，不是本节课解决什么问题，而是这一阶段解决哪些问题。教师可依据儿童认知能力和获知范围，将课堂和其生活世界结合起来，依单元主题采取较为集中的方法途径，学习搜集有助于语文学习的信息资料。

在块状结构的教学中，教师可以为学生梳理知识脉络，不仅明确一组课文的学习重点，而且容易理清整册教材的学习线索。如，四年级上册《语文园地》八个“我的发现”可以总结为这样的读写方法：边看边想过电影、仔细观察写具体、神奇有趣寓道理、明贬实褒显亲昵、事物比照写形象、联系语境悟词义、深入思考多体会、遣词用语要合理。这是由各单元课文支撑起来的八种阅读、写作的方法，散落在各个单元里看不出是珍珠，一穿起红丝线，就感到它在熠熠生辉了!采用“单元整组教学”更容易使教师从一组教材走向对整本书的把握。能缩短教学课时，让课外阅读挤进课堂，真正落实课标规定的课外阅读量

通过大量阅读来提高学生语文素养是语文教学的基本途径，已经成为广大语文教师的共识。但是新课程改革至今，小学阶段145万字(平均每年24万字)的课外阅读量在实际教学中并不落实，不少教师教语文还是停留在教一本语文教材上，有时感觉一本语文书还教不完。

开展“单元整组教学”，可以对教材进行重建。比如可以增加一些相关主题的文章，也可以删减一些繁琐的内容。还可以在一个整体目标的统领下，根据教学的思路与需要，打乱教材中课文与学习园地的排列顺序，那样更能突出重点，做到以一篇带多篇，以一组课文带一本书，有效提高语文学习效率。这样就能省出语文课时，用课堂内的语文课时组织课外阅读，达到课内外阅读有机整合，切实提高学生的语文素养。对绝大部分孩子来说，只有让课外阅读进课堂，才能真正落实课标规定的课外阅读量。

二、单元整组教学的概念界定

“单元整组教学”是基于教材的一种教学方式。以现行人教版课程标准教材为依据，进行单元整体备课，可以对本单元课文进行调整、重组，链接丰富的课外资源，进行全盘考虑，把研究的重点从“篇”转移到“单元”。“单元整组教学”不同于“主题式教学”

“单元整组教学”和“主题式教学”有紧密的联系，在操作方法上也有许多相同之处。但“单元整组教学”不完全等同于“主题式教学”，它在概念界定上比“主题式教学”更宽泛，适用的范围也更广。“主题式教学”是围绕一定的主题，充分重视个体体验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放式教学。这里的“主题”，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题。“单元整组教学”中的单元既可以是思想主题一致的单元组，也可以是知识内容相同的单元组；既可以是写作方法、语言表达方式一致的单元组，也可以是人文主题一致的单元组。也就是说，相同题材、相同体裁、相同写法的一组教材都可以实行单元整组教学。“单元整组教学”不同于“导读课教学”

“导读课教学”主要是指导学生进行课外阅读，指点学生课外阅读的途径、方法，重点是激发阅读兴趣。通过导读，使学生对部分故事情节有所了解，激起阅读整本书的欲望；通过导读，渗透一些读书注意事项，让学生静心进入故事阅读。

“单元整组教学”是基于教材的一种教学方式，它的立足点在课堂，是基于文本又不囿子教材的一种教学方法，并不是课外阅读指导的一种组织形式。它的操作立足于教材本身，是执教者本着整体观的教学思想，对一组主题、体裁、题材及语言表达上能寻找到连接点的教学资源进行统整，甚至再开发后进行的一种教学活动形式。“单元整组教学”的“部分体验”不等同于“分课教学”

“单元整组教学”的基本操作流程是：“整体感知一部分体验一整体感悟”，在按这一流程操作时，必须走出一个误区，即“单元整组教学”的部分体验不等同于分课教学。针对这个基本流程，许多教师在实际操作中经常是在一组课文学习前加一个“总体感知”，即读读一组课文，明确单元主题，了解它们的共同特点，学完所有课文之后进行一次集体回顾总结，至于中间的部分体验和以前的分课学习并无区别，依旧是教师广课一课地教，学生一课一课地学，课时目标及教学用时与单课教学一模一样，看不出单篇课文学习与整组教学的联系。

三、单元整组教学要处理好几个关系教学方式转变与课程三维目标的关系

“单元整组教学”只是一种教学方式的改变，一个单元的教学目标是不会改变的。由于备课视角的改变、教材的重新安排，需注意单元目标与单篇课文教学目标的关系，单元目标要辐射课时目标，课时目标要回应单元目标，逐步达成单元目标。在这种教学方式中，“过程与方法”这个目标维度会更加凸显。

“单元整组教学”运用模块的概念，把几篇课文整合到一条线上来，这条线，可能是一种人文主题，可能是一种文章风格，也可能是一种表达方式。人教版教材主题单元的编排模式，大多是以人文主题为主，“单元整组教学”时教师的目标更多地转向几篇课文的共同主题，注重语言形象的整体把握，易使字词句的理解与掌握过于淡化。有时还会为了整合内容，一味地凸显单元组的主题，而削弱了文本语言的学习，忽略基本的字词句教学。教学设计时要注意三维目标的有机整合。

整组备课与单篇备课的关系

“单元整组教学”的主要思想是注重整组教材内容的纵、横向联系，教师要根据学生的学习活动需要、课程资源的有效引进而调整教学内容与程序，相对于单篇课文教学而言，更需要教师对整组教材进行有效合理的规划。不能仅仅为了整合，而使教学左顾右盼、在不同文章之间跳来跳去，这其实是从一定程度上破坏了文章的整体感。这样的跳跃，不能落实最基础的字词句教学。因此，教师在解读教材时要有整体的视角，部分感悟时要注意每篇文章的相对独立性，这样也符合阅读习惯。

“单元整组教学”的课时总量要把握好，由于对教材内容的有效整合，理想(或应然)状态是单元整组教学的课时量应该少于单篇教学的课时总量，节约的课时用于导读、总结及课外阅读。“单元整组教学”不仅仅是多上一节单元导读课与总结课，而是为了有效整合单元内的每一项学习内容，所以要从整组设计的角度思考教学内容、课时安排、教学目标及单元学习流程，这样才能统领全局又不至于顾此失彼。学生的阅读期待与学习起点的关系

“阅读期待”是读者内心所预想的情景，反映读者的知识层次、个人爱好和阅读能力，构成一种综合的阅读要求和欣赏水平。学生的阅读期待在很大程度上决定阅读是否深入。教学中，我们可以看到这样的现象，学生预习课文比精读课文更有兴趣，课外阅读比上语文课有兴趣。在“单元整组教学”中，往往通过一节单元导读课，学生已经了解单元主题、每篇

课文的大概内容、语文园地中的“口语交际·习作”、要查找的资料等任务，有可能把学生的学习兴趣过早激发，在学习课文时产生“审美疲劳”。

学生阅读期待得到了满足，如果教师不及时调整教学流程，学生对进一步学习就会失去兴趣。所以单元导读课不要导得太深，不能导得过多过细，只需要给学生铺垫一种单元学习的背景、做好一种合理的学习规划即可，具体的学习方法在深入学习感悟时再进行练习、领悟。因为有了单元导读课，教师在部分感悟课上就要联系导读课，注意教学的起点把握，不要人为地从零开始，要从学生的问题开始教学，激发学生学习每一篇课文的兴趣。教学的基本流程与个性取舍模式的关系

“单元整组教学”作为一种教学方式，有其一定的规律，现在老师们比较认可的一种关于“单元整组教学”的基本流程是华中师大附小提出的层进式的流程：“整体感知一部分体验一整体感悟”，其中“整体感知”是前提和基础，“部分体验”是提高和发展，“整体感悟”则是回顾和提升。

但是，“单元整组教学”不一定非要有一定的模式，并非需要每个年级每个单元都要进行这种模式的学习。有的单元特别适合整组教学，如：三年级下册第七组主题：国际理解与友好、五年级下册第七组主题“作家笔下的人”。有的年级与单元并不适合单元整组教学。从学段看，“单元整组教学”一般比较适合第二、三学段。一个学期中根据每个单元的教材特点，对1～2个单元进行单元整组学习即可。有时还可以就一组课文的某一点进行整合，不一定要走完整个基本流程。如，可以从一个单元的课文学习习作，选择一组教材，帮助学生建立文本样式信息库，在非刻意的模仿中进行创新超越。也可以就某单元中，教材内容联系紧密的1～2课整合为一组，如：三年级下册第六组《太阳》和《月球之谜》整合，因为同是介绍宇宙知识、采取的说明方法不同；《果园机器人》和《口语交际——我想发明的机器人》《习作——想象将来的东西是什么样子的》整合，从读学写。

四、单元整组教学的基本课型

单元整组教学一般有三种课型：单元导读课(整体感知)

单元导读课是在单元内容学习之前，对整组内容的整体感知。它以单元导语为教学切入点，在教师指导下，通过各种课堂学习方式，初步感受单元主题，做好学习规划，激发学习欲望，全面铺垫单元学习背景。

单元导读课的一般流程为：链接学生起点，激发学习兴趣；浏览课文，了解学习内容；学习导语，明确学习要求；尝试实践，规划学习策略。

通过单元导读课，可以让学生整体感知单元内容，对单元主题及所学内容有所了解，在接下来的教学中，教师、学生都会感到得心应手，尤其是口语交际与习作的内容从第一节课开始就蓄势、准备，可以为下面课文的预习起到铺垫，做好引领，学生预习起来会感到省时省力些，兴趣也会随之增加，从而养成自主学习的好习惯；可以让学生在整体感知本单元内容的基础上，提前搜集有关资料，使预习收效更多，课堂教学中学生学起来会更积极，可以缩短教学时间，从而解决人教版教材容量大而教学时间不够的矛盾。单元导读课以短课形式为宜。部分感悟课(部分感悟)

部分感悟课应根据每个单元的特点科学整合教材之间的内容，充分体现组内教材之间的关联，在整合中比较、感悟。可以是内容主题的整合提升，可以是文章表达方法的整合领悟，让学生习得读写方法与经验。

由于每组教材的特点不同，单元主题的侧重点不同，整合的路径与策略也会不一样，所以很难形成这种课型的基本流程。部分感悟课重点关注单篇课文与整组教材的巧妙关联，为培养学生的学习能力服务。

有的单元课文是描写同一类对象(动物、植物、风景、人物等)，可以将这些课文进行比较、分析，从中体会不同文章不同风格的语言表达。如：三年级下册第六组《太阳》和《月球之谜》，可以体会说明文的说明方法；四年级上册第四组《白鹅》和《白公鹅》，比较不同作家写同一种动物的不同之处。

有的单元课文在思想意义上虽然相同，但是写作的角度是不同的，可以帮助学生由表及里，由此及彼，在学生的体验与知识之间、课内与课外之间建立联系，逐渐升华主题。如：四年级下册第五组“热爱生命”，由四篇课文《触摸春天》《永生的眼睛》《生命生命》《花的勇气》组成，通过盲童安静对生活的热爱、一家三人准备捐献眼角膜的动人事件、飞蛾求生、砖缝中茁壮成长的香瓜子、冷风冷雨中开放的鲜花，体会生命的价值与珍贵。“生命”是一个相对沉重的话题，也是一个相对成人化的话题，教学中可以让学生比较课文所选的事例，体会每篇文章作者的感悟，整理表达生命的写作方法，逐渐形成对生命的清晰认识。

有的单元课文与语文园地一些栏目联系紧密，教师要善于发现内在的关联，合理整合教材。如：三年级上册第三组“心中的秋天”，从秋天的情思、欢乐、色彩、声音这些方面向学生展现作者心中的秋天。《秋天的雨》是一篇精读课文，第二自然段向学生展现了秋天缤纷的色彩，抓住秋天特有的丰富色彩的事物进行具体描写，把普通的秋雨写得活灵活现，跃然纸上，表现浓浓的秋意。丰富的描写色彩的词句、灵动的语言是学生积累运用的好材料，本组《语文园地》中“我的发现”栏目，也是一组丰富的色彩词，与本课的语言有密切的关联。“习作”是写一幅秋天的画，并用上平时积累的词句。教学中就可以将这些内容进行整合，形成知识组块，从而缩短课时。单元总结课(整体回顾)

单元总结课是一个单元学习结束后，引导学生回顾两周左右的学习历程。通过比较、讨论、归纳等方法整理本单元的学习内容，突出重点，强化单元目标，使之条理化、系统化，使学生获得整体性的认识，融会贯通，带着成功的学习体验、浓厚的求知乐趣，积极投身到下一单元的学习中去。

单元总结课的大致流程是：“回顾与交流、联系与归总、延展与深化。”回顾是对本单元重点的必要重现，交流是同化肯定、异化矫正、差异补救。联系要注意课课联系(横向)，字词句段篇章的联系(纵向)。归总是对联系环节所得的质性整理，要扎实。延展与深化要求教师注意不要为了总结而总结，要为知识巩固而总结，为能力成长而总结。

单元总结课可以从这些角度进行总结：整体探求学习规律、整体提升表达水平、全面丰厚学生积累、综合展现学习成果、查漏补缺调整教学。

总之，“单元整组教学”以改变教师解读教材的思维习惯为目的，从而促进学生学习方式的转变，让教材真正成为既是教师的教本，更是学生的学本，是一种省时高效的课堂尝试。

整体感知

[设计意图]

本课为“单元整组教学”的起始课，预设用25分钟左右的时间对整个单元的学习内容和学习要求作一通览，并对接下来的分课学习做一规划。“单元整体导读”从教材的单元导语引出阅读外国文学的意义和要求，全面感知单元学习内容，交流快速浏览四篇课文的感受，从而确定学生的阅读起点，增强学生后续学习的主动性和参与度，提高整体把握的学习能力。

[教学目标] 交流阅读过的外国文学作品，产生学习本组课文的兴趣。初步浏览本组课文，了解本组学习内容的主题以及学习本组课文的基本要求。能按照已有的阅读情况，选择合适的学习策略，制订学习规划。

[教学过程]

一、谈话导人。以旧引新

上学期我们学过一组课文“中国古典名著之旅”，大家一定还记得吧?(课件出示“中国古典名著之旅”字样、课文题目、中国古典名著的封面)在世界文学宝库里，除了中国的这些经典作品，还有许多外国名篇名著。这是课本里曾经向我们推荐过的外国名著，还记得吗?{课件出示封面)同学们在课外也一定读过一些外国名著，能说说你读过哪些外国文学作品吗?

点评：发现本组课文在整个教材中与其他单元的联系，体现了教材的系统性，学生对外国文学作品的接触从课内走向课外，体现了教材的延伸拓展。

二、浏览课文，引出主题

同学们，今天我们又将开始一个新的单元的学习。请大家回忆一下，学习一个新的单元，在一篇一篇课文学习之前，我们可以先做些什么?(学生回忆交流)浏览目录(出示目录)，说说你发现了什么?

预设1：在随机交流中揭示单元主题“外国名篇名著”，理解“名著”。

预设2：从四篇课文的不同之处引出“梗概”的含义、位置；短篇作品和长篇作品。

预设3：从四篇课文的题目中可以知道这组课文都是以人名做题目。

大致浏览课文，谈谈又知道了什么?

预设：知道作家、国籍、译者、主要内容。(根据学生回答出示作者的画像)阅读导语(出示导语)，自由读一读，想一想读懂了什么?

预设1：阅读外国名篇名著的意义。

预设2：出示学习名篇名著的基本要求。

点评：以目录、单元开头的“导语”和整组课文为切入点，初步了解本单元内所有学习内容的大意，形成单元主旋律，并初步感知单元主题的意义所在，孕育求知欲望。

三、明确要求，选择策略

单元导语还给我们做了哪些提示?你读懂了吗?让我们一起来仔细读读导语的第二段。

启由读读导语，说说有哪些要求?用笔画一画。根据学生回答出示表格中学习名篇名著的基本要求。除此以外，在学习本组课文之前、之后还可以做些什么呢?小组讨论汇报，全班交流补充。

根据回答板书整理“之前、之后”要求，梳理学习名篇名著的策略。

点评：通过导语的学习，明确学习任务，并进行补充整理，做好后续学习的规划，为整个单元的学习做充分的准备。

四、联系课文，尝试实践 运用学习规划表，对本组教材的第一篇课文《卖火柴的小女孩》做一个具体学习规划。学生填表，个别汇报，其他同学补充。教师小结：有了这次实践，课后再去规划其他几篇名著的学习。让我们带着这些规划，走进外国名著，你一定会有更多发现、更大收获。

点评：以一课教学内容为抓手，寻找相同点、不同点，体现单课与整组课文的联系和特点。让学生自己设计这种以点带面的规划表，着意培养学生自主学习的习惯。

部分感悟

[设计意图和教学目标]

作为本组单元中的一节部分感悟课，将围绕单元导读课上设计的学习规划展开学习。通过引导学生阅读作品梗概，整体把握作品的大致内容，了解鲁宾逊非凡的人生经历；实现单元导语中把握作品主要内容的目标。重点引导学生阅读精彩片段中的“好处”与“坏处”对照表，感悟鲁滨逊面对厄运时积极的人生态度，体会人物思想情感，关注人物命运，并体会这一特殊表达方式的好处。同时通过本课的学习，拓展后续学习资源，并有意识地为学习《汤姆·索亚历险记》积累阅读方法，为本单元口语交际和习作做好准备和规划。

[教学过程]

一、联系单元导读课，谈话明确目标 周忆学习计划：在单元导读课上，同学们通过小组合作制订了《鲁滨孙漂流记》的学习规划。(幻灯出示表格见右)说说你对《鲁滨孙漂流记》做了哪些学习准备? 教师补充《鲁滨孙漂流记》相关资料。该作品被誉为英国文学史上的第一部长篇小说，被称为“生活的教科书”，出版印刷了七百多版，几乎被译成了世界上所有的文字。(幻灯出示各种版本的《鲁滨孙漂流记》)如果你要快速了解一部十几万字，甚至几十万字的长篇小说的大意，有什么好方法?(板书：梗概)

点评：课一开始便回顾出导读课上制订的学习规划，用来指导课堂及课后的学习活动。

二、学习梗概，抓住主要内容

(一)初读梗概，了解故事大概内容 请同学们快速浏览故事梗概，想一想：这部长篇小说主要讲了一个怎样的故事? 谁能说说故事的大致内容?

(二)再读梗概，了解故事重点内容 从梗概中，我们可以看出小说重点是写什么的?(鲁滨逊一个人在荒岛26年战胜种种困难的孤独生活)再一次默读梗概部分，找一找：鲁滨逊在荒岛上遇到了哪些困难?又是如何解决的?用笔做上记号。交流鲁滨逊遇到的困难。(以表格的形式出示：没有一个容身的地方；食物很快吃光了；野人会来吃掉他；过着寂寞的生活)同桌讨论：鲁滨逊是怎样解决这些困难的? 交流。

(1)没有一个容身的地方——用木头和船帆搭了一个简陋的帐篷。

(2)食物很快吃光了——打猎、捕鱼，畜养山羊，种粮食。

(3)野人会来吃掉他——在空地上插下杨柳桩子，又将羊群分成几个地方圈养。

(4)过着寂寞的生活——带回一只狗，两只猫；没有更高的要求；救了土人“星期五”。

谁能看着板书，再来说说这部作品的大致内容? 拓展原著结尾处的描写：

我回到英国，人人都把我当做异乡人看待，仿佛我从来没有在那里住过似的。

后来，我到约克郡去了，但我的父亲早已故去，我母亲和全家也都不在了，我只找到我的妹妹和两个侄儿。因为我出门日久。大家都以为我已经死了。

点评：本课“作品梗概+精彩片段”的呈现形式，在以往的小学语文教科书中还没有出现过，这一形式对于学生来说是全新的。通过浏览梗概了解作品大致意思，再进一步默读梗概明确作品的重点，引导学生在了解作品全貌的基础上读其中的精彩片段，由感知整体到深入部分。

三、阅读精彩片段，明确与梗概的连接点 浏览故事梗概可以帮助我们了解长篇小说的主要内容。《鲁滨孙漂流记》梗概不到一千字，整本书大约有21万字左右，你愿意读一些精彩片段吗? 轻声读精彩片段，思考：(1)这个片段在小说梗概的哪个部分?(2)在这个片段中，你觉得哪些揖写很精彩，做上读书记号。

交流，说明理由。教师小结：阅读精彩片段时要找到它和梗概的连接点。在后面一篇课文《汤姆·索亚历险记》的学习中，也要用到这个学习方法。阅读交流：在这个片段中，你觉得哪些描写很精彩?

点评：阅读精彩片段时找到它和梗概的连接点，这样既可以帮助我们了解精彩片段的前因后果，又可以推测片段前后还有哪些精彩之处。教学过程中注意提醒学生积累学习方法，为《汤姆·索亚历险记》积累经验，以体现教材内容和学习方法的整合。

四、品读“好处”“坏处”对照表，感受主人公的人生态度

(一)自读自悟 认真朗读“好处”“坏处”对照表，用一两句话把自己的感受写在旁边。

交流批注。(板书学生回答中的精彩词语)随机学习：“知足安命”“聊以自慰”。

这样一份对照表，给鲁滨逊带来了什么呢? 鲁滨逊在“闻所未闻的忧郁而寂寞的生活中”，能以积极乐观、充满希望的生活态度，在坏事中找到好的因素，这是支持他战胜困难的力量。我们来读读他说的话：

事实证明，我当前的不幸处境，是世界上很少有的。可是，即使在这样的处境中，也有一些消极的东西或积极的东西值得感谢。

在最不幸的处境之中，我们也可以把好处和坏处对照起来看，从而找到聊以自慰的事情。

(二)对照比较 请同学们比较一下，看看在本文中用对照表的表达方式有什么好处?(课件出示“好处”与“坏处”连在一起的对照表)交流。

(1)用表格的方式更清楚、明了，能更好地罗列问题，清楚地揭示事情的本质。

(2)用商业簿记上“借方”和“贷方”的格式，记录自己的幸与不幸，这种特殊的表达方式有助于鲁滨逊调节心态。

(3)这样的方式能帮助我们在遇到困难时一分为二地看待问题。

点评：学生自读对照表往往会从内容和主人公的人生态度谈感受而忽视表达方式，通过对照比较，能帮助学生发现对照表清楚、明：确的表达方式。

(三)对读感悟 多种形式朗读“好处”“坏处”对照表：同桌对读、个别对读、师生对读，在朗读中体会“好处”“坏处”对照表的精彩。教师小结：这对照表写得多精彩，让我们能更清楚地了解鲁滨逊面对困难积极乐观、热爱生活的人生态度。(再次回应学生板书的关键词语)在语言实践中尝试解读鲁滨孙的内心世界。

(1)他的这种态度，在精彩片段的描写中还有具体的体现，我们也来猜猜他的想法吧!

(2)填表交流，再次回应鲁滨逊说的话。(课件出示句子)

点评：精彩片段中“好处”“坏处”对照表，是本课最具特色的表达方式。通过这一内容和形式，既体现了鲁滨逊在极度困难的条件下积极乐观的生活态度，又能帮助学生今后用这样的方法克服困难。通过自读自悟——对照比较——对读感悟，落实知识、方法、态度三维目标的整体达成。这个教学重点的突破，也为学生在口语交际中“学会生存”的话题交流打下基础。

五、激发学生阅读整本书的兴趣 我们阅读了故事梗概，了解了作品的主要内容，又学习了精彩片段，体会到了人物情感。你还想了解这本书的哪些情节呢?(板书：人物情感)哪些同学读过这本书，对哪个情节有深刻的印象?

点评：课上引导学生读梗概，读片段，课后引导学生读原著，不断加强对读“整本书”的引领力度。在阅读整本书时，请大家关注这些情节描写，相信你会在将要进行的学会生存口语交际和习作中有精彩的表现。(课件出示口语交际和习作要求)

点评：及时呈现学会生存口语交际和习作要求，有助于学生在阅读时更关注相关情节，更深入思考，以体现单元整组教学意图。教师出示《鲁滨孙漂流记》原著。请要读的同学轮流阅读，并在漂流书签上写下大名，留下一句阅读感言。提示完成学习规划中的课后计划。(课件出示课文学习后的策略)

点评：课中围绕学习规划申的把握主要内容，体会人物情感，关注人物命运开展学习。在课快结束时引导学生关注学习规划中的课后策略展开活动。同时，设计漂流阅读卡，为总结课的学习做好准备。

整体回顾

[设计意图]

运用“单元整合教学”的设计思路，通过回顾单元学习历程，梳理学习收获，初步掌握阅读外国文学作品的一些方法，进一步激发学生阅读外国名篇名著的兴趣。

[教学目标] 通过回顾本组课文的学习历程，梳理外国名篇名著的基本学习方法。通过交流一些外国文学作品的学习收获和学习方法，提高阅读外国文学作品的兴趣，拓展阅读视野。积累文学作品中富有人生哲理的名句，培养善于积累的读书习惯。

[教学过程]

一、回顾整组课文学习历程，梳理学习方法 调动情感，整体回顾

同学们，第四组课文我们全部学完了，你们还记得有哪些课文吗?再回忆一下，我们这组课文的主题是什么?(外国名篇名著：《卖火柴的小女孩》《凡卡》《鲁滨孙漂流记》《汤姆·索亚历险记》)凭借导读课的学习规划表，回顾单元学习历程。

同学们，这组课文我们是怎样学习的呢?随着学生的回顾，分步出示表格：

教师小结：看来这些学习方法已经深深地印在你们心中，希望你们今后阅读时多运用这些方法，定会有所收获的。

点评：通过对整组课文学习历程的回顾，让学生更好地掌握学习方法，使阅读成为学生的一种习惯。

二、回忆课文经典片段，重温人物形象 《卖火柴的小女孩》：聚焦学生摘录本上摘录频率最高的两句。

奶奶从来没有像现在这样高大，这样美丽。奶奶把小女孩抱起来，搂在怀里。她俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了。

“她想给自己暖和一下„„”人们说。谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。

有感情地朗读，想一想，此时你有什么话要对小女孩说? 《凡卡》：学生自由交流摘录。

教师根据学生摘录的句子，总结摘录句子的不同角度：可以是写景的，可以是人物描写的，还可以是细节描写的，我们可以从不同的角度来摘录精彩语句。

《鲁滨孙漂流记》：交流印象最深刻的句子。

我希望世上的人都要从我最不幸的处境中取得一个经验教训，这教训就是：在最不幸的处境中，我们也可以把好处与坏处对照起来看，从而找到聊以自慰的事情。

教师小结：是啊，就是这句话给了鲁宾逊活下去的勇气。怪不得18世纪，欧洲最杰出的思想家卢梭曾建议每个成长中的青少年，尤其是男孩子应该读读这部小说。这段时间下来有多少同学已经阅读过了。随机请几个孩子读读阅读漂流卡上的阅读感言。《汤姆·索亚历险记》：同桌交流精彩片段，说说摘录的理由，教师巡视了解。

教师总结：生动的人物形象就是通过这些经典的语句传递给我们的。在今后阅读这类写人的作品时，我们尤其要关注这些语句，相信对我们的写作一定会有所帮助的。

点评：通过对经典语句的回顾，提高孩子品读课文的能力，进一步体会经典语句与人物形象之间的关系，对提高孩子的写作能力有所帮助。

三、推荐外国文学作品，交流阅读方法

学生互相推荐本阶段所阅读的外国文学作品。

交流阅读外国文学作品的困难及克服办法。

同学们在阅读这些外国文学作品时最困难的是什么?有哪些克服困难的好办法?

预设1：人物的名字太长，国名、地名生涩，记不住——记简称。

预设2：人物的想法做法很难理解——结合作者及人物的时代背景资料。(学习课文之前策略)

预设3：有些长篇没有耐心着下去——从扉页的故事梗概了解大意，再选择感兴趣的片段阅读。

点评：通过对外国名篇名著的交流，激发孩子的阅读兴趣，并初步解决阅读中的困难，拓展孩子的阅读视野。

四、依托“日积月累”板块，积累作品中的经典名句

同学们，尽管阅读外国文学有许多困难，但我们都会想办法克服，因为名著带给我们的快乐很多，给予我们的启发更多，尤其是作品中的经典语句。这一组的“日积月累”中就选了一些来自诺贝尔文学奖获奖作品中的名句。让我们一起来读读吧。(出示：“日积月累”中摘录于诺贝尔文学奖获奖作品中的经典语句)自由读读，想一想：给你启发最大的是哪一句话? 请把启发最大的句子抄在文摘卡片上，并试着把它背下来。

背诵交流展示，互赠文摘卡片。

教师总结：同学们，在我们学校的阅览室里就有许多外国名篇名著。让我们多多阅读，不断从书中汲取养分吧。

点评：积累文学作品中富有哲理的名句，培养学生勤于积累的读书习惯。

第五篇：单元整组教学

单元整组教学

一、整体感知─用好单元导语

单元导语中的文字从低年级的一两句成为中年级的一段话，文字优美，语言涵盖力强。它虽然处在单元的首席位置，却常常受到不屑一顾的冷遇。原因就在教师没有充分认识到单元导语的内涵价值，以及对一个中高段孩子能起到的指引作用。整体感知就是在单元内容学习之前，进行单元“导读”。其具体操作为：以单元开头的“导语的文字”为切入点，在教师带领下，学生通过听录音、看录像、自己试读或同座互读互听等多种形式的学习活动，初步了解本单元内所有学习内容的大意，初步感知单元专题的情感意识，孕育求知欲望；与此同时，教师相机指导收集相关资料，为单课学习做准备。

具体模式：初步感知单元主题——了解单元课文的大意——明确单元课文的主要学习方法——感知单元专题的情感意识（单元目标）——相机指导资料的搜集

在单元导读课中，“导”要达到四个要求：

一导趣,激发学生学习的兴趣和欲望。为使学生在两周左右的时间里始终保持积极参与的良好状态,此环节至关重要。重点要满足孩子的好奇心，激发其学习热情，在了解本单元所有课文内容大意的基础上，初步感知单元主题。

二导学,渗透目标。单元导语实际上是学习该单元的“路标”，几乎覆盖了学习整个单元所需要达到的三维目标的要求，把握了它，也就把握了学习该单元的方向。尝试之初，可以用教师引读来理清句序，提几个问题引导学生读懂意思。逐渐，教师可以让学生自己划出要点。要点中往往既有“人文感受”，又有“学习方法”，还有行为实践的目标。

三导读,让学生浏览整个单元的全部内容，从总体上接触，感知教学内容。如：教师让学生选一段你喜欢的练习读读。最后教师引导学生总结出每篇课文虽然内容不同，但告诉我们一个共同的道理，同一个主题可以通过不同的题材来表达。”引导学生获得整体印象。形成整个单元的主旋律。这里要注意把握好导读的度，让课文更好地保持原汁原味，加深对整组课文的感受，避免把好滋味都先尝了，后面的十几个课时岂不是味同嚼蜡吗？

四导行,全面铺垫。引导、鼓励学生去主动搜集相关资料(应进行指导,可分组进行,增强针对性),为后面的学习铺垫一种共同的学习情绪,营造一种共同的学习氛围,扩大语文学习的平台。做阅读铺垫，习作铺垫。

“整体感知”主要起到了这样一种整体导航的作用。可以说，进入单元教学的第一个课时，就是单元整体感知，时间一般设置在20到30分钟。目的在于使学生初步了解本单元内所有学习内容的大意，初步感知单元专题的情感意识，孕育求知欲望。从整体入手感知单元，可以让学生知道这个单元学什么，自己将要经历什么，兴趣点与疑惑点在哪里。

二、部分感悟──上好精读课文和略读课文

“部分感悟”指分课或分块学习，是我们比较熟悉的阅读课文教学。“单元整体感知”已经让学生对整个单元课文的内容有了初步的了解与把握，我们就可以在教学中，或疏或密，有张有弛。

对于精读课文，我们就要在整体感知内容的基础上，凸显语言文字的学习，把重点放在对语言的理解、感悟与表达上。虽然学生已经对整单元的课文有了一个整体的感知，但在课堂上还是要留时间让学生读课文。另外，还可以抓住学生在感知时候的兴趣点与疑惑点，以这个点为切入口，对学生进行阅读训练，往往会收到比较好的效果。

略读课文疏要疏在略读浏览处，在单元整体感知的基础上，我们的语文教学更无须面面俱到，篇篇细嚼。叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”可以说，在日常生活中，略读比精读应用更为广泛。许多教师在教学中没有领会编者的意图，惟恐学生不会读，陪读到底，讲问到底，剥夺孩子应有的学习自主权，致使略读不“略”。

需要注意的是，在单元整组教学思想指导下的阅读教学，不要把各课又各自孤立开来，“你有你的目标，我有我的方向”。这就需要教师要从单元整体把握，一切都围绕单元人文内涵目标及知识能力目标展开。教材每一单元都有鲜明的人文主题，我们在关照单元整体目标的同时，提出单元核心话题，继而寻找各篇的研读话题，进行深入研读，最后统整到单元目标上来。也就是要注重整体目标对各篇的辐射，注重各篇课文对整体目标的回应。

三、整体回顾──上好“语文园地”

一个单元的学习犹如攀登山峰，到了尾声，就等于接近了山顶，有一种“会当凌绝顶，一览众山小”的感觉。如果教师不去着力引导学生综观全局，发现新规律，那就错过了整体把握学习内容的最佳时机。教师要在单元整体回顾中增强思维训练的力度，实现一些置身山上或登山过程中所无法企及的学习目标。

“整体回顾”，即学完本单元后，进行整体回顾交流。它为学生展示学习整单元后的成果搭建了一个平台。这个环节主要是以语文园地为依托，探求学习规律，提升表达水平，丰厚学生积累，综合展现学习成果，同时也要对整单元进行查漏补缺，调整教学。它是一个小结、提炼、上升的过程。

单元总结课教学模式：回顾单元学习内容——梳理掌握的知识和本领——汇报阅读感受，交流积累收获体会。

如语文园地的日积月累中，读读背背这个栏目，就系统的编排了古诗、古诗中的名句、成语、名言警句、农谚等。其实我们不必在学完了整单元的课文后，再去读背这些语文园地中的诗句等。我们可以边学习课文，边引导学生搜集此类资料。

语文园地中的口语交际与习作，我们不能直到教学完一单元的课文，才去涉及语文园地里的“口语训练”和“习作”，那是一种为交际而交际，为习作而习作的应命行为。”单元整组教学，旨在打通生活、阅读、习作的通道。事实上，“单元整体感知”的第一个环节，当师生开始围绕单元主题聊谈的时候，口语交际就已经开始了，习作训练也悄然酝酿了。单元整体回顾阶段，我们要致力于培养学生表达的情趣，提升表达的质量。有“综合性学习的单元”，更要为学生搭建展示学习成果的平台。可以结合语文园地中“展示台”或“宽带网”的栏目，运用不同形式对学生的学习成果加以展示。

通过单元整体回顾，就能使学生融会贯通，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界，并带着成功的学习体验，浓厚的求知乐趣，积极投身到下一单元的学习中去。