文化图式理论在大学英语精读教学中的应用（★）

第一篇：文化图式理论在大学英语精读教学中的应用

文化图式理论在大学英语精读教学中的应用

文化图式理论在大学英语精读教学中的应用默认分类 2010-01-07 23:30:12 阅读24 评论0 字号：大中小 订阅.文章发表于：《沈阳农业大学学报(社会科学版)》，2009年第2期（双月刊）.摘要：本文主要研究了如何把文化图式理论应用到大学英语精读教学中来。在这一过程中如何通过教师的讲授来激活学生头脑中的已有文化图式，并在学生头脑中建构和扩大新的文化图式；学生如何发挥自己的积极性和主动性来自主建构知识。以及具体的操作方法和原则。

关键词：文化图式；文化背景知识；大学英语精读教学

The Application of Cultural Schemata into College Intensive English Teaching

Abstract: In this paper we main study how to put forward the way of applying cultural schemata into college intensive English teaching.And how to activate the students’ existed cultural background knowledge, construct and broaden the students’ new cultural background knowledge by teachers’ instruction;how students use their initiative to construct their own knowledge by themselves.Also the practical specific methods include.Key words: cultural schemata；cultural background knowledge；college intensive English teaching

一、引言

在很长的一段时间里，英语教师只注重学生在大学英语精读教学中的听、说、读、写、译能力的培养，特别是注重词汇和语法教学；却很少关注其他方面，尤其是文化背景知识方面。结果导致大部分学生在学习课文时头脑中没有与之相关联的文化背景知识来帮助其阅读文章，所以感到非常吃力，甚至出现了不能正确理解文章意思和误解作者的真正意图的问题。鉴于此，笔者认为应该把文化图式理论应用到大学英语精读教学中来。在教学过程中，教师给学生介绍一些与教学有关的文化背景知识，在激活学生已有的文化图式的基础上，建构和扩大学生新的文化图式；教师也要充分调动学生的学习积极性和主动性。以此来帮助学生学习英语并提高他们的英语学习水平和能力。

二、文化图式理论概述

（一）图式理论

图式(schemata)的概念最早是由英国心理学家F.C.Barlett(1932:201)于20世纪30年代在其著作Remembering中提出的[1]。所谓“图式”指的是每个人过去获得的知识、经验在头脑中储存的方式,这种储存不是事实、经验简单的罗列和堆砌,而是围绕不同的事物和情景而形成的有序的知识系统,人们把这种知识系统称为图式[2]。Widdowson认为:图式是已知事物或信息存储于人脑中的知识构架,它使信息有条不紊地储存在长期记忆中,当人们处理新知时,总会把它与已知相连接,从而给新知提供依据[3]。胡壮麟指出“图式—意为储存知识的信息包—在语言过程中发挥着重要作用”[4]。通俗的讲，图式就是一种知识结构，一种认知的方式或手段。图式理论被介绍到中国之后便广泛应用于我国英语教学的实际，这方面的论著颇丰，娄玉娟，梅忠波的论文研究了图式理论在英语视听说教学中的应用，着重研究激活“语言图式”，“语境图式”，“文化图式” [5]。姚旦墅则融文化图式理论于外语教学实践，着重研究文化图式对语言教学的启示和意义，语言

课堂上进行文化渗透的几项原则等[6]。

（二）文化图式理论

图式可以分为(1)语言图式(linguistic schemata)，(2）内容图式(content schemata),(3)形式图式(formal schemata)。文化图式可以归属于内容图式。

文化图式(cultural schemata)是指是以文化背景知识为基础形成的图式，它通过一种知识组织模式把人类先前的知识储存在大脑之中，是储存文化知识的信息包。文化图式也可以理解为文本以外的文化知识,包括风土人情、习俗、民俗等内容建立起来的知识结构,它在理解语言和文本的过程中起着非常重要的作用。比如说：中国人结婚要穿红色的衣服，因为红色象征着喜庆；而红色在西方文化中则是一个贬意相当强的词，是“火”、“血”的联想，它象征着残暴、流血。在西方国家结婚时新娘要穿白色的婚纱，白色象征着新娘的高雅纯洁，是西方文化中的崇尚色；而在中国白色是枯竭而无血色、无生命的表现，是一个基本禁忌词。

我们都生活在一定的社会环境中，我们的行为必然受到这种文化的影响。我们学习英语，就必须要学习西方的语言表达、习俗、交际关系、思维方式等，这样有助于我们的言语表达和言语理解。因此，在外语教学中进行知识传授以帮助学生建立文化图式，这样可以大大减少文化差异带来的误解，从而有效地提高学生对内容的记忆和理解能力。

三、当今大学英语精读教学中存在的问题

经过笔者长期以来的调查和研究，发现在当今的大学英语精读教学中，大部分学生感觉到学习英语吃力的一个主要原因是他们缺乏与所学知识相关的文化背景知识。由于学生文化背景知识的缺乏造成了大部分学生学习英语非常困难。他们不能正确的理解文章的意思，甚至会误解作者的真正意图。一般来说读者不理解读物具有三种可能性：1)读者未具备适当的图式。在此种情况下,读者根本无法理解文章的意思;2)读者或许具备适当的图式,只是读物的作者未能提供充分的线索使读者的图式发生作用;3)读者对文章会予以始终如一的解释,但未真正理解作者的真正意图,在这种情况下,读者会误解了作者的意思。图式理论认为,人们在理解、吸收输入信息的时候,需要将输入信息和已知信息即背景知识联系起来。对新输入的信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式,框架或网络,输入信息必须与这些图式相匹配,才能完成对信息处理的一系列过程,即人对信息的接受、解码、重组和储存[7]。所以很有必要把文化图式理论运用到大学英语精读教学中来，运用图式理论的知识来解决大学英语精读教学中存在的问题。

大部分学生感觉到学习英语吃力的一个主要原因是他们缺乏与所学知识相关的文化背景知识。由于学生文化背景知识的缺乏造成了大部分学生学习英语非常困难。他们不能正确的理解文章的意思，甚至会误解作者的真正意图。一般来说读者不理解读物具有三种可能性：1)读者未具备适当的图式。在此种情况下,读者根本无法理解文章的意思;2)读者或许具备适当的图式,只是读物的作者未能提供充分的线索使读者的图式发生作用;3)读者对文章会予以始终如一的解释,但未真正理解作者的真正意图,在这种情况下,读者会误解了作者的意思。图式理论认为,人们在理解、吸收输入信息的时候,需要将输入信息和已知信息即背景知识联系起来。对新输入的信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式,框架或网络,输入信息必须与这些图式相匹配,才能完成对信息处理的一系列过程,即人对信息的接受、解码、重组和储存[7]。所以很有必要把文化图式理论运用到大学英语精读教学中来，运用图式理论的知识来解决大学英语精读教学中存在的问题。

四、解决办法

基于当今大学英语精读教学中存在的问题，我们需要着手从教师和学生两方面进行解决。在教师方面，我们着重加强教师在讲授与所学文章有关的文化背景知识基础上，激活学生头脑中已有的文化图式，并建构和扩大新的文化图式。在学生方面，就是要加强学生知识的自主建构。

（一）教师方面

在教师方面主要是通过激活学生头脑中已有的文化图式并建构和扩大新的文化图式来实现。

1。激活已有的文化图式

作为一个教师，首先要做到的就是激活学生头脑中的已有文化图式，使学生原来的已经被暂时性遗忘的信息得以被激活、调整和完善。在大学英语精读教学中，文化图式的激活可受主要信息和关键词、次要信息、思维习惯和倾向、特殊文化符号等因素的影响。

主要信息和关键词：这是影响文化图式激活的最主要的因素，因为在文化图式与主要信息、关键词之间最有可能建立这种激活文化图式的关联性。例如，当我们看一篇文章的时候，看一下关键字和摘要，就可以大体知道文章的主要内容。

次要信息：是影响文化图式激活重要因素，因为不仅看到主要信息和关键词能够激活文化图式，即使看到的是次要信息也可能导致文化图式的激活。就像读一篇文章，主要的信息可以激活大脑中的文化图式，次要信息也可以，有的甚至文章中的“纸言片语”也可以激活文化图式。

思维习惯和倾向: 是影响文化图式激活的重要因素。由于中西文化上的差异，导致中西方的思维方式和思维习惯都是不一样的，由于思维习惯和倾向性的不同，头脑中的文化图式能否被激活，被激活的内容及程度也不一样，例如同样是遇到了一个夜行人，一个警察会首先想到这个人会不会是罪犯，会不会犯什么罪。如果是一个卖小吃的则会联想到这人会不会买东西，这人有没有吃晚饭，需不需要宵夜啊。但是，如果是一个旅店的店主会想到这个人要不要住店。因为每个人站的角度，看问题的方式不一样，所以会有如此不同的思维方式。这个就是由于激活文化图式的思维习惯和倾向不同所造成的。

特殊文化符号：这也是影响文化图式激活的因素。因为有的文化图式不是以文字的方式表现出来的，而是和人脑中的文化图式联系的特殊文化符号相关联的。例如“白宫”代表美国，“唐宁街十号”代表英国，“大笨钟”代表伦敦。当我们听到或看到这些特殊文化符号的时候就会立即联想到所指的事物。

2。建构并扩大新文化图式

在英语精读教学中，不仅要激活学生头脑中现有的文化图式，还要通过讲解一些新的文化背景知识在学生头脑中建构并扩大新文化图式。丁海燕曾经指出：学生不仅需要储备语言知识,还应储备文化背景知识,在大脑中建立大量的图式[8]。并且，王岩，毛丽珍也曾经指出：建构主义以心理学、哲学和人类学为基础，认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的[9]。所以需要我们引导和帮助学生建构并扩大新的文化图式。

这些需要讲解的文化背景知识包括：

(1)语言知识：包括语言词汇当中蕴含的背景知识、文化典故等。

（2）文化艺术、宗教：包括著名的作家，作品，文学艺术流派以及取得的成就,主要的宗教派别等还有由此产生的文化典故，风俗习惯等。

（3）生活习俗：这是人们在长期的生活当中形成的习惯，是约定俗成的东西，生活在同一种文化中的人会感觉理所当然，但是外人却很难理解和掌握，例如中国人会问：“你吃了吗？”而英国人见面则喜欢谈论天气。

（4）国家社会背景：包括国家基本的历史，地理，政治，经济等常识。

（5）肢体文化：包括各国的手势、姿势、礼节等。需要特别注意的是，有许多肢体语言是中西文化当中有，但表达的涵义却是不同的，这些需要特别的注意，这是构建文化图式的重要方面。

（二）学生方面

在学生文化图式的激活和建构并扩大的过程中，既要有教师的讲授，又需要充分发挥学生自己的积极性和主动性。教师要引导学生进行知识的自主建构。建构主义者强调学生充分发挥积极主动性，自己建构对知识的理解，以自己的知识经验为基础，对新知识进行分析、检验和批判，并且对原有的知识进行再加工和再创造。

1。促进学生知识的自主建构

英语不是教会的，英语是学会的，所以大学英语课堂教学应该特别重视引导学生进行知识的自主建构，发展学生的形象思维,创新思维,培养自主学习能力[10]。学习毕竟是需要学生充分发挥主观能动性和创造性思维的过程，教师应该站在一个引导者的角色而不是“保姆”，更不能“越俎代庖”，大包大揽的为学生做完一切。教师需要激发学生对于知识的自主建构和自主学习的积极性，积极的给予鼓励和正确引导，坚定学生战胜困难的必胜信念。老师不是教科书的“留声机”，“扬声器”；学生也不是抄写作业的“机器”。双方都应该找准定位和摆正位置。只有这样才能促进学生知识的自主建构。

2。促进学生学习能力的形成

事实上,学生自主建构知识的过程就是学习能力形成、提高的过程[11]。在这个过程中,首先是学生不断的进行思考，思维得到修正和完善,学习潜能得以极大开发和提高的过程。同时，在这一过程中尤其要发挥教师的指导作用。在大学英语精读课堂教学中,我们尤其要注重的是过程而不是结果。在做练习时，不能只是简单的公布一下答案了事，而是注意让学生自己去找答案，自己在思维的过程中认识问题、分析问题、解决问题，并且从中去探寻思维的规律，养成正确的认知方式和习惯，养成科学的思维方法,从而培养其创造性思维的能力。我们应该更加注重过程，在学习过程中学生做出了成绩取得了进步就应该予以鼓励和表扬，而不是片面的追求最后的分数和名次。只有这样才能使学生自主的形成真正的学习能力.(三)具体操作原则和方法

我们可以通过以下原则和方法来建构并扩大学生的文化图式：

1.全面和重点相结合原则。全面就是要求教师在每次进行新课程讲解时，教师需要把相关的文化背景知识进行全面的讲解,并且长期坚持下去。这些文化背景知识的输入和传授要有系统性，并且要有重点：与学生的学习实际紧密结合的，能够体现西方文化鲜明特色和中西文化差异的即为重点。这样才能建构起合理的文化图式。

2.情景体验法。教师可以选取合适的场景让学生自编自演。这些场景可以是教堂结婚、商场购物等。这样学生可以修改原来不正确的文化图式，建立新的文化图式。使大脑中的文化图式不断丰富和完善。

3.阅读讨论法。阅读的内容不仅仅是小说、文化概况读物，还应该包括网络上的文化知识、英语原版经典电影、电视节目等。同时要有针对性，经常推荐一些对学习有益的材料让大家阅读。然后，针对大家感兴趣的文化话题进行讨论，扩大文化图式。

4.头脑风暴法。让学生针对某一开放的文化话题，畅所欲言，在一种轻松愉悦的氛围之中，可以最大限度的激发思维，扩大学生头脑中已储存的文化图式。

5.语义映射法.可以允许学生就某篇课文中各个思想观点之间的关系表达出他们自己的观点。通过语义映射法，学生就会对文章的结构和关系有了较为清晰了解，在此基础上阅读文章的时候就比较容易的理解文章大意和中心思想，更快的来建构和扩大文化图式。

五、结语

针对当前大学英语精读教学中存在的问题，我们可以把图式理论运用到大学英语精读教学中来。在教师和学生的共同努力下来学习大学英语精读。我们需要通过教师的讲授来激活学生头脑中已有的文化图式并建构和扩大新的文化图式；同时也需要充分发挥学生的积极性和主动性，让学生自主建构知识。以此来帮助学生学习英语并提高他们的学习成绩。

参考文献：

[1] BARTLETT.F.C.Remembering [M].Cambridge: Cambridge University, 1932:201.[2] 董银秀.EFL环境下的文化图式建构[J].社科纵横，2005,(6):195-196.[3] WIDDOWSON.H.D.Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 1990:102.[4] 胡壮麟.语言学教程（修订版中译本）[M].北京：北京大学出版社，2002:164.[5] 娄玉娟,梅忠波.图式理论在英语视听说教学中的应用[J].江西教育科研, 2007(7):113-115.[6] 姚旦墅.融文化图式理论于外语教学[J].南京金融高等专科学校学报, 2002(4):73-74.[7] 王亚军.外语教学中的文化背景教学[J].科技信息(外语教研), 2008,(22):256.[8] 丁海燕.图式理论与英语听力策略的构建[J].沈阳农业大学学报(社会科学版), 2007,(5):743-746.[9] 王岩,毛丽珍.“任务教学法”在大学英语教学中的应用[J].沈阳农业大学学报(社会科学版), 2005(3):338-340.[10] 束定芳,庄志象.转引自李艳.建构主义对大学英语教学的启示[J].边疆经济与文化,2008,(6):127-129.[11] 李艳.建构主义对大学英语教学的启示[J].边疆经济与文化,2008,(6):127-129.

第二篇：图式理论在英语阅读教学中的应用

图式理论在英语阅读教学中的应用

——课题札记

在使用北师大版教材的阅读材料过程中，笔者全过程尝试使用了图式理论，并取得了令人满意的效果。现在总结如下：阅读前，充分发挥图式的预测推理功能；阅读中，充分发挥图式的信息处理功能；阅读后，充分发挥图式的巩固拓展功能。

1、读前——充分发挥图式的预测推理功能

Halliday和Hasan（1976）曾说过，学习英语的大部分工作在于学会做出正确预测。阅读前的预测推理活动可以帮助学生引出适当的背景知识，激活必要的图式。预测法可以帮助学生从宏观到微观自上而下地认识篇章，即使文中出现了较多的生词和繁复的结构也不会影响阅读理解。在教学活动中，笔者采用了如下方法：

（1）利用图片预测。教师先以直观图片创设话题情景，激活学生头脑中的相关图式，通过师生互动，巧妙地将学生的思维活动引导到课文主题来，借助层层递进的话题引导，使学生逐步进入更深层次的学习境界。

（2）利用标题预测。标题是语篇内容的高度浓缩，也是语篇信息的发散中心。通过阅读课文标题，引导学生对语篇内容进行预测，调动学生已有的背景知识，使其产生阅读的兴趣，快速进入阅读状态。然后让学生通过快速阅读来验证自己的预测，使自身处于一种主动认知的状态。

2、读中——充分发挥图式的信息处理功能

在阅读理解过程中，图式具有信息处理的功能。学生对材料的处理包括选择、加工、补充、判断和推理等。学生头脑中的某种图式被激活以后，就会成为吸收、加工文章中文字符号信息的框架，与该图式有关联的信息就会被纳入框架之内。

（1）进行略读训练。略读（skimming）旨在培养学生的归纳和概括能力，同时也为下一步确定阅读的框架打好铺垫，它只要求学生快速浏览全文，了解文章的主要信息，这对于节省阅读时间、提高阅读速度很有好处。

（2）理解篇章结构。设计识别篇章结构和概括段落大意两个任务，有助于学生深层次地理解语篇的逻辑结构、谋篇布局和主题思想。任务的设计立足于学生的实际水平，同时，引入竞争机制，有效地激发学生的学习热情，降低活动难度，便于学生理解和做笔记。

（3）优化寻读训练。寻读（scanning）旨在从文章中找到某一特定的信息，或为某一目的寻找相关信息，不要求学生理解每个信息。笔者就经常引导学生寻找段落的主题句，或寻找时间、地点、数字、关键词和事实细节等非常具体的信息。信息匹配任务有 助于学生明晰文章的思想脉络，而以表格呈现文章细节能使语篇内容具体化、简约化和系统化，培养学生通过寻读（scanning）快速查找信息词的能力。

3、读后——充分发挥图式的信息拓展功能

Post-reading部分指导学生利用已建立的图式进行各种活动，如复述、改写、讨论、评价等(彭支乔《试析图式理论与英语阅读理解》)。教师要鼓励学生发表自己的见解，允许学生争论，并为学生创设自由、宽松和活泼的讨论氛围，以充分调动学生学习的积极性。

经过这样的操作，笔者成功地把读前、读中和读后以及常见的几种阅读理解能力的训练都纳入了图式理论的范畴之中。让先进的理论与实际的操作有机地结合在一起，有效地提高了学生的阅读兴趣与阅读能力。

第三篇：抛锚式教学模式在大学英语精读教学中的应用

抛锚式教学模式在大学英语精读教学中的应用

徐丽华

（西安邮电学院 外语系 陕西 西安 710016）

摘 要：本文运用建构主义学习理论指导下的抛锚式教学模式, 尝试在大学英语教学中改变传统的“以教师为主体”的教学模式，探索在大学英语精读教学中实施以学生为中心的课堂教学模式,加强学生在学习过程中的主体角色。应用结果表明:抛锚式教学模式在大学英语精读课堂中的应用锻炼了学生的自主学习能力,培养了学生的创造性、合作精神等素质。关键词：建构主义 抛锚式教学模式 自主学习以学生为中心的课堂教学 中图分类号： H319 1 引言

抛锚式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响、以技术学为基础的一种重要的教学方式。它是指教学应当在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标。该模式是由温德·比奥特认知与技术组在约翰·布朗斯福特的领导下开发的，与情境学习、情境认知以及认知弹性理论有着密切的关系。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学模式是建构主义理论指导下的一种教学模式，因此要进一步了解何为抛锚式教学模式，就要先对建构主义有所认知。建构主义强调在教学与学习过程中，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。概括地说，就是教师应努力创设一种与现实生活相类似的情境，使学习者在其中经历假设、尝试与探索，并通过师生、生生之间的协作与会话来对外部信息进行选择、加工、处理、共享每个学习者的思维成果等，最终达到意义建构的目的，即对学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解，并建构起自己的意义。1.1 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。它向学习者提供了理解主体所需要的经验，以减少或免除对主题意义建构的困难。这就对教学设计提出了新的要求。也就是说，在建构主义理论指导下的教学模式中，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学习者建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的收稿日期：2009-07 作者简介：徐丽华，（1977-），女，江苏盐城人，西安邮电学院外语系讲师，硕士 最重要内容之一。

1.2 “协作”：协作发生在学习过程的始终，是师生、生生相互之间友好、平等的支持和帮助。在教学过程中，教师不在是过去课堂上的主导，而是和学习者有着相同地位的参与者。学生不在是被动的接受，而是课堂积极的成员。课堂气氛因此而变得开放、民主、活跃，以学生为核心的学习得以体现。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

1.3 “会话”：会话是协作过程中不可缺少的一部分。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。1.4 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构意义就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

建构主义强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者，所以把学习者对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学模式中，教学设计的整个过程是围绕意义建构这个中心展开的。学习过程中的一切活动都要服从这一中心，要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。2 抛锚式教学模式的特点

抛锚式教学的主要特点是使学习者在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛描式教学是使学习者学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

在抛锚式教学过程中，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，并不是仅仅听教师讲解已准备好的内容，而是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即通过获取直接经验来学习。抛锚式教学模式在大学英语精读教学中的应用

现以全新版大学英语综合教程2中Unit 3 The Generation Gap课文A篇Father Knows Better为例: 本文的教学目标是：让学生掌握文章的主旨大意，即中心思想；了解文章的结构，即戏剧的主要构成；理解文章中的语言点，并进行一系列与本单元主题相关的听、说、读、写活动。在分析了Father Knows Better这篇文章后，可以看出本文节选自一部戏剧剧本。文章开始交待了人物、场景和舞台位置，随后在不同的场景中，不同的人物登台。虽然全文长达收稿日期：2009-07 作者简介：徐丽华，（1977-），女，江苏盐城人，西安邮电学院外语系讲师，硕士 8页，但由于是日常对话，文章中几乎没有难的语言点和语法结构问题。所以，本课的重点是让学生了解他们以前不熟悉甚至是陌生的文体——戏剧。在传统的教学中由于本文的文字、句子结构简单，学生对文体不熟，会导致课堂讲解空洞无味，课堂气氛死气沉沉。在课堂上我们尝试运用抛锚式教学的方法来完成这一单元。3.1创设情境

首先教师根据本单元的主题——代沟，提出一些与现实生活相贴近的问题让学生思考，几分钟后，每一位学生应采访班内一至两名的学生，把他们的答案记录下来与自己的对照。问题如下：

 When are your parents’ birthdays? Do your parents celebrate your birthday? How about their own birthday celebration?  In your parents’ eyes, what are you interested in? While in your eyes, what are your parents interested in?  In what areas do your parents want you to improve? While in what ways do you want your parents to improve?  Tell of an instance when your parents and you disagree over something.当学生完成交流互动后，教师总结到：从大家的采访中我们发现，父母和孩子的看法经常不一致。当父母干涉孩子的事时，他们认为这样做是为孩子好。然而，孩子往往不会为此感谢父母甚至会埋怨他们，就如同我们将要学的文章Father Knows Better一样。现请大家阅读本文，并考虑一个问题：尽管文中的孩子们对他们的父亲有所抱怨，但事实上仍然是深爱着自己的父亲的，你自己是否对父母也抱有相似的态度呢？ 3.2 确定主题

在进行教学时，教师播放了一部英语戏剧，以这部戏剧为“锚”。学生在观看完戏剧后，从自己的角度分析戏剧的构成，主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的？这些情节有多有趣？故事是怎样的跌宕起伏，故事场景以及场景中的主人公的活动，人物之间矛盾的冲突是否真实？通过追踪因果联系、主人公的动机和指向目标的行动，学生有可能学习戏剧的结构以及有关美国家庭生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。3.3自主、协作学习

如：在学生对文章的基本结构有了一定的理解基础上，教师给学生一周的时间准备短剧表演，学生自由搭配分组，可以以文章的故事内容为蓝本，也可以由学生自己写剧本，但要与本单元的主题—代沟相关。教师作为引导者提醒学生应注意几点：表演时需一定的道具，人物角色分明；以及这是一场短剧表演而不是简单的分角色朗读课文或背诵。这正是抛锚式教学模式所主张的先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。

收稿日期：2009-07 作者简介：徐丽华，（1977-），女，江苏盐城人，西安邮电学院外语系讲师，硕士 由于支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是很难完全解决的，为此，合作 学习必不可少。此外，支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使他们阅读欠佳也无妨。

3.4效果评价

短剧表演结束后，教师对各小组表演进行评价，小组之间进行互评，选出表演最出色的 小组给与奖励。事实表明，抛锚式教学课程有助于学业不够理想的学生树立学习英语的自信心。因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。4 抛锚式教学模式的应用结果

从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是为学生建立一个有关代沟专题的情境，并以一部英文戏剧作为“锚”，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论、进行短剧表演，把对有关教学内容的理解逐步引入深处。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开。

5结束语

抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。这样既能培养学生对英语学习的兴趣，调动学生的积极性，也能联系实际灵活应用。相比之下，在解决问题时为学生提供了创建问题结构、探索问题解答的机会，并无形中导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。值得一提的是，教师在抛锚式教学课堂中的地位发生了改变，由领导者转变为引导者。抛锚式教学适应于英语中的口语会话、段落或短文听力理解、文章主旨阅读、特殊文体处理、专题写作这样的有多媒体支持或特定场景界定的教学。

参考文献

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XU Li-hua(English Department, Xi’an University of Post and Telecommunications, Xi’an

710061,China)Abstract: This paper applies anchored instruction to English intensive reading class, so that the traditional teacher-centered teaching mode may be changed.This teaching mode strengthens the student’s role as active participants in class, and it proves to be successful in that it has improved the students listening and speaking and has developed the students autonomous learning ability, their creativity and cooperative spirit.Key words: constructivism, anchored instruction, learning autonomy;student-centered classroom teaching mode

收稿日期：2009-07 作者简介：徐丽华，（1977-），女，江苏盐城人，西安邮电学院外语系讲师，硕士

第四篇：语篇分析在大学英语精读教学中的应用

语篇分析在大学英语精读教学中的应用

王丽群;杨林;闫秀静

（牡丹江医学院公共外语部，黑龙江牡丹江 157011）

Application of Discourse Analysis in College English teaching

(Department of Foreign Language , Mudanjian Medical College.Mudanjiang, Heilongjiang 157o11,China)摘 要：文章以语篇分析理论为基础,从英语教学实践出发, 从主述位结构、衔接与连贯以及篇章模式几方面论述了语篇分析在大学英语精读教学中的应用，提出了如何在语篇分析理论指导下进行大学英语阅读教学.目的是改进传统的教学方法, 提高学生的语言综合应用能力

关键词：语篇教学；语篇分析；大学英语

Abstract: Based on the theory of discourse analysis，from the perspective of practice in English teaching ,the author tries to discuss the application of discourse analysis in college English teaching , especially in terms of thematic structure, cohesion and coherence and textual pattern, then point out the way of applying the theory of discourse analysis to the English teaching.This article aims to improve the traditional teaching methods and the comprehensive application ability of the students.Key words: discourse teaching;discourse analysis;college English

一．引言

在传统的大学英语课堂教学当中，教师经常采用自下而上（词-句-篇）的教学顺序授课，过分偏重对词汇,句子等表层语言形式的分析,而对文章结构和语篇理解等关注不够；结果学生在学完一篇课文之后除了记住一些语言点，对文章的其它方面如作者的写作意图、布局谋篇等不甚了解，难以实现对阅读材料完整及深层次的把握。这就给学生造成一种“只见树木，不见森林”的学习效果。然而语言并非是一些孤立的、杂乱无章的语句，而是由连贯的语篇形式表现出来的。因此，在英语教学中要涉及句子以外的更多的知识。例如，句子以上的篇章是如何构建的，人们在构建篇章时 遵循哪些模式，这些模式如何因文化不同而迥异等。语篇分析法即着眼于上述问题，注重培养学生的语篇意识和语篇能力，从而逐步培养其运用目的语的交际能力。这是课堂教学的一大飞跃。

本人尝试把语篇分析理论运用到大学英语教学中,有意识地对学生加强语篇分析的训练,以提高学生的语言综合技能。本文拟从语篇分析的基本理论入手，探讨语篇教学在大学英语精读课上的实践及其现实意义。二． 语篇教学基本步骤

1．阅读前：引入相关的文化背景知识。

在阅读考试当中，经常会有学生产生这样的困惑：为什么在没有任何语言知识障碍的情况下对语篇的理解仍然很困难？笔者认为 此种现象的产生通常与学生缺乏语境知识，尤其是缺乏文化语境知识有关。在生产语篇时，语篇生产者将语篇置于一定的社会，语言和物质世界的制约之中；这种社会，语言和物质世界被称为语境[1]。语境通常分为三类：语言语境，情境语境和文化语境。其中文化语境知识的缺乏在学生当中最为普遍。任何篇章都是一定语境的产物。如果没有对篇章所赖以生存的语境的正确理解，就不可能理解作者的言外之意，不能对篇章做出正确的解读。例如，America as a Collage(全新版《大学英语》综合教程)一文提到“Historically speaking, America may not decline, but instead fuse with the Pacific culture to create a kind of vast Pacific collage, a mix of Hispanic and Asian cultures linked through the modern communication technologies.”如果我们不了解拉美国家多以讲西班牙语为主，在解读中就会遇到障碍。

因此，在语篇教学中，教师首先要对所涉及到的相关文化知识向学生进行介绍，使学生了解英语国家特有的历史知识，社会现象，民俗风情，生活方式以及英语国家人民的思维方式价值观念，审美取向等，以帮助学生从文化角度整体把握文章，更好地理解语篇。2.阅读中 1）篇章结构分析

篇章策略是篇章生产者在篇章生产中根据交际目的对组篇所做的总体抉择和选择[2]。让学生掌握篇章策略知识，可以让学生杂阅读文章时对文章有一种整体上的理解和把握，因以此首先要把学生的注意力引导到篇章结构上。

简单说来，篇章大致可以分为三类：描写类篇章，叙事类篇章和评价类篇章。篇章模式可分为问题解决模式，主张-反主张模式，叙事模式，提问-回答模式和概括-具体模式。不同的篇章类型决定了不同的篇章模式的使用；不同的篇章模式决定作者主位推进模式的选择。教师应指导学生掌握不同种类篇章的基本特征以及各种篇章模式的要素和一般顺序，然后在平时的教学中针对具体的文章体会其应用的变化。在篇章策略理论的指导下，学生能迅速对文章内容主体思想，宏观结构和话题推进方式做出合理的预测，从而加快对文章正确解读的过程。

此外，篇章策略对写作也有着重要的意义。当学生在下笔写作时，往往由于缺乏篇章策略理论的指导而不知如何开始，不知如何选择适当的篇章类型和篇章模式；写作过程中也是思路不清，结构混乱，这主要是因为传统的自下而上的写作教学方法使学生过分关注局部，以至于缺少谋篇布局和宏观驾驭能力所造成的。而学生一旦掌握了篇章策略的理论知识，他们就会自觉地把自己交际意图和交际目的与篇章功能联系起来，以次来确定篇章类型并考虑使用何种篇章模式。教师应根据这一程序指导学生写作。这样做有利于帮助学生完成文章的整体构思，使学生能够清晰表达交际意图，实现其交际目的。2）主位结构分析

每个小句都有自己的主位。在两个或两个以上小句组成的语篇中，整个语篇随着小句主位的向前推进而展开。在语篇开展过程中前后句子的主位和述位，述位和述位，主位和主位之间会产生某种联系和变化。这种联系和变化就是我们所说的主位推进 [3]。篇章的主位推进并非是随意的，而是为一定的交际目的服务，为一定的体裁服务的。篇章主位结构能为作者提供描述事件的特殊角度，凸现篇章的文体风格并限制读者的解读方式。在阅读和写作教学中注意主位结构，可以使阅读者和写作这对要解读和生产的篇章有一个整体的把握和认识，从而更快更准确地进行解读和更有效地安排文章结构[4]。

在阅读教学中教师要指导学生掌握各种主位推进模式，引导学生抓住作者的主位结构安排，并以此把握住作者的目的，思路，借助于主位结构框架快速准确地记忆篇章信息，从而简化阅读过程，加速正确解读。

在写作教学中，教师应有意识地引导学生根据不同交际目的，不同体裁，阅读对象进行篇章的主位结构安排，确定篇章的发展框架，并借此从不同角度描述事物，凸现篇章的文体风格。这样能够克服传统教学中学生作文结构混乱，语句颠倒，单调乏味的毛病。3）衔接与连贯

衔接与连贯是语篇构成机制的组成部分，是实现语篇分析的手段。衔接是借助照应，替代，省略，连接及词汇衔接这五种手段将结构上不相关但语义上相互依赖的各个成分连接成一个前后连贯的语篇（胡壮麟）[5]。连贯指语篇中语义的关联，它运用衔接手段，语境，世界知识，修辞问题文体以及想象等手段来实现语篇连贯（郭晓玲）[6]。简单地说，连贯是完整篇章的基本要求，而衔接是篇章表层结构中构成完整篇章的的连接方式，Holliday& Hasan认为，决定一套句子能否组成语篇的主要原因在于句子之间的衔接与连贯关系[7]。因此，在日常教学中教师应引导学生掌握衔接的分类，让学生掌握语句之间和篇章结构之间的衔接规律，熟悉各种构成衔接和连贯的方法，帮助学生研究篇章内的句子和篇章之间联系的建立。学生通过学习衔接与连贯的知识，不仅可以正确解读语篇，同时可以培养和提高组织语篇的技能。4）语篇下的词汇语法教学

在传统的英语课上词汇学习与篇章脱节的现象相当严重。语言课几乎变成了单纯的词汇课。教师把词汇教学置于相当高的地位，往往把词汇从篇章中单列出来进行讲解，以示其重要性，而不讲授词汇与语境，文体以及篇章的联系。在检验学生成绩的时候也常使用词汇量作为重要的依据。然而事实是，学生往往通过传统的词汇教学掌握了一定的词汇量之后，到实际应用时仍然会有力不从心的现象出现。原因即在于，语言不是存在于零散的词或句中，而是存在于相互衔接，连贯的语篇中(Harris)[8]。如果不把词汇置于篇章当中，不从文体，语用和篇章技巧角度学习，掌握词汇，我们学到的只会是孤立的，零散的词汇，而不是真正的语言。一个单词在不同的句子中可以有不同的意义，在不同的篇章中也会有不同的交际功能。只有把词汇放在具体的语境中考察，才能确定其真正的含义。离开了语言的使用场合，离开了特定的语言环境，是无法确定词汇的交际功能的，词汇也无法充分起到交际的作用。因此我们要使学生在学习词汇的同时建立篇章观，把词汇教学提高到篇章层次进行，让词汇学习一开始就与篇章联系起来，把词汇放在特定的语境中来学习，使学生在语篇的基础上掌握词句的意义。在篇章中学习这些词汇可以加强对词的认识，使学生在学习新词的过程中自然认识某一词语在实际运用中的形态表现，使所获得词汇转变为可使用词汇，从而和使学生在获得新词的同时获得运用能力，并使词汇学习成为创造自然篇章的有机组成部分，以此真正提高学生的语言应用能力。3．阅读后：概括内容或改写

阅读后练习的目的是将学生所学的语言知识转化为语言技能。当学生对文章的结构，内 容等有了较好的掌握后，就可以引导学生进行语言交际能力的训练。训练形式有多种，如讨论，辩论，复述，转述，缩写，改写等。笔者在课上最常使用的形式是概括内容和改写。概括内容可以使学生的注意力集中在篇章的整体意义上。改写能够帮助学生认识更多的篇章形式以及与其相适应的文体。经常进行这两种训练，可以从内容到形式两方面培养学生的语篇意识和语篇能力。

三．结语

语篇教学改变了以词句为中心的传统教学，把焦点从句子层面上升到篇章层面上，有效地弥补传统的以词语或句子为单位阅读教学中的不足.使学生从孤立地理解词汇、句子中走出来,最终达到对全文的透彻理解,从而提高学生阅读能力，赏析能力，写作水平以及篇章层面上的交际能力。参考文献

[1]刘辰诞．教学篇章语言学[M]．上海：上海外语教育出版社，1999：84． [2]刘辰诞．教学篇章语言学[M]．上海：上海外语教育出版社，1999：142．

[3]李国庆．主位推进模式与语篇体裁：《老人与海》分析[J]．外语与外语教学，2003，(7)：53． [4]刘辰诞．教学篇章语言学[M]．上海：上海外语教育出版社，1999：62-63． [5]刘丽芬．从语篇分析看俄语精读教学[J]．外语与外语教学，2003，(10)：56． [6]刘丽芬．从语篇分析看俄语精读教学[J]．外语与外语教学，2003，(10)：56． [7]崔佳．英语写作中衔接手段与语篇教学[J]．山西财经大学学报，2007，(6)：50． [8]黄国文．语篇分析概要[M]．南宁：广西教育出版社，1988：87．

附：作者信息

姓名：王丽群 出生年：１９７３ 性别：女

贯籍：河北省静海县

工作单位：牡丹江医学院公共外语部 学历：大学本科

学位：英语教育学学士 职称：讲师

联系方式： 地址： 黑龙江省牡丹江市牡丹江医学院公共外语部 １５７０１１；

电话： １３００９８８６１６７（手机）

６６９５２０５（宅电）

Ｅ－ｍａｉｌ：ＱＤＬ１１２９＠ｓｉｎａ．ｃｏｍ）研究方向：专门用途英语；语篇教学；语言测试

主要学术成果：《英语专业四级阅读训练》副主编（中国广播电视出版社，2006）

《大学基础英语语法》副主编(陕西人民出版社,2007)

第五篇：“图式理论”在阅读教学中应用的基本原则与策略

摘 要 “图式理论”根据小学生认知水平和发展特点，为当前小学语文阅读教学提供了新的思路。通过“图式理论”在阅读教学的应用，将促进小学生阅读能力和语文素养的提升。

关键词 图式理论 阅读教学 基本原则 策略

基金项目：2016年湖南省研究生科研创新项目《图式理论在阅读教学中的应用研究――以小学语文为例》；项目编号：cx2016b592。

作者简介：龚一鑫，湖南科技大学教育学院，硕士生，研究方向：语文学科教学与研究。

中图分类号：g642 文献标识码：a doi：10.19387/j.cnki.1009-0592.2016.06.401

一、图式理论的概念

现代认知心理学家们认为图式是一种认知的模块或单元，是所有信息加工所必须的基本要素。大脑中储存的所有知识都可以分成单元、组成模块和构成系统，这类单元、模块和系统就称为图式。人们需要利用脑海中存储的图式去接受外部信息，并按照图式去处理这些信息。因此在阅读过程中要理解文本的内在意义必须拥有相匹配的图式。人们脑海中存储的图式越齐全，接受新的信息、新的图式就越容易，阅读的效率自然就越高，反之假如缺少对应的图式支撑，就会很难正确理解文本的内容。特别是对于思维刚萌芽的小学生来说，其图式也位于一个初步产生和逐渐完善的阶段，教师要使他们的阅读水平有所进步，首先应引导学生建立和发展相关图式，可见图式理论对指导小学语文阅读教学具有重要意义。

二、语文阅读图式的类型

人物图式、地点图式以及事件图式是语文阅读图式的三种基本类型。在语文阅读教学中，人物图式、地点图式以及事件图式是与文本中的人物、地点和事件密切联系、相互渗透的。学生如果熟悉掌握这三种图式特点，将有助于自身阅读水平的提升。

（一）人物图式

人物图式指针对不同职业、不同身份的人物，总结他们个性、品质、心理方面特点的知识。不同职业、不同身份的人物，比如教师、律师、记者、警察等，他们做什么、怎么做都是遵循一定的规律在各自的职业环境中作出选择后的结果。人物图式就是总结不同人物由于职业、身份等不同，形成的在个性、品质、心理方面的不同特点，并将有关这类特点的知识汇集，从而产生包含万千形象的丰富人物图式。在小学语文课文中，人物图式不仅可以是反映现实的“生活化”人物形象，还可以是对于童话、寓言等文学著作中所塑造的“虚构化”的人物形象认知。语文的文本载体是一篇篇文质兼美的课文，其中包含大量的叙事文体，塑造出了一批耐人寻味的人物形象，将作者预期的人物图式建构起来。比如《晏子使楚》中的晏子、《将相和》中的蔺相如、《金色的鱼钩》中的老班长、《奇怪的大石头》中的李四光、《小摄影师》中的小男孩等都是具有各自特点的不同人物图式。

（二）情境图式

情境图式指和事件发生的情境相关的知识。它是特点的情境反映在脑海中的固定认知形式，该认知形式由这一情境中的全部行为因素组成，在这些内部行为因素相互联系、相互作用下，每一种行为都有其对应的形式。因此在小学阅读教学中，当激活了学生脑海中任一情境行为因素后，也会激活与之相应的行为因素，唤醒接受到的全部情境图式，从而获得与情境相关的知识。小学语文课文中不论是记叙的故事还是虚构的童话，都是对特定场景、情境发生的事情或者人物在特定场景、情境做的事情进行描写。教师要帮助小学生理解这些情境图式，应结合他们已知的的情境图式，从整体上把握情境图式中各行为因素之间的关系，以及它们之间的影响，才能对情境图式中的外部环境特点与内部情感特点有更深层次的理解。

（三）事件图式

语文课文大多是包含了各类事件的记叙文，因此事件图式是阅读教学中最基本的图式之一。事件图式包含了关于特定事件起因、经过和结果的知识。记叙文是小学语文文本的主体，通常是记叙事件或者利用事件描写人物。针对这种情况，利用事件图式能够有助于学生理解课文。事件图式大体上可分为两类，一类是集成性图式，另一类是关联性图式。集成性图式是指在大的事件下所包含的小事件的集合。当学生阅读某一大事件时，在脑海中已有相关图式作用下，事件中所包含的小事件图式也将被激活。关联性图式则是指大事件下各个小事件的相互联系。各个小事件相互之间具有一定的递进关系和因果关系，事件的发展会遵循特定的次序，前一事件的积累才能促使后一事件的发生，这类具有因果性的次序通常是固定的、客观的。在阅读过程中，学生所掌握的事件图式越完善，就能越快激活已有图式，从而更高效地接受文本中的信息、更准确地把握文本的意义。因此事件图式可以让学生更好地利用图式的预期功能和选择功能，促进理解功能的加深，对于文本的理解不再停留在表面的浅层次。但在实际教学中，由于学生缺乏对文本背景的认知或是对语言文字的理解，通常会引起理解上的歧义，因此要激活已有图式是较为困难的。基于这种情况，教师在阅读教学前要做好课文背景知识的讲解工作，并引导学生认识课文生字词，帮助学生解决阅读障碍，顺利事件激活图式。

三、“图式理论”在阅读教学应用的基本原则

将“图式理论”应用到小学阅读教学中，应根据小学生的认知经验水平和身心发展特点，合理有序的进行教学。因此要掌握好以下原则：

（一）按部就班原则

由于阅读图式所涉及的范围繁多、复杂，因此对于阅读图式建构的过程并非是一蹴而就的，而是一个递进的、上升式的发展过程。心理学中的最近发展区理论证明：最合适学生的学习内容是略高于学生认知经验水平的，对学生的发展最具推动作用。因此引导学生建立图式应略高于学生认知经验水平，通过学生的最近发展区推动学生的图式不断完善，按部就班地走向另一个高度。当然按部就班并不是简单的机械式堆积，它的本质是一个从量变的积累到质变的飞跃的发展过程。因此按部就班原则要求教师在教学中应根据小学语文阅读教学内在的逻辑系统和学生认知经验水平和身心发展特点进行教学，并按照逻辑系统分层制定教学计划，注意教学材料的连贯性和新旧知识的联系性。让按部就班原则始终贯穿于阅读教学的全过程，不仅体现在课堂上，而且在课后练习、复习巩固、考察评价等方面都要遵循这一原则。

（二）学生主体原则

阅读图式教学是在教师主导下进行的，并包含了诸多准则与要求，但并不意味着要忽视学生的主体地位。阅读图式的建构应是在教师主导下的，以学生为主体的自主建构。教师在教学中传递给学生的一系列阅读图式，只有经过学生自主建构，才能“内化”到自身的图式体系之中，使阅读能力得到有效的发展。因此在阅读教学中，教师在设计教学活动时必须站在学生的角度，以学生为主体，在教学活动中发挥的主导作用应以学生的主体性为基础，将学生的积极性、活跃性最大程度的激发出来，引导他们积极自觉去把握阅读规律，增强自主分析阅读材料、解决阅读疑问的水平。在掌握图式的过程中，教师必须了解学生的经验水平和发展特征，灵活调整教学，而不能采用“填鸭式”的方式。并且教师应引导学生学会从文本材料中寻找问题，让学生在阅读文本后有所感悟和收获，将相应的一系列图式内化到自身的知识体系中。

（三）激发兴趣原则

兴趣是一种强大的内在驱动力。对于处于萌芽期的小学生来说，更需要教师的引导，激发对学习的兴趣，形成对学习的需要，通过兴趣来帮助学生进行阅读学习。因此在小学语文的阅读课堂中，不仅应注重教学的专业性，还应注重学生的学习兴趣。教师设计教学时应以激发小学生的学习、钻研的兴趣为着眼点，教学目标的确定、教学内容的安排、教学形式的选择等都应体现趣味性，从而激发学生的兴趣，使学生不仅善于参与，更乐于参与，达到寓教于乐的目的，让学生能够在享受阅读的同时获得图式的不断积累。在小学课堂中，合理利用激发兴趣原则，可以充分调动学生对于学习的积极主动性，使他们对语文学习始终保持极大的热情。

四、“图式理论”在阅读教学应用的策略

（一）创设情境，建立图式

小学生的认知发展正处于萌芽时期，其图式也处在一个初步形成和逐渐完善的过程中。针对小学生发展的特殊情况，小学语文阅读教学要实现预定的教学目标，首先可以通过建立相关的图式体系来实现。对于小学生而言，阅读文本中的一些语言有时会比较抽象和晦涩，不易为小学生所理解。对于这种情况，可以创设相关情境，将其与生活化的具体事物联系，帮助小学生建立对应的图式，并在情境重现时能激活此图式。例如在教《与时间赛跑》这一课时，学生可能无法正确掌握文中“日月如梭”的意思，因为学生缺乏对相关图式的认知，对此很难理解。针对这一情况教师可以播放梭子织布的视频，让学生了解梭子的形状和用途后，教师再解释日月如梭的含义，这样会易于学生理解。

（二）正确引导，选择图式

阅读量的不断积累会使学生脑海中存储的图式越来越多，但是脑海中逐渐增多的图式也对学生阅读提出了更高层次的要求，学生需要选择最为匹配的图式来理解文本内容。在实际教学中由于小学生的身心发展水平有限，在选择时往往会产生误差，不易选出最为匹配的图式。因此在小学语文阅读教学中，教师应激发诱导，帮助学生选择匹配的图式。比如教师可选出关键词或关键句，让学生围绕它们进行分析和小组讨论，同时顺势而为，启发学生的思维，引导其思维再次回到文本材料上。在教师的正确解读指导下，学生可以更有效率地积累阅读图式。因此教师应对学生进行引导，帮助学生准确选出最为匹配的图式，提高学生阅读文本的能力。

（三）整合分类，发展图式

阅读教学一方面是培养学生获取信息的能力，另一方面则是培养对信息的整合分类能力。在阅读教学中，教师应注意对文本中的信息进行整合与归类，在收集了大量的零碎信息后，将其按一定的逻辑关系和内部顺序分门别类，让图式能够不断得到补充，最终形成完善的图式体系。阅读教学中，教师可按照一定教学目标引导学生对意义相同或相近的字词句进行收集、整合、分类等工作，有助于学生发展相关图式。语文文本中包含诸多分散的语言图式，在整合分类后，学生自身零碎、封闭的图式就将转变为系统化的认知结构，最终发展为较完善的图式体系，促使阅读能力得到提高。