第一篇：图式理论在学生阅读教学中的应用
图式理论在学生阅读教学中的应用
利用迁移规律实现图式教学
实际阅读教学中，要充分利用迁移规律，促进迁移的实现。许多事物之间存在异质同构、同质异构等关系。重新组合要素排列的形式，事物就会发生变化。这是在阅读的基础上，运用组合原理进行创新，比如古人集诗句、集对联；再比如阅读记叙文从六要素出发，阅读说明文、议论文、小说从各自的三要素进行考察，等等。阅读各种文章和文学作品，都可以做些置换要素和结构重组的设想。这样既可以领会课文安排结构的匠心，又可以培养阅读创造能力。
从教读到自读，从阅读到写作，实现知识的纵向迁移
反刍式的教学过程是一个不断进行知识迁移的过程，其中对图式结构的运用也比较明显。首先，从教读到自读，实现知识的纵向迁移。用我国传统的教学论来解释，纵向迁移即温故而知新、循序渐进的迁移。唐彪说：“读之(古人文章)自然有以浑其气、苍其格、高其调、秀其色、脱胎换骨干其中而不自觉，是获益古文者无穷矣。”比如在阅读教学过程中，教者首先重视第一个环节——导读。从单元知识教学(图式)开始就认真教好、学好，为后面的仿读、自读打好知识迁移的良好基础。再比如学习一篇文章，掌握文章的体裁、语言风格、文章结构、写作手法等，当学到同一体裁的文章时，通过比较法就会实现学习的纵向迁移，通过自学去解决类似的问题。
学生的作文写作中也可随处使用这种迁移。读完鲁迅先生的《一件小事》，让学生写《一件不该发生的小事》、《一件难忘的小事》，习作中总有懊悔不已、沉思反省的笔调。对学生，我们并不要求他们在语言表述上独特的创新，只要求其可以举一反三。每读完语言大师们风格各异的文章，及时地让学生有效地“迁移”一番，博取众家之长，可以大大丰富他们的表达形式。这种有益的迁移，称之为“正迁移”。也有“负迁移”的情形，比如，读完文言文单元，作文中会掺杂一些文言格式的句子：经常上网聊天，网络语言、符号时不时地出现在作文中。这种不伦不类的用法与现代汉语的语法规范相悖，应及时纠正。
课文中学到的东西又能在写和说的实际运用中得到进一步的纵向迁移。如：学习了朱自清的《绿》一文后，让学生利用“移步换景”法，仔细观赏梅雨谭的美景，同时引导他们用同样的方法来写一篇游记。这就能使知识得到及时的迁移，大大提高学生的读写能力，逐步达到“自能读书、自能作文”的目的。
从教读到自读，从阕读到写作，实现语感迁移
(1)如何正确认识语感迁移。语感迁移，指的是一种学习对另一种学习的影响，也是将已学得的语言经验有变化地运用到另一语言情境中去的活动。换言之，即从阅读中得来的语感，运用到作文时的语言表达之中。
要实现语感向写作的迁移需要一定的条件。根据学习迁移原则，共同因素越多，迁移就越容易。在阅读和写作中都伴随着丰富多彩的意象活动。因此，语感的迁移，首先应是意象的“同化”。比如清风明月常是作家用来衬托幽雅心境的事物，学生在欣赏作品时有过类似的心境体验，这个意象仍然鲜明地留在脑际，每当学生写作文时，重现这种心境，这个原有的意象会被提取出来。在意象的驱使下，调遣词句，传情达意。学生头脑中的意象已被重新组合、涂染上本人的感情色彩，与原有作品中的意象绝不相同。比如诗歌，写“情”诗非常多，宋人晏殊的词《蝶恋花》原是写离情；柳永的《凤栖梧》原是写痴情：辛弃疾的《青玉案·元夕》原是写失恋人的落寞。清人王国维从三首词中各取数句，用来比况为学的艰辛——古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”。此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，此第三境也。通过纵向比较明了三句诗所包含的深刻含义。这里的辞句从他文而来，却能另辟蹊径，翻出新意，实际上是一种典型的“语感迁移”。
(2)培养对字词的感受力。注意意象积累。从阅读角度来说，在阅读作品的过程中，意象形成的快与慢、完整与否，标志着语言感受力的高下。语言符号是阅读的载体，作为阅读主体的读者，只有头脑中有丰富的意象积累，才能被作品的语词迅速唤起，组合成相应的准确鲜明的新意象。学生的生活阅历有限，这大大限制了他们想象力的有效发挥，影响了意象组合的准确性、完整性，即妨碍了语言感受力的发展。要提高学生语感力，丰富学生头脑的意象积累，一、要进行大量的课外阅读，二、要养成勤于观察生活的好习惯，三、要欣赏有益的影视作品。此外，在课堂教学中我们应提倡先“八”后“出”。高明的教师，总是以精采的开课，引导学生一头扎入课堂：声情并茂地讲述，使学生完全沉浸于作品的境界，学生头脑中的相似经验被充分唤起，迅速形成新的意象。然后再带“出”，逐一琢磨，细细咀嚼，难词、难句便会迎刃而解。学生的语感水平也会从中得到提高。
(3)从理论到实践，实现创造性阅读。在语文教学中，写作无疑是最富于创造性的实践活动，也是发展学生创造能力的最佳途径。与作文相比，人们往往忽视阅读对发展创造能力的作用。其实，阅读是对读物、作品的再生产、再创造。阅读是发展创造能力的肥沃土壤。接受美学认为，一千个观众就有一千个哈姆雷特，一千个读者就有一千个贾宝玉。阅读同样是富于创造性的实践活动。据国外的统计，科研人员在一项研究中，用于查找和阅读情报资料的时间，要占完成该项研究课题时间的50.9％，而编写报告的时间仅占9.3％。可见浏览、阅读已成为科研的基本能力。在基础教育中，阅读教学正是培养创造精神、发展创造能力、造就创造性人才的必修课。当然，不能要求学生具有成人的独创性，青少年只要达到了自己从未有过的认识水平，能对课文或课外读物说出一点自己的感悟，就是一种创造。比如《列子-汤问》中的神话《愚公移山》，表现了古代劳动人民改造自然的理想。毛泽东同志曾用来教育全党：发扬愚公移山的精神，可以搬走三座大山，夺取革命的胜利。河南林县人民阅读毛泽东的讲话《愚公移山》受到鼓舞，治山治水，引漳人林，修成“红旗渠”，改变了家乡面貌。这种走进书本再走出书本的例子还有很多。
总之，图式理论以独有的魅力影响着我们的教学，需要我们不断探索，不断研究。
第二篇：图式理论在英语阅读教学中的应用
图式理论在英语阅读教学中的应用
——课题札记
在使用北师大版教材的阅读材料过程中，笔者全过程尝试使用了图式理论，并取得了令人满意的效果。现在总结如下：阅读前，充分发挥图式的预测推理功能；阅读中，充分发挥图式的信息处理功能；阅读后，充分发挥图式的巩固拓展功能。
1、读前——充分发挥图式的预测推理功能
Halliday和Hasan（1976）曾说过，学习英语的大部分工作在于学会做出正确预测。阅读前的预测推理活动可以帮助学生引出适当的背景知识，激活必要的图式。预测法可以帮助学生从宏观到微观自上而下地认识篇章，即使文中出现了较多的生词和繁复的结构也不会影响阅读理解。在教学活动中，笔者采用了如下方法：
（1）利用图片预测。教师先以直观图片创设话题情景，激活学生头脑中的相关图式，通过师生互动，巧妙地将学生的思维活动引导到课文主题来，借助层层递进的话题引导，使学生逐步进入更深层次的学习境界。
（2）利用标题预测。标题是语篇内容的高度浓缩，也是语篇信息的发散中心。通过阅读课文标题，引导学生对语篇内容进行预测，调动学生已有的背景知识，使其产生阅读的兴趣，快速进入阅读状态。然后让学生通过快速阅读来验证自己的预测，使自身处于一种主动认知的状态。
2、读中——充分发挥图式的信息处理功能
在阅读理解过程中，图式具有信息处理的功能。学生对材料的处理包括选择、加工、补充、判断和推理等。学生头脑中的某种图式被激活以后，就会成为吸收、加工文章中文字符号信息的框架，与该图式有关联的信息就会被纳入框架之内。
（1）进行略读训练。略读（skimming）旨在培养学生的归纳和概括能力，同时也为下一步确定阅读的框架打好铺垫，它只要求学生快速浏览全文，了解文章的主要信息，这对于节省阅读时间、提高阅读速度很有好处。
（2）理解篇章结构。设计识别篇章结构和概括段落大意两个任务，有助于学生深层次地理解语篇的逻辑结构、谋篇布局和主题思想。任务的设计立足于学生的实际水平，同时，引入竞争机制，有效地激发学生的学习热情，降低活动难度，便于学生理解和做笔记。
（3）优化寻读训练。寻读（scanning）旨在从文章中找到某一特定的信息，或为某一目的寻找相关信息，不要求学生理解每个信息。笔者就经常引导学生寻找段落的主题句，或寻找时间、地点、数字、关键词和事实细节等非常具体的信息。信息匹配任务有 助于学生明晰文章的思想脉络，而以表格呈现文章细节能使语篇内容具体化、简约化和系统化，培养学生通过寻读（scanning）快速查找信息词的能力。
3、读后——充分发挥图式的信息拓展功能
Post-reading部分指导学生利用已建立的图式进行各种活动，如复述、改写、讨论、评价等(彭支乔《试析图式理论与英语阅读理解》)。教师要鼓励学生发表自己的见解，允许学生争论，并为学生创设自由、宽松和活泼的讨论氛围，以充分调动学生学习的积极性。
经过这样的操作，笔者成功地把读前、读中和读后以及常见的几种阅读理解能力的训练都纳入了图式理论的范畴之中。让先进的理论与实际的操作有机地结合在一起，有效地提高了学生的阅读兴趣与阅读能力。
第三篇：文化图式理论在大学英语精读教学中的应用
文化图式理论在大学英语精读教学中的应用
文化图式理论在大学英语精读教学中的应用默认分类 2010-01-07 23:30:12 阅读24 评论0 字号：大中小 订阅.文章发表于：《沈阳农业大学学报(社会科学版)》，2009年第2期（双月刊）.摘要：本文主要研究了如何把文化图式理论应用到大学英语精读教学中来。在这一过程中如何通过教师的讲授来激活学生头脑中的已有文化图式，并在学生头脑中建构和扩大新的文化图式；学生如何发挥自己的积极性和主动性来自主建构知识。以及具体的操作方法和原则。
关键词：文化图式；文化背景知识；大学英语精读教学
The Application of Cultural Schemata into College Intensive English Teaching
Abstract: In this paper we main study how to put forward the way of applying cultural schemata into college intensive English teaching.And how to activate the students’ existed cultural background knowledge, construct and broaden the students’ new cultural background knowledge by teachers’ instruction;how students use their initiative to construct their own knowledge by themselves.Also the practical specific methods include.Key words: cultural schemata；cultural background knowledge；college intensive English teaching
一、引言
在很长的一段时间里，英语教师只注重学生在大学英语精读教学中的听、说、读、写、译能力的培养，特别是注重词汇和语法教学；却很少关注其他方面，尤其是文化背景知识方面。结果导致大部分学生在学习课文时头脑中没有与之相关联的文化背景知识来帮助其阅读文章，所以感到非常吃力，甚至出现了不能正确理解文章意思和误解作者的真正意图的问题。鉴于此，笔者认为应该把文化图式理论应用到大学英语精读教学中来。在教学过程中，教师给学生介绍一些与教学有关的文化背景知识，在激活学生已有的文化图式的基础上，建构和扩大学生新的文化图式；教师也要充分调动学生的学习积极性和主动性。以此来帮助学生学习英语并提高他们的英语学习水平和能力。
二、文化图式理论概述
（一）图式理论
图式(schemata)的概念最早是由英国心理学家F.C.Barlett(1932:201)于20世纪30年代在其著作Remembering中提出的[1]。所谓“图式”指的是每个人过去获得的知识、经验在头脑中储存的方式,这种储存不是事实、经验简单的罗列和堆砌,而是围绕不同的事物和情景而形成的有序的知识系统,人们把这种知识系统称为图式[2]。Widdowson认为:图式是已知事物或信息存储于人脑中的知识构架,它使信息有条不紊地储存在长期记忆中,当人们处理新知时,总会把它与已知相连接,从而给新知提供依据[3]。胡壮麟指出“图式—意为储存知识的信息包—在语言过程中发挥着重要作用”[4]。通俗的讲，图式就是一种知识结构，一种认知的方式或手段。图式理论被介绍到中国之后便广泛应用于我国英语教学的实际，这方面的论著颇丰，娄玉娟，梅忠波的论文研究了图式理论在英语视听说教学中的应用，着重研究激活“语言图式”，“语境图式”，“文化图式” [5]。姚旦墅则融文化图式理论于外语教学实践，着重研究文化图式对语言教学的启示和意义，语言
课堂上进行文化渗透的几项原则等[6]。
（二）文化图式理论
图式可以分为(1)语言图式(linguistic schemata)，(2）内容图式(content schemata),(3)形式图式(formal schemata)。文化图式可以归属于内容图式。
文化图式(cultural schemata)是指是以文化背景知识为基础形成的图式，它通过一种知识组织模式把人类先前的知识储存在大脑之中，是储存文化知识的信息包。文化图式也可以理解为文本以外的文化知识,包括风土人情、习俗、民俗等内容建立起来的知识结构,它在理解语言和文本的过程中起着非常重要的作用。比如说：中国人结婚要穿红色的衣服，因为红色象征着喜庆；而红色在西方文化中则是一个贬意相当强的词，是“火”、“血”的联想，它象征着残暴、流血。在西方国家结婚时新娘要穿白色的婚纱，白色象征着新娘的高雅纯洁，是西方文化中的崇尚色；而在中国白色是枯竭而无血色、无生命的表现，是一个基本禁忌词。
我们都生活在一定的社会环境中，我们的行为必然受到这种文化的影响。我们学习英语，就必须要学习西方的语言表达、习俗、交际关系、思维方式等，这样有助于我们的言语表达和言语理解。因此，在外语教学中进行知识传授以帮助学生建立文化图式，这样可以大大减少文化差异带来的误解，从而有效地提高学生对内容的记忆和理解能力。
三、当今大学英语精读教学中存在的问题
经过笔者长期以来的调查和研究，发现在当今的大学英语精读教学中，大部分学生感觉到学习英语吃力的一个主要原因是他们缺乏与所学知识相关的文化背景知识。由于学生文化背景知识的缺乏造成了大部分学生学习英语非常困难。他们不能正确的理解文章的意思，甚至会误解作者的真正意图。一般来说读者不理解读物具有三种可能性：1)读者未具备适当的图式。在此种情况下,读者根本无法理解文章的意思;2)读者或许具备适当的图式,只是读物的作者未能提供充分的线索使读者的图式发生作用;3)读者对文章会予以始终如一的解释,但未真正理解作者的真正意图,在这种情况下,读者会误解了作者的意思。图式理论认为,人们在理解、吸收输入信息的时候,需要将输入信息和已知信息即背景知识联系起来。对新输入的信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式,框架或网络,输入信息必须与这些图式相匹配,才能完成对信息处理的一系列过程,即人对信息的接受、解码、重组和储存[7]。所以很有必要把文化图式理论运用到大学英语精读教学中来，运用图式理论的知识来解决大学英语精读教学中存在的问题。
大部分学生感觉到学习英语吃力的一个主要原因是他们缺乏与所学知识相关的文化背景知识。由于学生文化背景知识的缺乏造成了大部分学生学习英语非常困难。他们不能正确的理解文章的意思，甚至会误解作者的真正意图。一般来说读者不理解读物具有三种可能性：1)读者未具备适当的图式。在此种情况下,读者根本无法理解文章的意思;2)读者或许具备适当的图式,只是读物的作者未能提供充分的线索使读者的图式发生作用;3)读者对文章会予以始终如一的解释,但未真正理解作者的真正意图,在这种情况下,读者会误解了作者的意思。图式理论认为,人们在理解、吸收输入信息的时候,需要将输入信息和已知信息即背景知识联系起来。对新输入的信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式,框架或网络,输入信息必须与这些图式相匹配,才能完成对信息处理的一系列过程,即人对信息的接受、解码、重组和储存[7]。所以很有必要把文化图式理论运用到大学英语精读教学中来，运用图式理论的知识来解决大学英语精读教学中存在的问题。
四、解决办法
基于当今大学英语精读教学中存在的问题，我们需要着手从教师和学生两方面进行解决。在教师方面，我们着重加强教师在讲授与所学文章有关的文化背景知识基础上，激活学生头脑中已有的文化图式，并建构和扩大新的文化图式。在学生方面，就是要加强学生知识的自主建构。
（一）教师方面
在教师方面主要是通过激活学生头脑中已有的文化图式并建构和扩大新的文化图式来实现。
1。激活已有的文化图式
作为一个教师，首先要做到的就是激活学生头脑中的已有文化图式，使学生原来的已经被暂时性遗忘的信息得以被激活、调整和完善。在大学英语精读教学中，文化图式的激活可受主要信息和关键词、次要信息、思维习惯和倾向、特殊文化符号等因素的影响。
主要信息和关键词：这是影响文化图式激活的最主要的因素，因为在文化图式与主要信息、关键词之间最有可能建立这种激活文化图式的关联性。例如，当我们看一篇文章的时候，看一下关键字和摘要，就可以大体知道文章的主要内容。
次要信息：是影响文化图式激活重要因素，因为不仅看到主要信息和关键词能够激活文化图式，即使看到的是次要信息也可能导致文化图式的激活。就像读一篇文章，主要的信息可以激活大脑中的文化图式，次要信息也可以，有的甚至文章中的“纸言片语”也可以激活文化图式。
思维习惯和倾向: 是影响文化图式激活的重要因素。由于中西文化上的差异，导致中西方的思维方式和思维习惯都是不一样的，由于思维习惯和倾向性的不同，头脑中的文化图式能否被激活，被激活的内容及程度也不一样，例如同样是遇到了一个夜行人，一个警察会首先想到这个人会不会是罪犯，会不会犯什么罪。如果是一个卖小吃的则会联想到这人会不会买东西，这人有没有吃晚饭，需不需要宵夜啊。但是，如果是一个旅店的店主会想到这个人要不要住店。因为每个人站的角度，看问题的方式不一样，所以会有如此不同的思维方式。这个就是由于激活文化图式的思维习惯和倾向不同所造成的。
特殊文化符号：这也是影响文化图式激活的因素。因为有的文化图式不是以文字的方式表现出来的，而是和人脑中的文化图式联系的特殊文化符号相关联的。例如“白宫”代表美国，“唐宁街十号”代表英国，“大笨钟”代表伦敦。当我们听到或看到这些特殊文化符号的时候就会立即联想到所指的事物。
2。建构并扩大新文化图式
在英语精读教学中，不仅要激活学生头脑中现有的文化图式，还要通过讲解一些新的文化背景知识在学生头脑中建构并扩大新文化图式。丁海燕曾经指出：学生不仅需要储备语言知识,还应储备文化背景知识,在大脑中建立大量的图式[8]。并且，王岩，毛丽珍也曾经指出：建构主义以心理学、哲学和人类学为基础，认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的[9]。所以需要我们引导和帮助学生建构并扩大新的文化图式。
这些需要讲解的文化背景知识包括：
(1)语言知识：包括语言词汇当中蕴含的背景知识、文化典故等。
（2）文化艺术、宗教：包括著名的作家，作品，文学艺术流派以及取得的成就,主要的宗教派别等还有由此产生的文化典故，风俗习惯等。
（3）生活习俗：这是人们在长期的生活当中形成的习惯，是约定俗成的东西，生活在同一种文化中的人会感觉理所当然，但是外人却很难理解和掌握，例如中国人会问：“你吃了吗？”而英国人见面则喜欢谈论天气。
（4）国家社会背景：包括国家基本的历史，地理，政治，经济等常识。
（5）肢体文化：包括各国的手势、姿势、礼节等。需要特别注意的是，有许多肢体语言是中西文化当中有，但表达的涵义却是不同的，这些需要特别的注意，这是构建文化图式的重要方面。
（二）学生方面
在学生文化图式的激活和建构并扩大的过程中，既要有教师的讲授，又需要充分发挥学生自己的积极性和主动性。教师要引导学生进行知识的自主建构。建构主义者强调学生充分发挥积极主动性，自己建构对知识的理解，以自己的知识经验为基础，对新知识进行分析、检验和批判，并且对原有的知识进行再加工和再创造。
1。促进学生知识的自主建构
英语不是教会的，英语是学会的，所以大学英语课堂教学应该特别重视引导学生进行知识的自主建构，发展学生的形象思维,创新思维,培养自主学习能力[10]。学习毕竟是需要学生充分发挥主观能动性和创造性思维的过程，教师应该站在一个引导者的角色而不是“保姆”，更不能“越俎代庖”，大包大揽的为学生做完一切。教师需要激发学生对于知识的自主建构和自主学习的积极性，积极的给予鼓励和正确引导，坚定学生战胜困难的必胜信念。老师不是教科书的“留声机”，“扬声器”；学生也不是抄写作业的“机器”。双方都应该找准定位和摆正位置。只有这样才能促进学生知识的自主建构。
2。促进学生学习能力的形成
事实上,学生自主建构知识的过程就是学习能力形成、提高的过程[11]。在这个过程中,首先是学生不断的进行思考，思维得到修正和完善,学习潜能得以极大开发和提高的过程。同时，在这一过程中尤其要发挥教师的指导作用。在大学英语精读课堂教学中,我们尤其要注重的是过程而不是结果。在做练习时，不能只是简单的公布一下答案了事，而是注意让学生自己去找答案，自己在思维的过程中认识问题、分析问题、解决问题，并且从中去探寻思维的规律，养成正确的认知方式和习惯，养成科学的思维方法,从而培养其创造性思维的能力。我们应该更加注重过程，在学习过程中学生做出了成绩取得了进步就应该予以鼓励和表扬，而不是片面的追求最后的分数和名次。只有这样才能使学生自主的形成真正的学习能力.(三)具体操作原则和方法
我们可以通过以下原则和方法来建构并扩大学生的文化图式：
1.全面和重点相结合原则。全面就是要求教师在每次进行新课程讲解时，教师需要把相关的文化背景知识进行全面的讲解,并且长期坚持下去。这些文化背景知识的输入和传授要有系统性，并且要有重点：与学生的学习实际紧密结合的，能够体现西方文化鲜明特色和中西文化差异的即为重点。这样才能建构起合理的文化图式。
2.情景体验法。教师可以选取合适的场景让学生自编自演。这些场景可以是教堂结婚、商场购物等。这样学生可以修改原来不正确的文化图式，建立新的文化图式。使大脑中的文化图式不断丰富和完善。
3.阅读讨论法。阅读的内容不仅仅是小说、文化概况读物，还应该包括网络上的文化知识、英语原版经典电影、电视节目等。同时要有针对性，经常推荐一些对学习有益的材料让大家阅读。然后，针对大家感兴趣的文化话题进行讨论，扩大文化图式。
4.头脑风暴法。让学生针对某一开放的文化话题，畅所欲言，在一种轻松愉悦的氛围之中，可以最大限度的激发思维，扩大学生头脑中已储存的文化图式。
5.语义映射法.可以允许学生就某篇课文中各个思想观点之间的关系表达出他们自己的观点。通过语义映射法，学生就会对文章的结构和关系有了较为清晰了解，在此基础上阅读文章的时候就比较容易的理解文章大意和中心思想，更快的来建构和扩大文化图式。
五、结语
针对当前大学英语精读教学中存在的问题，我们可以把图式理论运用到大学英语精读教学中来。在教师和学生的共同努力下来学习大学英语精读。我们需要通过教师的讲授来激活学生头脑中已有的文化图式并建构和扩大新的文化图式；同时也需要充分发挥学生的积极性和主动性，让学生自主建构知识。以此来帮助学生学习英语并提高他们的学习成绩。
参考文献：
[1] BARTLETT.F.C.Remembering [M].Cambridge: Cambridge University, 1932:201.[2] 董银秀.EFL环境下的文化图式建构[J].社科纵横，2005,(6):195-196.[3] WIDDOWSON.H.D.Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 1990:102.[4] 胡壮麟.语言学教程（修订版中译本）[M].北京：北京大学出版社，2002:164.[5] 娄玉娟,梅忠波.图式理论在英语视听说教学中的应用[J].江西教育科研, 2007(7):113-115.[6] 姚旦墅.融文化图式理论于外语教学[J].南京金融高等专科学校学报, 2002(4):73-74.[7] 王亚军.外语教学中的文化背景教学[J].科技信息(外语教研), 2008,(22):256.[8] 丁海燕.图式理论与英语听力策略的构建[J].沈阳农业大学学报(社会科学版), 2007,(5):743-746.[9] 王岩,毛丽珍.“任务教学法”在大学英语教学中的应用[J].沈阳农业大学学报(社会科学版), 2005(3):338-340.[10] 束定芳,庄志象.转引自李艳.建构主义对大学英语教学的启示[J].边疆经济与文化,2008,(6):127-129.[11] 李艳.建构主义对大学英语教学的启示[J].边疆经济与文化,2008,(6):127-129.
第四篇：自我效能在学生中的应用
自我效能感是1977年美国心理学家班杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出的，指个体对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念。它涉及的不是工作和行为技能本身，而是个体对自己能否利用所拥有的技能去完成工作或行为的自信程度。例如，学生知道：努力学习，会提高数学成绩。在这里，“提高数学成绩”是“努力学习”这一行为的结果期望，而学生对自己努力学习（以达到提高数学成绩的结果期望）的能力的自信程度就是自我效能感的体现。
近年来，自我效能感越来越受关注。多项调查研究表明：自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。在学习方面，自我效能感会影响学生学习活动的动机、参与教学的兴趣、个人目标的确立、对待困难的态度、付诸努力的程度、因果思维（归因）的方式等。在身心健康方面，自我效能感会影响学生的认知调控、情绪反应、活动效率、思维能力、人际关系、潜能开发等。因此有意识地培养学生的自我效能感是我们教师的迫切任务，以下是培养学生自我效能感的十种方法。
一、增加学生成功体验
以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：
（一）建立个体化和合作化的奖赏结构
建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。
（二）利用和发挥学生的优势智力
传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。
二、培养学生积极归因
自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方式需要注意以下几点：
（一）使用恰当的情绪表达和言语评价
教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索。例如，有时当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为施于弱者，从而使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。同样，若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），老师对其大加赞扬，则会降低学生 对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，老师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。
（二）提供适度的帮助和指导
为了使学生顺利完成学习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，与未受帮助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童不仅会被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。
三、帮助学生设定目标
班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合理的学习日标，减少学生失败的机会，可采用如下做法：
（一）指导学生设定合理的目标
自我效能感与学习目标（如期中考试目标、初中毕业目标）显著相关。因此，可针对学生的实际情况，设定合适的学习目标。正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。
（二）帮助学生修正难以实现的目标
在教学中（尤其是邻近中、高考之际）经常会看到成绩平平、又不肯下功夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点学校。其实学生自己都不知道自己的目标应有多高，对能否成功毫无把握。在这种情况下教师可帮助他制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。
（三）引导学生设定富有挑战的目标
自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大的自信。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生设定有一定难度的、具有挑战性的目标。
四、改进学生学习策略
自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。
五、感染学生积极情绪
班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。
（一）教师的情绪
“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，所以教师以自身的积极情绪，甚至以自身较高的自我效能感来诱发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言语表达、举手投足中传达出来。正可谓“近朱者赤，近墨者黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。
（二）学生的情绪
除了可以借他人的情绪诱发自己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的心理机制之一。伊扎德与前苏联学者合作训练演员的表情时发现，当被试者观察某一种情绪的面部表情时，不可避免地出现相应的体验。所以引导学生进行自身表情训练也是提高自我效能感的有效途径之—。教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神面貌，这样有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高自我效能感。
六、引导学生磨炼意志
马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有沿着崎岖的小路肯攀登的人才能到达光辉的顶点。中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难的决心。因此，教师应对学生加强学习及生活的目的性教育，引导学生磨炼自己的意志，使学生把中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。
七、评价机制激励学生
教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能，重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。为此教师应给学生提供自我评价的机会，并通过“质性评价”真实、全面地反映学生的个性和发展情况，使学生对自己充满自信。如，档案式评价。通过建立学生的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现，反映学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。
八、个体兴趣驱动学生
提出兴趣说的罗马教育家昆体良认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西，很大程度上是在浪费他们的时间。根据兴趣说，教师需要发现学生的兴趣并且支持他们发展这些兴趣。因为这样可以使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满足，使得兴趣与快乐相互作用，从而有助于学生在活动过程中自觉克服困难，持之以恒，最终成功。
九、积极期望看待学生
教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会，降低自我效能感。
十、榜样示范鼓励学生
利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。
有效地培养和提高中学生的自我效能感，可以有多种方法和途径，目的都是使学生建立起行动的自信，满怀希望地面对未来的挑战，最终走向成功
第五篇：“图式理论”在阅读教学中应用的基本原则与策略
摘 要 “图式理论”根据小学生认知水平和发展特点，为当前小学语文阅读教学提供了新的思路。通过“图式理论”在阅读教学的应用，将促进小学生阅读能力和语文素养的提升。
关键词 图式理论 阅读教学 基本原则 策略
基金项目：2016年湖南省研究生科研创新项目《图式理论在阅读教学中的应用研究――以小学语文为例》；项目编号：cx2016b592。
作者简介：龚一鑫，湖南科技大学教育学院，硕士生，研究方向：语文学科教学与研究。
中图分类号：g642 文献标识码：a doi：10.19387/j.cnki.1009-0592.2016.06.401
一、图式理论的概念
现代认知心理学家们认为图式是一种认知的模块或单元，是所有信息加工所必须的基本要素。大脑中储存的所有知识都可以分成单元、组成模块和构成系统，这类单元、模块和系统就称为图式。人们需要利用脑海中存储的图式去接受外部信息，并按照图式去处理这些信息。因此在阅读过程中要理解文本的内在意义必须拥有相匹配的图式。人们脑海中存储的图式越齐全，接受新的信息、新的图式就越容易，阅读的效率自然就越高，反之假如缺少对应的图式支撑，就会很难正确理解文本的内容。特别是对于思维刚萌芽的小学生来说，其图式也位于一个初步产生和逐渐完善的阶段，教师要使他们的阅读水平有所进步，首先应引导学生建立和发展相关图式，可见图式理论对指导小学语文阅读教学具有重要意义。
二、语文阅读图式的类型
人物图式、地点图式以及事件图式是语文阅读图式的三种基本类型。在语文阅读教学中，人物图式、地点图式以及事件图式是与文本中的人物、地点和事件密切联系、相互渗透的。学生如果熟悉掌握这三种图式特点，将有助于自身阅读水平的提升。
（一）人物图式
人物图式指针对不同职业、不同身份的人物，总结他们个性、品质、心理方面特点的知识。不同职业、不同身份的人物，比如教师、律师、记者、警察等，他们做什么、怎么做都是遵循一定的规律在各自的职业环境中作出选择后的结果。人物图式就是总结不同人物由于职业、身份等不同，形成的在个性、品质、心理方面的不同特点，并将有关这类特点的知识汇集，从而产生包含万千形象的丰富人物图式。在小学语文课文中，人物图式不仅可以是反映现实的“生活化”人物形象，还可以是对于童话、寓言等文学著作中所塑造的“虚构化”的人物形象认知。语文的文本载体是一篇篇文质兼美的课文，其中包含大量的叙事文体，塑造出了一批耐人寻味的人物形象，将作者预期的人物图式建构起来。比如《晏子使楚》中的晏子、《将相和》中的蔺相如、《金色的鱼钩》中的老班长、《奇怪的大石头》中的李四光、《小摄影师》中的小男孩等都是具有各自特点的不同人物图式。
（二）情境图式
情境图式指和事件发生的情境相关的知识。它是特点的情境反映在脑海中的固定认知形式，该认知形式由这一情境中的全部行为因素组成，在这些内部行为因素相互联系、相互作用下，每一种行为都有其对应的形式。因此在小学阅读教学中，当激活了学生脑海中任一情境行为因素后，也会激活与之相应的行为因素，唤醒接受到的全部情境图式，从而获得与情境相关的知识。小学语文课文中不论是记叙的故事还是虚构的童话，都是对特定场景、情境发生的事情或者人物在特定场景、情境做的事情进行描写。教师要帮助小学生理解这些情境图式，应结合他们已知的的情境图式，从整体上把握情境图式中各行为因素之间的关系，以及它们之间的影响，才能对情境图式中的外部环境特点与内部情感特点有更深层次的理解。
（三）事件图式
语文课文大多是包含了各类事件的记叙文，因此事件图式是阅读教学中最基本的图式之一。事件图式包含了关于特定事件起因、经过和结果的知识。记叙文是小学语文文本的主体，通常是记叙事件或者利用事件描写人物。针对这种情况，利用事件图式能够有助于学生理解课文。事件图式大体上可分为两类，一类是集成性图式，另一类是关联性图式。集成性图式是指在大的事件下所包含的小事件的集合。当学生阅读某一大事件时，在脑海中已有相关图式作用下，事件中所包含的小事件图式也将被激活。关联性图式则是指大事件下各个小事件的相互联系。各个小事件相互之间具有一定的递进关系和因果关系，事件的发展会遵循特定的次序，前一事件的积累才能促使后一事件的发生，这类具有因果性的次序通常是固定的、客观的。在阅读过程中，学生所掌握的事件图式越完善，就能越快激活已有图式，从而更高效地接受文本中的信息、更准确地把握文本的意义。因此事件图式可以让学生更好地利用图式的预期功能和选择功能，促进理解功能的加深，对于文本的理解不再停留在表面的浅层次。但在实际教学中，由于学生缺乏对文本背景的认知或是对语言文字的理解，通常会引起理解上的歧义，因此要激活已有图式是较为困难的。基于这种情况，教师在阅读教学前要做好课文背景知识的讲解工作，并引导学生认识课文生字词，帮助学生解决阅读障碍，顺利事件激活图式。
三、“图式理论”在阅读教学应用的基本原则
将“图式理论”应用到小学阅读教学中，应根据小学生的认知经验水平和身心发展特点，合理有序的进行教学。因此要掌握好以下原则：
（一）按部就班原则
由于阅读图式所涉及的范围繁多、复杂，因此对于阅读图式建构的过程并非是一蹴而就的，而是一个递进的、上升式的发展过程。心理学中的最近发展区理论证明：最合适学生的学习内容是略高于学生认知经验水平的，对学生的发展最具推动作用。因此引导学生建立图式应略高于学生认知经验水平，通过学生的最近发展区推动学生的图式不断完善，按部就班地走向另一个高度。当然按部就班并不是简单的机械式堆积，它的本质是一个从量变的积累到质变的飞跃的发展过程。因此按部就班原则要求教师在教学中应根据小学语文阅读教学内在的逻辑系统和学生认知经验水平和身心发展特点进行教学，并按照逻辑系统分层制定教学计划，注意教学材料的连贯性和新旧知识的联系性。让按部就班原则始终贯穿于阅读教学的全过程，不仅体现在课堂上，而且在课后练习、复习巩固、考察评价等方面都要遵循这一原则。
（二）学生主体原则
阅读图式教学是在教师主导下进行的，并包含了诸多准则与要求，但并不意味着要忽视学生的主体地位。阅读图式的建构应是在教师主导下的，以学生为主体的自主建构。教师在教学中传递给学生的一系列阅读图式，只有经过学生自主建构，才能“内化”到自身的图式体系之中，使阅读能力得到有效的发展。因此在阅读教学中，教师在设计教学活动时必须站在学生的角度，以学生为主体，在教学活动中发挥的主导作用应以学生的主体性为基础，将学生的积极性、活跃性最大程度的激发出来，引导他们积极自觉去把握阅读规律，增强自主分析阅读材料、解决阅读疑问的水平。在掌握图式的过程中，教师必须了解学生的经验水平和发展特征，灵活调整教学，而不能采用“填鸭式”的方式。并且教师应引导学生学会从文本材料中寻找问题，让学生在阅读文本后有所感悟和收获，将相应的一系列图式内化到自身的知识体系中。
（三）激发兴趣原则
兴趣是一种强大的内在驱动力。对于处于萌芽期的小学生来说，更需要教师的引导，激发对学习的兴趣，形成对学习的需要，通过兴趣来帮助学生进行阅读学习。因此在小学语文的阅读课堂中，不仅应注重教学的专业性，还应注重学生的学习兴趣。教师设计教学时应以激发小学生的学习、钻研的兴趣为着眼点，教学目标的确定、教学内容的安排、教学形式的选择等都应体现趣味性，从而激发学生的兴趣，使学生不仅善于参与，更乐于参与，达到寓教于乐的目的，让学生能够在享受阅读的同时获得图式的不断积累。在小学课堂中，合理利用激发兴趣原则，可以充分调动学生对于学习的积极主动性，使他们对语文学习始终保持极大的热情。
四、“图式理论”在阅读教学应用的策略
（一）创设情境，建立图式
小学生的认知发展正处于萌芽时期，其图式也处在一个初步形成和逐渐完善的过程中。针对小学生发展的特殊情况，小学语文阅读教学要实现预定的教学目标，首先可以通过建立相关的图式体系来实现。对于小学生而言，阅读文本中的一些语言有时会比较抽象和晦涩，不易为小学生所理解。对于这种情况，可以创设相关情境，将其与生活化的具体事物联系，帮助小学生建立对应的图式，并在情境重现时能激活此图式。例如在教《与时间赛跑》这一课时，学生可能无法正确掌握文中“日月如梭”的意思，因为学生缺乏对相关图式的认知，对此很难理解。针对这一情况教师可以播放梭子织布的视频，让学生了解梭子的形状和用途后，教师再解释日月如梭的含义，这样会易于学生理解。
（二）正确引导，选择图式
阅读量的不断积累会使学生脑海中存储的图式越来越多，但是脑海中逐渐增多的图式也对学生阅读提出了更高层次的要求，学生需要选择最为匹配的图式来理解文本内容。在实际教学中由于小学生的身心发展水平有限，在选择时往往会产生误差，不易选出最为匹配的图式。因此在小学语文阅读教学中，教师应激发诱导，帮助学生选择匹配的图式。比如教师可选出关键词或关键句，让学生围绕它们进行分析和小组讨论，同时顺势而为，启发学生的思维，引导其思维再次回到文本材料上。在教师的正确解读指导下，学生可以更有效率地积累阅读图式。因此教师应对学生进行引导，帮助学生准确选出最为匹配的图式，提高学生阅读文本的能力。
（三）整合分类，发展图式
阅读教学一方面是培养学生获取信息的能力，另一方面则是培养对信息的整合分类能力。在阅读教学中，教师应注意对文本中的信息进行整合与归类，在收集了大量的零碎信息后，将其按一定的逻辑关系和内部顺序分门别类，让图式能够不断得到补充，最终形成完善的图式体系。阅读教学中，教师可按照一定教学目标引导学生对意义相同或相近的字词句进行收集、整合、分类等工作，有助于学生发展相关图式。语文文本中包含诸多分散的语言图式，在整合分类后，学生自身零碎、封闭的图式就将转变为系统化的认知结构，最终发展为较完善的图式体系，促使阅读能力得到提高。
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