2017年新疆中学教师资格考试(教育心理学)培训班考试考点背诵总结

第一篇：2017年新疆中学教师资格考试(教育心理学)培训班考试考点背诵总结

2017年新疆中学教师资格考试 中学（心理学）培训班考试考点背诵

考点1 教育心理学的研究对象与内容

教育心理学是一门研究学校情境中学生学习与教师教学的基本心理规律的科学。教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展开的。整个相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，学习过程、教学过程、评价／反思过程交织在一起的学习过程。

考点2 教育心理学的研究方法

实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试者某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。

观察法是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。观察法是教育心理学研究中所采用的最基本、最普遍的方法。

调查法是通过各种途径，间接了解被试者心理活动的一种研究方法。

个案法要求对个体进行深入而详尽的观察与研究，收集其相关资料，分析其心理特征，以便发现其影响某种行为和心理现象的原因。

教育经验总结法是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

考点3 教育心理学的发展历程

1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的心理学发展成果进行了总结，因此被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。

1877年，俄国教育学和心理学家卡普捷列夫出版了《教育心理学》一书，这是最早正式以《教育心理学》命名的著作。

1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的建立。

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的著作，该著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。

1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

1994年，美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果，表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究四个方面。

考点4 中小学生心理发展概述

心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。

中小学生心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

考点5 皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

感知运动阶段（0～2岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。前运算阶段（2～7岁）：这一阶段的儿童的思维特征是一切以自我为中心，认为所有人 1 都有相同的感受。

具体运算阶段（7～11岁）：这一阶段发展最典型的标志就是儿童能够使用运算符号进行逻辑的思考活动。

形式运算阶段（11岁~15）：形式运算阶段的典型特征是抽象思维的发展和完善。考点6 最近发展区

苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。

考点7 埃里克森的人格发展的阶段理论

埃里克森将从婴儿到青春期的人格发展分为五个阶段：基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁）；自主感对羞耻感（2～3岁）；主动感对内疚感（4～5岁）；勤奋感对自卑感（6～11岁）；自我同一性对角色混乱（12～18岁）。

考点8 自我意识

自我意识是个体对自己的认识和态度，以及自己与周围事物的关系的认识。自我意识包含三种心理成分：自我认识、自我体验和自我监控。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。

考点9 认知方式

认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

考点10 智力测量

世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表（简称S-B量表）。智商计算公式：IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100 考点11 学习的定义 广义的学习，是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

狭义的学习，是指人类的学习。从教育心理学的角度看，人类的学习是指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地取得知识、形成技能、培养才智的过程。

考点12 学习的类型

加涅的学习层次分类：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。

加涅的学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。我国心理学家的学习分类：知识、技能和学习规范的学习。考点13 联结学习理论

桑代克的试误—联结说：试误—联结学习的基本规律有准备律、练习律、效果律。巴甫洛夫的经典性条件作用理论：经典性条件反射的基本规律是获得与消退、刺激泛化与分化。

斯金纳的操作性条件作用理论：斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率上的变化。操作性条件反射的基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。

考点14 奥苏泊尔的有意义接受学习论

奥苏泊尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

意义学习，奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

考点15 建构主义学习理论

建构主义学习理论的观点有：学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者；强调学生经验世界的丰富性和差异性；强调知识的动态性。

考点16 学习动机的含义

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。

考点17 学习动机的种类 高尚的动机与低级的动机：高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起；低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

近景的直接性动机和远景的间接性动机：近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。

内部学习动机和外部学习动机：内部动机是指由个体内在的需要引起的动机；外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。

考点18 耶克斯—多德森定律

“耶克斯—多德森定律”表明：在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。

考点19 学习动机的理论 强化理论（行为主义）：按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。一般说来，正强化与负强化都起着增进学习动机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。

需要层次理论（人本主义）：需要层次理论是由人本主义心理学的创始人、美国心理学家马斯洛提出的。他把人的需要分为自下而上的五个层次。它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

成就动机理论：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是追求成功的动机；另一类是避免失败的动机。

成败归因理论：美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。

自我效能感理论：自我效能感理论是美国心理学家班杜拉最早提出的。自我效能感指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有两个：一是个体成败的经验，二是个体归因方式。

考点20 学习动机的培养与激发 学习动机的培养：利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力。

考点21 学习兴趣

学习兴趣就是指学习者对学习内容的一种积极探索的认识倾向，表现出对学习的一种喜好情绪和专注的态度。

学习兴趣的培养：从容易发生兴趣的事入手；使学生获得愉快的经验和对教师产生好感；以新颖的教学内容与方法引起学生的学习兴趣；增长技能；量力而行；依据学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望。

考点22 注意的分类

无意注意：指没有预定目的，也不需要意志努力的注意；有意注意：指有预定目的，也需要意志努力的注意；有意后注意：也称随意后注意，是指有预定目的，但不需要意志努力的注意。

考点23 注意的品质

注意的范围：也称注意的广度，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目；注意的稳定性：也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注意的时间特征；注意的分配：指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象；注意转移：指人们把注意有目的地从一个事物及时地转移到另一个事物上的现象。

考点24 按注意规律组织学生的注意

利用无意注意的积极作用，克服它的消极作用；培养学生的有意注意；交替使用两种注意。

考点25 学习迁移

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。平时我们所说的举一反

三、触类旁通等都是典型的迁移形式。

影响迁移的主要因素：相似性、原有认知结构、学习的心向与定势。

促进学习迁移的教学方法：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性。

考点26 学习迁移的种类 根据迁移的性质和结果不同，可分为正迁移与负迁移：正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移：水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，是指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。

根据迁移发生的方向不同，可分为顺向迁移和逆向迁移：顺向迁移指前面的学习影响后面的学习；逆向迁移指后面的学习影响着前面的学习。

根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移：同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去；顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化；重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的关系，从而应用于新情境。

考点27 知觉的基本特性

知觉的选择性指知觉系统会自动把各种刺激分为对象和背景，并把知觉对象优先地从背景中区分出来。

知觉的理解性：指在知觉过程中，人们以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象作出某种解释，并用词汇或概念对其进行理解或归类，使它具有一定的意义。

知觉的整体性：指客观事物的个别属性作用于人的器官时，人们能够根据知识经验把它知觉为一个整体。

知觉的恒常性：指当知觉和客观条件在一定范围内改变时，知觉映像在相当程度上都保持着它的稳定性。

考点28 知识及其分类

知识是指个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。

心理学家安德森根据个体反映活动的侧面不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识：陈述性知识主要用来回答事物“是什么”“为什么”和“怎么样”的问题；程序性知识主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。

考点29 知识学习的类型

根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习：符号学习又称表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义；概念学习指掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性；命题学习指学习表示若干概念之间关系的判断。

根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习：下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程；上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习；并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念，既非类属关系又非总括关系相互作用时产生的。

考点30 知识直观

知识的直观包括实物直观、模像直观和言语直观。

提高知识直观效果的方法：灵活选用实物直观和模像直观；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。

考点31 有效进行知识概括的方法

配合运用正例和反例；正确运用变式；科学地进行比较；启发学生进行自觉概括。考点32 瞬时记忆、短时记忆和长时记忆 瞬时记忆的储存时间大约为0.25～2秒；短时记忆的保持时间大约为5秒到2分钟，它的容量相当有限，大约为7±2个组块；长时记忆的保存时间从1分钟以上到许多年甚至终身。

考点33 知识的遗忘

艾宾浩斯遗忘曲线表明遗忘的速度先快后慢，到一定程度后不再改变。干扰说：前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

考点34 促进知识保持的方法

深度加工材料；有效运用记忆术；进行组块化编码；适当过度学习；合理进行复习。考点35 技能及其分类

技能是个体运用已知的知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。通常将技能分为操作技能和心智技能。

心智技能，也叫智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。心智技能形成的阶段有：原型定向、原型操作、原型内化。

心智技能的特点是：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。操作技能的特点是：动作对象的物质性、动作进行的外显性和动作结构的展开性。考点36 学习策略

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。学习策略可概括为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。

认知策略是信息加工的策略，包括复述策略、精细加工策略、组织策略；

元认知策略是学生对自己认知过程的了解和控制的策略，包括计划策略、监控策略、调 5 节策略；

资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，主要有学习时间管理、学习环境的设置、学习努力和心境管理、学习工具的利用和社会性人力资源的利用等。

考点37 学习策略训练的原则和方法

学习策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效监控原则、自我效能感原则。

学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。

考点38 问题与问题解决

问题是指个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此感到疑难的情境。问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态达到目标状态的过程。问题解决的过程是：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设。

提高问题解决能力的教学：提高学生知识储备的数量与质量；教授与训练解决问题的方法和策略；提供多种练习的机会；培养思考问题的习惯。

考点39 创造性

创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的特征：流畅性、变通性和独创性。

创造性的培养的主要途径：创造意识的培养与创造性教育；创造人格的培养；创造性思维的培养（头脑风暴法、直觉思维训练、发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练）。

考点40 品德

品德又称道德品质，是指个体依据一定社会的道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意、行。

考点41 品德发展的阶段理论

皮亚杰的道德发展阶段论：儿童道德的发展经历从他律到自律的认识、转化发展过程。科尔伯格的道德发展阶段论：科尔伯格将道德判断分为三个水平即前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。

考点42 心理健康教育

心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应、能够有效地发挥个人身心潜力以及作为社会一员的积极性的社会功能。

心理健康的六条标准：对现实的有效知觉；自知、自尊与自我接纳；自我调控能力；与人建立亲密关系的能力；人格结构的稳定与协调；生活的热情与工作高效率。

考点43 中小学生的心理健康状况和辅导

中学生常见的心理健康问题：儿童多动症、焦虑症和考试焦虑、抑郁症、强迫症、恐惧症、儿童厌学症、人格障碍等。

心理健康教育的原则：教育性原则、整体性原则、平等尊重原则、艺术性原则、促进成长的非指示性原则、保密性原则、坚持性原则、适应个别差异原则。

学校心理辅导的一般目标可归纳为两个方面：一是学会调适；二是寻求发展。

影响学生行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。

影响学生行为演练的基本方法：全身松弛法、系统脱敏法、肯定训练法。考点44 影响课堂教学的因素 学校的领导类型；教学期望；班级集体的大小；班集体的性质；师生关系和教师的威信。

考点45 课堂纪律

课堂纪律是指对学生课堂行为所施加的准则与控制。

课堂纪律的类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。

考点46 教学策略

以教师为主导的教学策略；以学生为中心的教学策略（发现教学、情境教学、合作学习）；个别化教学（程序教学、计算机辅助教学、掌握学习）。

考点47 教学评价的类型

常模参照评价和标准参照评价：常模参照评价是以学生团体测验的平均成绩即常模为参照点，从而比较分析某一学生的学业成绩在团体中的相对位置或优劣；标准参照评价是以根据教学目标所确定的作业标准为依据，从学生在试卷上答对题目的多少来评定学生的学业成就。

量化的教学评价与质化的教学评价：量化的教学评价是指在评价过程中采用测验的方式去搜集和某一教学有关的学生实际表现或所取得进步的资料，并对所获得的资料进行数量化的分析后，对教学效果作出评价；质化的教学评价是指评价过程中采用观察记录、建立档案等非测验的方式去搜集和某一教学有关的学生实际表现或所取得进步的资料，并对所获得的资料进行定性的分析后，对教学效果作出评价。

考点48 教学评价的方法与技术

量化的教学评价的方法与技术：课堂测验

质化的教学评价的方法与技术：观察评价、档案评价 考点49 教师的威信

教师威信是指由教师的资历、声望、才能和品德等因素决定的，教师个人或群体在学生或社会中的影响力。

建立教师威信的途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和性格特征；注重良好的仪表、风度和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友与知己。

考点50 教师对学生的偏见

第一印象：指教师对学生的第一印象，往往成为一种定势； 晕轮效应：指教师如果对学生的某个特征产生强烈的印象，以这个印象为中心而形成总体印象，从而掩盖了他的其他特征。

刻板印象：指在教师头脑中存在的关于某一类学生的固定的形象。考点51 皮格马利效应

教师在理解每个学生的基础上，会对每个学生未来发展的潜力有所推测，这被称之为教师对学生的期待，也被称为皮格马利效应。教师对学生的期待会影响到学生的发展。

考点52 教师的成长和发展

教师成长的历程：关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。教师发展的基本途径有两方面：通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；通过实践训练提高在职教师的素质。具体有：观摩和分析优秀教师的教学活动、开展微格教学、进行专门训练、反思性教学。

第二篇：中学教师资格考试《心理学》考点：学习的迁移

中学教师资格考试《心理学》考点：学习的迁移

第五章 学习的迁移

1.迁移的概念及种类。

(1)迁移：学习(训练)迁移，指一种学习对另一种学习的影响(实质)

——学习迁移具有普遍性，举一反

三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。

(2)迁移的种类：①正迁移与负迁移;②顺向迁移与逆向迁移;

③横向迁移与纵向迁移;④一般迁移与具体迁移。

2.迁移的作用：

(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接促进作用;

(2)是经验概括化、系统化有效途径，是能力与品德形成的关键环节;

(3)迁移规律对学习者、教育工作者以及培训人员有重要指导作用。

3.早期的迁移理论。

(1)形式训练说(沃尔夫)。

①迁移是无条件的、自动发生的。

②学科学习的意义在于改善人的某种心理能力，通过训练达到。在以后的学习中产生迁移。

(2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。

①迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。

②学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另一种学习。

(3)经验类化说(贾德)：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。

(4)关系转化说(格式塔心理学家)：

——迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

4.现代的迁移理论。

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(1)奥苏泊尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习基础之上的，有意义的学习一定有迁移。

(2)继奥苏泊尔之后的几种观点：(加特纳、吉克)

①强调认知结构在迁移中的作用。结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

②强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。

③强调通过社会交互作用与合作学习，促进迁移。

5.影响迁移的主要因素：

(1)相似性：①学习材料 ②学习目标和过程 ③学习情境

(2)原有认知结构;

(3)学习的心向与定势——动力准备状态

作用：促进(正迁移)、阻碍(负迁移)——陆钦斯的“量杯实验”

意义：①意识到双重性 ②运用积极定势，打破消极定势

6.促进迁移的教学：

(1)精选教材;(2)合理编排教学内容;

(3)合理安排教学程序;(4)教授学习策略，提高迁移意识性。

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第三篇：中学教师资格考试《心理学》考点：知识的学习

中学教师资格考试《心理学》考点：知识的学习

第六章 知识的学习

1.知识的含义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

——其实质：人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

2.知识的类型。

(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。

①感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。

②理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。

(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。

①陈述性知识：也叫描述性，是个人能用言语进行直接陈述的知识。

②程序性知识：也叫操作性，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

(3)具体知识与抽象知识(反映活动的内容不同)。

①具体知识：是对于一定时间和地点发生的事实或事件反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。

②抽象知识：对已知事实概括性反映，表现为概念原理、公式、原则

3.知识学习的类型：

(1)根据知识的重复程度：

①符号学习：词汇学习

②概念学习：共同关键特征、本质属性

③命题学习：概念关系

(2)根据新知识与原有认知结构的关系：

①下位学习：新观念→原有观念

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A、派生类学习B、相关类学习

②上位学习：原有基础上→归纳

③并列结合学习(如：需求与价格)

4.知识学习的过程。

①知识学习主要是学生对知识内在加工过程。

②这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。

5.知识学习的作用：

——是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。

(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;

(2)是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;

(3)知识学习是创造性产生的必要前提。

6.知识的获得：①是知识学习的第一个阶段。

②知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。

7.知识直观。

(1)类型：①实物直观;②模像直观;③言语直观。

(2)提高知识直观的效果：

①灵活选用;②加强词与形象配合;

③运用感知规律，突出特点;④培养学生的观察能力;

⑥让学生充分参与直观过程。

——感知规律：A、强度率 B、差异率C、活动率 D、组合率

8.知识概括。

(1)类型：感性概括、理性概括。

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(2)如何有效进行知识概括：

①配合运用正例和反例：讲鸟：燕子(正例)，蝙蝠(反例)

②正确运用变式：举例纠正概念误区

③科学地进行比较：同类、异类

④启发学生进行自觉概括。

9.错误观念：个体日常直觉经验中与科学理论相违背的知识体系。

10.错误观念的性质：(1)广泛性(2)自发性

(3)顽固性(4)隐蔽性。

11.错误观念转变的条件：

(1)对现有观念的不满;

(2)新观念的可理解性;

(3)新观念的合理性;

(4)新观念的有效性。

12.促进错误观念转变的教学：

(1)创设开放、相互接纳的课堂气氛;

(2)倾听、洞察学生的经验世界;

(3)引发认知冲突;

(4)鼓励学生交流。

13.记忆系统及其特点。

(1)瞬时记忆。贮存时间约为0.25～2秒。

(2)短时记忆。保持时间约为2秒到1分钟。

(3)长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。

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14.遗忘及其进程。

(1)遗忘：指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。

(2)艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

15.遗忘理论。

(1)痕迹衰退说：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。——最古老(亚里士多德、桑代克)

(2)干扰说：是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。

前摄抑制、后摄抑制。——占统治地位

(3)同化说：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。—奥苏泊尔

(4)动机说：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。——弗洛伊德：前摄抑制、倒摄抑制

16.运用记忆规律，促进知识保持：

(1)深度加工材料;(2)有效运用记忆术;

(3)进行组块化编码;(4)适当过度学习;

(5)合理进行复习。及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。

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第四篇：中学教师资格考试《心理学》考点：技能的形成

中学教师资格考试《心理学》考点：技能的形成

第七章 技能的形成

1.技能的概念：通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

2.技能的特点：

(1)通过学习或练习而形成的，不同于本能行为;

(2)是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成，属动作经验，不同于认知经验的知识;

(3)技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

3.技能的种类：

(1)操作技能，也叫动作、运动技能，指由一系列实际动作，以完善、合理方式组成的操作活动方式——客观性、外显性、展开性的特点。

(2)心智技能，也称智力、认知技能，通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

——它具有以下特点：①对象具有观念性;

②执行具有内潜性;

③结构具有简缩性。

4.技能的作用：(1)能够对活动进行调节与控制;

(2)是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件;

(3)影响着学习者的个性品质。

5.操作技能的分类：

(1)从对外部刺激的调节方式看，分为连续性、非连续性动作技能;

(2)从对外部条件的利用程度看，分为封闭型、开放性动作技能;

(3)从所涉及骨骼、肌肉及动作幅度大小，分为精细、粗放动作技能。

6.心智技能的分类：

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(1)根据适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能;

(2)根据学生学习的结果，分为智慧技能和认知策略

7.操作技能形成的四个阶段：

①操作定向：②操作模仿 ③操作整合 ④操作熟练

8.操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。

形成的映像应包括两方面：

①是对操作活动的结构要素及其关系的认识;

②是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。

9.操作模仿：即实际再现出特定的动作方式或行为模式。

(1)动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差;

(2)动作结构：各个动作之间的协调性较差;

(3)动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低;

(4)动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，常感到疲劳紧张。

10.操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

(1)动作品质：动作可表现出一定稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，特点有所降低;

(2)动作结构：动作的各成分趋于精确，多余动作也有所减少;

(3)动作控制：视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制;

(4)动作效能：疲劳感、紧张感降低。

11.操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具高度适应性，其执行达到高度完善化和自动化。

(1)动作品质：动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作;河南招教网

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(2)动作结构：各个动作间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调;

(3)动作控制：动觉控制增强;

(4)动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低。

12.操作技能的培训要求：

(1)准确的示范与讲解;(2)必要而适当的练习;

(3)充分而有效的反馈;(4)建立稳定清晰的动觉。

13.示范的作用：在学生头脑中形成正确的动作表象，进而在实际的动作活动中可以调节动作的执行。

l4.教师示范要做到：

(1)动作示范与言语解释相结合;

(2)整体示范与分解示范相结合;

(3)示范动作要重复，在示范中要指导学生观察。

15.练习是动作技能形成的基本条件。指有意练习，即练习者抱有改进其作业水平的目的，而且这种练习要付出一定的努力。

16.练习的分类：

(1)根据练习内容的完整性可分为：①整体练习②局部练习;

(2)根据练习时间分配不同可分为：①集中练习②分散练习;

(3)根据练习途径不同可分为：①模拟练习②实际练习③心理练习

17.练习中出现的高原现象：即在一些结构比较复杂的技能学习中，到一定阶段，常出现进步暂停现象。

18.反馈的作用：主要是提供给学生进一步加工的信息，是动作技能学习最重要的外部条件之一。且在练习过后，要给学生留出加工反馈信息的实践，并采取相应措施促进学生对反馈信息的加工。

——反馈可来自两方面，内部反馈和外部反馈。

——在学生技能学习中给予反馈要注意：

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①反馈的方式

②反馈的内容

③反馈的频率

19.动觉训练要注意：

(1)减少对视觉的依赖;

(2)采用分解法，让学生练习分解的个别动作;

(3)利用各种辅助手段或器械，体验伴随动作的运动感觉线索。

20.心智技能形成的理论探讨：

①加里培林的心智动作按阶段形成理论;

②安德森的心智技能形成三阶段论。

21.加里培林的五阶段论：

(1)活动定向阶段;(2)物质活动或物质化活动阶段;

(3)有声言语活动阶段;(4)无声的外部言语阶段;

(5)内部言语活动阶段。

22.我国心智技能三阶段论：(1)原型定向(2)原型操作(3)原型内化

23.原型定向：

——即了解心智活动的实践模式，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些运作，明确活动方向。

——教师应注意：

(1)让学生了解活动的结构，使学生对活动有一个完整的映像;

(2)让学生了解围绕各个动作的结构而形成的各种规定的必要性;

(3)采取有效措施发挥学生的主动性、独立性，激发学生的学习需要。

24.原型操作：

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——依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

——教师应注意：(1)让心智活动的所有动作以展开的方式呈现;

(2)注意变更活动的对象，采用变式加以概括;

(3)注意活动掌握程度，适时地向下一阶段转化;

(4)动作的执行注意与言语相结合。

25.原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

——教师应注意：

(1)动作的执行应从外部言语开始，再逐步转向内部言语;

(2)开始时，操作活动应在言语水平上展开，再据活动掌握程度简缩;

(3)要注意变换动作对象，对活动方式进行概括;

(4)要注意适时地实现转化。

26.心智技能形成的特征：

(1)从方式看，各个环节联合为一个有机的整体;

(2)从调节看，已不需要意识的过多控制就能自动进行;

(3)从品质看，思维广度和深度、独立性和批判性、灵活性大为增强。

27.心智技能的培养要求：

(1)遵循心智技能按阶段形成的理论;

(2)注意原型的完备性、独立性与概括性;

(3)熟练掌握心智活动规则和课题解答程序;

(4)创设条件，提供心智技能应用的机会。

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第五篇：中学教师资格考试教育心理学复习辅导资料及

中学教师资格考试教育心理学复习辅导资料及答案(整理)22007年10月07日 星期日 下午 12:

53二、填空

1、教育心理学一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

2、教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

3、所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整体生命进程中所发生的一系列心理变化。

4、学生心理发展的基本特征是：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性与差异性。

5、学生性格差异主要是指性格的特征差异和性格的类型差异。

6、自我意识包括自我认识、自我体验、自我监控三种主要成份。

7、自我认识是指个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。

8、自我体验是指个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等。

9、自我监控属于意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求等。

10、学生的认知差异主要包括认知方式差异和 认知能力差异。

11、我国心理学家一般把学习分为知识学习、技能学习和 行为规范学习三类。

12、强化也是一种操作，它的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。

13、强化有正强化（实施奖励）与负强化(撤消惩罚)之分。

14、布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。

15、意义学习的主观条件是学习者知识结构中必须具有能够同化新知识的适当的原有知识。

16、教学不是知识传递，而是知识的处理和转换。

17、所谓学习动机，是指引起和维持 个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

18、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

19、班杜拉研究指出，影响自我效能感的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

20、程序性知识 也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

21、如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

22、关于遗忘产生原因的解释有许多学说，比如痕迹衰退说、干扰说、同化说和动机说等。

23、所谓变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

24、短时记忆一般包括两个成分，一是直接记忆，即输入的信息没有经过进一步加工；另一个成分是工作记忆，指从长时记忆贮存中提取的正在使用的知识信息。

25、遗忘曲线研究表明，遗忘的进程是不均衡的，呈现先快后慢的负加速趋势。

26、所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

27、前苏联心理学家加里培林于（1959）年系统提出了 心智动作（按阶段）形成的理论。

28、学习策略是学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。

29、指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。

30、交互式教学模式主要是用来帮助学习成绩差生阅读领会.31、交互式教学旨在教会学生四种策略：总结、提问、析疑和预测。

32、任何问题都含有三个基本的成分：一是给定的条件；二是要达到的目标；三是存在的限制或障碍。

33、人们一般倾向于根据问题是否界定清晰而分为两类，即有结构问题与无结构问题。

34、问题解决是指个人应用一系列认知操作，从问题的起始状态到达 目标状态 的过程。

35、创造有真正的创造和 类似的创造 之分，前者是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动。

36、问题解决的过程包括发现问题、理解问题、提出假设和验证假设。

37、态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部 准备状态 或反应倾向性。

38、态度是通过学习而形成的，无论是对人还是对事，各种态度都是 通过个体与环境 相互作用而形成或改变的。

39、品德是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的 比较稳定 的心理特征和倾向。

40、从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。

41、服从是指在权威的命令、社会舆论或群体气氛压力下，放弃自己的意见而采取与 大多数人一致的行为。

42、认同实质上就是对榜样的 模仿，其出发点就是试图与榜样一致。

43、所谓心理健康，就是一种良好的、持续的 心理状态 与过程。

44、学生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行 分类诊断 的过程。

45、习惯上，人们用 心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。

46、焦虑症是一种与 客观威胁 不相适合的焦虑反应为特征的神经症。

47、抑郁症是以持久的 心境低落 为特征的神经症。

48、人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的不适当的 压力应对或问题解决方式所构成

49、教学目标是 预期 学生通过教学活动获得的学习结果。

50、教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。

51、如果教学目标侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学策略是讲授教学。

52、上课开始时，教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息，对所教内容产生预期。

53、对所学知识材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。

54、知识领会过程中的转换，即指用自己的话或用不同于原先表达方式的方法表达自己的思想。

55、教师的教学策略包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用的设计等。

56、在学校教育中，教师常用的教学方法有：讲解法、演示法、课堂问答、练习、指导法、讨论法、实验法、参观法、实习作业等。

57、教师的教学策略可以分为以教师为主导的教学策略、以学生为中心的教学策略和个别化教学等。

58、布卢姆等人在其教育目标分类系统中，将教学目标分为三大领域，即认知、情感和动作技能.59、行为目标的陈述必须具备三个要素：具体目标、产生条件和行为标准。

60、行为目标是指用可观察和可测量的 行为陈述的教学目标。

61、在进行任务分析时，教师要从最终目标出发，一级子目标一级子目标地揭示其先决条件。

62、任务分析必须将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。

63、在进行任务分析时，教师要反复提出这样的问题：“学生要完成这一目，预先必须具备哪些能力）？”一直追问到学生的起始状态为止。

64、教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。

65、课堂教学环境包括两个方面：即课堂物理环境和课堂社会环境。

66、教学策略指教师采取的有效达到 教学目标的一切活动计划。

67、发现教学又称启发式教学，主张让学生通过自身的学习活动而发现合作学习概念或原理。

68、课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种_人际关系_，而有效地实现预定的教学目标的过程。

69、制约课堂教学效率高低的三大要素是教师、学生和_课堂情境_。

70、课堂管理_始终制约_ 着教学和评价的有效进行，具有促进和维持功能。

71、课堂管理的维持功能是指在课堂教学中_持久地_ 维持良好的内部环境。

72、课堂管理的促进功能，是指教师在课堂创设对教学有促进作用的组织良好的_学习环境_，激励学生潜能的

释放以促进学生的学习。

73、不管是正式群体还是非正式群体，都有群体凝聚力、_群体规范_、群体气氛以及群体成员的人际关系。

74、班内学生对教师的课堂行为会形成_定型的期望_。他们期望教师以某种方式进行教学和课堂管理。

75、所谓群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。

76、正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，责任权利明确，组织地位确定。

77、班级、小组、少先队、团支部等都属于_正式群体_。

78、正式群体的发展经历了松散群体、_联合群体_和集体等三个阶段。

79、集体则是群体发展的最高阶段，成员的共同活动不仅对每个成员有个人意义，而且还有重要的社会意义。

80、非正式规范的形成是成员们约定俗称的结果，受模仿、暗示和顺从等心理因素制约。正式规范是有目的、有计划地教育的结果。

81、课堂气氛作为教学过程的_软情境_，它通常是指课堂里某占优势的态度与情感的综合状态。

82、课堂气氛具有独特性，不同的课堂往往有不同的气氛。即使是同一个课堂，也会形成不同教师的气氛区。

83、一种课堂气氛形成后，往往能够维持_相当长_的一段时间，而且不同的课堂活动也会被同样的课堂气氛所笼罩。

84、由于教师在课堂中起着主导作用，教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影响课堂气氛的主要因素。

85、教师的积极情绪状态往往会投射到学生身上，使教师与学生的意图、观点和情感都联结起来，从而在师生间产生共鸣性的情感反应。

86、处罚学生的消极的课堂行为，但不能采用讽刺挖苦、体罚和剥夺学习权利等手段。

87、焦虑是教师对当前或预计到的对自尊心理有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。

88、只有当教师_焦虑适中_ 时，才会激起教师改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂气氛的出现。

89、人们往往相信_大多数人_ 的意见是正确的，觉得别人提供的信息将有助于他。

90、个人可能为了避免他人的_非议或排斥_，避免受孤立，因而发生从众现象。

91、在通常情况下，课堂气氛可能分成积极的、_消极的_ 和对抗的三种类型。

92、积极的课堂气氛是_恬静与活跃_、热烈而深沉、宽松与严谨的有机统一。

93、消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为特征。

94、对抗的课堂气氛则是失控的气愤、学生过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。

95、人际交往是教师和学生在课堂里传递信息，沟通思想和交流情感的过程。

96、人际吸引是指交往双方出现相互亲近现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征。

97、学生座位的分配，一方面要考虑课堂行为的有效控制，预防纪律问题的发生；另一方面又要考虑促进学生间的正常_人际交往_。

98、也有的心理学家把问题行为分为：品行性问题、性格问题行为、情绪上、社会上的不成熟行为等三类

99、教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。

100、教学评价是一种系统化的持续的过程，包括确定评估目标、搜集有关资料、描述并分析资料、形成价值

判断以及做出决定等步骤。101、测量主要是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。

102、测验是测量一个样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来_量化描述_ 人们心理特征。

103、对于情感以及道德行为表现的评价则常常采用_非测验性_ 的评价手段，如案卷分析、观察、问卷量表以及谈话等。

104、教师自编测验的主观题包括论文题、_问题解决_ 题。

105、教师自编测验的客观题包括_选择题_、是非题、匹配题、填空题等。

106、评分必须以一定的比较标准为依据，评分的标准可分为绝对标准和_相对标准_ 两种。

107、教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等多种角色。

108、在教师的知识和智力达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力，与教学效果有较高的相关。

109、在教师的知识和智力达到一定水平之后，他们的思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。