语文新课程应在反思中不断推进

第一篇：语文新课程应在反思中不断推进

语文新课程应在反思中不断推进 郑 浩

【《语文建设》2007--12】

新课程实施已经6年了，目前有一种现象我们应该重视，那就是人们在反思课堂教学实践中出现的问题时。自觉或不自觉地上升到理论高度，对新课程的一些基本理念表示怀疑，产生动摇，有的甚至得出一些似是而非的结论，想要回到老路上去。

稍作回顾，我们知道，新课程实施之初，是经历了“头脑风暴”，带着很强的理想色彩的。初中第一轮课改实验结束后，全国大范围进入新课程，实践中暴露了一些问题，使大家逐渐冷静了下来，一些有识之士开始反思，新课程开始进入反思阶段。应该说：改革出些问题是正常的，没有问题才是不正常的。我们不应该回避问题。但是，对待问题有两种态度：一种是在反思中探索解决实际问题的办法。不断推进和完善改革：另一种是在反思中重新审视新理念，从根本上产生质疑，甚至否定一些理念，想走回头路，我们把它叫做回潮。目前这种回潮现象越来越严重，越来越普遍。给一线教师带来了极大的困惑。本来新课程实施之初就存在着新旧观念的激烈碰撞，又由于本该及时修订的语文课程标准迟迟未能出台，使得这种碰撞变得越来越复杂。更何况，这种回潮是打着反思的旗号，是在对课堂教学实践的反思中出现的，其偏差和错误极具隐蔽性，因此有必要对这些反思做进一步的反思，对这些回潮进行分析研究，对一些似是而非的问题做一些正本清源的梳理。

一、关于对语文教学目标的反思

语文新课程的课程目标是根据知识和能力、'过程和方法、情感态度和价值观这三个维度设计的。教师在课堂教学中为了落实三维目标。尤其是情感态度与价值观目标，容易把语文课上成情感道德课，造成语文课程目标的泛化，从而失去“语文味”。新课程实施以来。我们经常看到在一些教学设计或者老师们的备课笔记中，教学目标这一项经常会出现“这节课的知识与能力目标是什么、过程与方法目标是什么、情感态度与价值观的目标该如何落实”等内容，这说明老师们在尽心尽力地落实三维目标。

可是，正是这种清清楚楚、明明白白的一一落实，才造成课堂教学内容的泛化。语文课才变了味，不像语文课了。于是有人惊呼：如今的语文课不知道该怎么上了!由此有人就上升到理论高度，认为语文课程的核心目标还应该是培养语文能力，不能把其他目标强加于语文课程，应该重申语文学科的基础知识与基本能力目标。这是一种对语文新课程教学目标设置的反思，在此必须予以澄清和再反思。

首先，语文教学价值决定了语文学科要确立三维教学目标。所谓语文教学价值。就是语文教学是做什么用的，很明显，是为培养人服务的，以人为本的理念必须坚持。确立了以人为本的观念，我们就会很容易看清楚，之所以要设语文课，并不是语文课有多重要，而是人的生存和发展需要语文。这次课程目标之所以从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度来设计，是因为人的发展不仅需要知识和能力，还要注意学会知识的方法和形成能力的过程、更重要的是必须具备正确的情感态度和价值观。这就是用以人为本的新课程理念来审视语文课程目标得出的结论。

其次，从语文教学取向上看，确立语文学科的三维教学目标具有重要意义。李海林先生对此曾有过论述。所谓教学取向，就是语文教学“走哪一条路”“走向哪里”这一类的问题，它的实质就是把语文当什么来学习。传统的语文教学实际上存在一种“真理模式取向”，即把语文课当成一门纯粹的知识课来看待。这是对语文课的特殊性认识不足。新课标将语文课定位在“语文实践”上，认为语文课是关于语文实践的教学活动。语文课应教会学生开展语文实践。现在语文实践观深入人心，为广大教师所接受，这是现代教育的重大转变，具体体现也就是三维目标的确立。因为语文课是语文实践课，所以语文课程目标被扩大到知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。

由此看来，这种认为三维目标不合适，是目标的泛化，语文课应该只抓基本知识和基本能力的观点，弊端在于没有把语文课当成实践性很强的课来看待，属于传统的教学取向。

二、关于对语文知识的反思

众所周知，我国的语文教学一向强调基础知识的，学习和基本技能的训练。尤其是1963年的大纲，把语文知识的要求提到了一个空前高度，这一影响一直延续到20世纪末。在这种氛围下，繁琐的知识学习和训练，使教师和学生怨声载道。为改变这种状况，新课标提出语文是实践性很强的课程，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。这种定位，意味着语文课程内容的重新调整。也正是这一定位，理论界一直存在极大的争议和分歧，实践中更暴露出越来越严重的问题。

目前的状况是。由于理解上的偏差，在打破把语文课当成一门纯粹的知识课来看待和学习的传统、在不刻意追求语文知识的系统和完整、在重新调整课程内容的同时，一些必备的、实用的、基本的语文知识，也被淡化了。仅就新课标的多套语文教材来看。句子成分、句法结构等基本语法知识难见踪影。从各地的总结汇报和中考评价报告中不难发现，新课程实验区的学生思维活跃了，语文实践能力也有所增强，但学生的错字病句多了，对汉语拼音、语言文字等基础知识的掌握程度也下降了，这是在课堂教学实践中暴露出的问题，不容忽视，必须面对。对课堂教学实践中出现的这些问题，课标修订时要有所考虑并防止这种偏差再次出现，教材修订时，也应该加进必备的语文基础知识。我们以为，采取一些积极的纠偏工作，将有利于新课程积极稳妥地进一步推进。这是一种积极的反思，在反思中探索解决实际问题的办法，不断推进和完善改革。但目前却出现了另一种反思，即把实践中的问题上升到理论高度，认为课标提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是错误的；认为语文是一门学科，任何学科都应有自己的知识体系，毫无例外语文课程也必须具备自己的科学的知识体系；并进一步推断，认为语文知识体系是客观存在的，那么教系统、完整的语文知识也就无可厚非了。这种反思会导致语文教学又回到“真理模式”取向上去，回到知识体系学习的老路上去。

对于语文学科的知识体系，我们要有一个清醒的认识。自上世纪80年代始，在语文教育理论界，有人呼吁应建立语文学，来构建语文学科的知识体系，认为语文教学之所以存在很多问题，根本原因是缺乏理论研究，尤其缺乏本体研究，缺乏本学科的知识体系，语文学科的知识仅仅散见于语言学、文学、心理学、教育学等领域，语文学科没有自己的学科体系。这种呼吁在纯理论研究层面可以说是一种真理。但对语文学科来说，我们以为这只能是一种美好的愿望。语文学科一旦建立起了所谓语文学的知识体系，并以此指导语文教学实践，语文教学就走到了尽头。道理很简单，就像游泳一样，再多的游泳知识体系也不一定能培养出游泳健将，有没有游泳知识体系，或者这种知识体系相对于游泳本身来说有多大意义，是不言自明的。

那么，语文学科的知识存在是怎样的呢?大家知道。语言学有语言学的知识体系，文学有文学的规律，心理学有心理研究的成果，等等，所有这些知识和规律都是语文学科的知识存在。语文学科要研究的是，各学科的哪些客观规律能为我所用，能形成语文能力，而不是重新创造出所谓语文学的知识体系来。比如，对于语言文字规律，我们只要遵循语言学研究的成果，为我所用就行了，而不需要站在语文学层面上再创造出什么更新的语言运用规律来。所以，语文学科不能追求知识体系，而重在知识运用。

如前所述，在新课程的语文课堂教学中，由于缺少必要的语文知识而导致学生语言文字应用能力下降的现实，给我们语文研究者提出了一个新课题，那就是该给学生提供哪些必备的语文知识。该让学生树立怎样的知识观。才有益于提高学生的语言文字运用水平。这是在语文教育理论层面亟待解决的现实问题，而不应去追求语文知识的体系一。更不能因此回到学习知识体系的老路上去。正如王云峰先生所言，我们现在需要反思和重构的不是语文知识系统本身，而是语文知识观。从知识的生成过程来看，学校课程所提供的知识结构，应该是与学习者已有经验相联系的、具有动态生成性的、有利于个体经验建构的。在语文知识的教学上，要变系统知识为有用知识，变知识的掌握为知识的运用，变知识本身的单维取向为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的三维取向。

三、关于对多元解读的反思

新课程倡导的以人为本的基本理念深入人心，语文教学是怎样具体体现这一思想的呢?那就是在语文教学中确立对话理论。课标说“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，这种理念将有利于克服阅读教学中教师单向灌输的弊端。长期以来，教师对作者总怀着敬畏之心，总把教材中的作品视为神圣不可更易的典范，并带领学生怀着崇敬之情去赏析课文，把教材、教参中的结论当成师生阅读的最终成果。这事实上形成了一种不平等关系。在对话理念的指导下，我们树立起了教师、学生、作者平等的观念，让学生和作者通过作品进行平等的对话，重视学生在阅读中的主观感受，主张学生要读出自己的见解和感受。教。师、教参、文本的权威逐渐开始瓦解，学生的主体地位日益得到彰显，传统被动的学习局面逐渐得到改变，一些以对话理念为指导的课例纷纷出现在我们的课堂教学之中。这些成绩的取得是以对文本的多元解读为前提条件的，也是多元阐释理论在语文教学中的具体体现。

仅就这一方面来考察目前的课堂教学，实际上存在三种不同的阅读教学主张，即对文本的一元解读、对文本的多元解读和对文本不完全的多元解读。目前主张对文本的多元解读在课堂教学中占主导地位，但是出现的问题也比较多。主要是，多元解读脱离文本，多元解读缺乏价值引领，导致出现误读现象。比如，大家熟悉的从《背影》中读出父亲违反交通规则；学习《祝福》，讨论谁该为祥林嫂的死负责时，认为阿毛也有责任，如果阿毛不死祥林嫂就不会被赶出贺家；学习《愚公移山》，有的学生以为“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑：还有人队为《武松打虎》褒扬了屠杀动物、《红楼梦》宣扬了近亲结婚，等等。面对这些问题，有人认为，中小学生阅读文本的主要目的是学习语言，在学习语言中同时自然地接受文本中固有的思想、情感、知识、文化，在一般情况下其方式是单向的，不大可能出现中小学生与文本乃至作者的双向交流，过分强调“有创意的阅读”和“独特体验”。会导致阅读教学偏离正确的航向，因此坚持阅读教学要回到对文本的一元解读上去。这显然是一种比较偏激的观点。还有一种观点认为，在对多元解读进行反思的过程中，提出对文本不完全的多元解读，是比较稳妥的做法。

我们以为。对文本的一元解读、多元解读和不完全的多元解读都是有其合理性的，关键要运用得当。说明类文本的教学就应该侧重一元解读，文学性文本的教学应坚持多元解读，不完全的多元解读也是可以针对不同性质的文本和教学实际灵活运用的。现在的问题是，不分文章类型、不分教学实际，将三种解读方式混淆一起。采用了一刀切的方式，这给阅读教学带来了很大的冲击。还有就是上面提到的多元解读中出现的误读现象。也给阅读教学带来了负面影响。很显然，这都是课堂教学操作层面出现的问题，而不是多元解读理论本身的问题。更不能因此而怀疑多元阐释理论对语文教学的指导意义。

以上我们只对三个方面的反思进行了分析，还有如对新课程倡导的自主、合作、探究学习方式的批评，对实施综合性学习的困惑。对新课标的核心概念--“语文素养”的质疑等，也都需要逐一进行分析、澄清。本文目的在于抛砖引玉，希望有更多的专家学者来对目前新课程在实践中出现的问题进行归纳梳理，并寻找解决的办法。我们认为当前语文新课程存在的问题，大多是实践中的问题，是操作层面的问题，而不是根本理念的问题。不能把实践中的问题上升到理论高度来怀疑和批判来之不易的新理念，要防止理论研究中的回潮现象，应该在反思中不断推进课程改革。

第二篇：浅谈学校应在反思中发展成长

浅谈学校应在反思中发展成长

衡南县松江镇矮市完小——王红波

纵观中外近、现代发展史，一个民族乃至国家的发展壮大的过程其实是一个反思过程，一个民族乃至国家不学会反思，那么它很难在当今世界民族之林立足，中国的发展成长也同样是在反思中曲折发展成长，正因为有了反思中国才会在第一次大革命失败后提出了要有自己的武装力量进行第二次大革命正确的论断，直至取得大革命的伟大的胜利；正因为有了反思中国才会从十年**中走出来并且提出了拔乱反正，改革开放，以经济建设为中心伟大的决策，中国才会有改革开放三十多年的举世属目的伟大成就。从哲学角度来看，反思符合唯物辩证法，人类在社会实践活动中不断反思，又把反思的成果应用社会实践中，如此循环才使人类社会不断发展，古人常云：“前车之鉴，后事之师。”就是这样一个道理，这个道理对于我们今天的教育工作者同样具有很重要的借鉴意义，学校工作作为社会实践活动的一个重要组成部分，肩负着为国家培养建设者和接班人的重任，同样也要在不断地反思中发展。

其一，学校管理的反思。新课程的全面推进，教育教学改革的不断地深入开展，没有一个相应的管理制度和体系来支撑和保障，是难以实现的，一个好学校一定有它好的管理制度和体系，我认为学校的管理体系和制度应该是动态的，而不是一成不变，我们作为教育工作者尤其是教育领导决策者应该学会时常反思，反思现存的管理制度和体系所存在的缺点，然后在实践活动中加以改进和完善，使学校的效能得到最大发挥，

第三篇：教师应在自学中反思

教师应在自学中反思

小康营小学：王海霞

曾有这样一个比喻，说“老师就像用以识别地图的图例。”老师必须解释教学过程中不同阶段出现的标志，使学生不断地追求、探索和获得。从表面上看，这是对老师职业特点的一种表白，细究起来，却包涵着另外一番深层的含义：老师必须不断丰富自己的内涵、增强自己的业务技能，才能适应教学中时刻变化的新情况，才能照亮学生成长之路中的每一个标志，才能做一名称职的人类灵魂工程师。

如今，教师的成长与发展已经成为教育研究界关注的一个话题。如何让教师在完成教学任务的同时，发展自我，提高自我，是关乎教师能否在教学中完成教书育人任务的一个关键因素，也是关涉我国教育能否实现“素质教育”转向的现实问题。针对此，国家教育部师范教育司组织评审了一批关于“全国中小学教师继续教育”的教材，并结册出版。由教育科学出版社新近出版的《教师的成长与发展》一书，就是一本教师在继续教育中发展自我的教材。

一个教师在生命过程中可以自然地成长，但一个教师的发展则需要用心去努力达成。教师必须认清这一观点，具备一种自发学习和研究的意识，而不是在社会要求下的被动发展。按照该书中的观点，就是教师能够进行教学反思，即要借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性。不断进行教学反思的老师，就可以成为反思型的教师，从而形成优秀的教师品质。反思型教师要对教育的理论和实践持有一种“健康”的怀疑态度，并及时地把思想变为行动。像教学活动要求学生“学会学习”一样，教师也要能够在反思中“学会教学”。

其中，自觉性的反思行为是教师应该具备和坚持的。教师越能反思，在某种意义上说越是好老师。通过反思可以及时发现新问题，进一步激发教师的责任心，把教学实践提升到新的高度。该书还就教师反思活动，举出了具体的叙事研究个案，加强了该书的可操作性，让教师有可资借鉴的范例。这也是该书的一个明显特点。教学反思的方法和过程其实也很简单：教师在每日教学结束后，进行简单的反思日记记载；教师之间相互听课观摩，并描述教学情境、交换意见；最重要的也是最能提高教师职业素养的一步是，教师要对他们在课堂中遇到的问题进行调查研究，反过来再改善

教师的教学实践，并形成一种有意识地进行调查研究的良好习惯。

总之，教师必须有终身学习的意识，在不断的充电过程中，完善师德人格，提高专业素养，在学生才的过程中做一幅标准的“地图图例”。

第四篇：随着新课程改革的不断推进

中小学教师最欢迎什么方面的培训课程？

随着新课程改革的不断推进，我们希望能通过与培训者的交流来提高自己的业务水平，促进自己的专业化成长，都希望能在每次的培训中有所收获，有所提高。根据我个人的经验，我认为老师们最不喜欢的纯传统、理论性的培训，而那些能帮助参培教师解决教育教学实际问题的培训者才最受欢迎。

一、理论与实际相结合的培训。因为老师们的实践经验还行，但理论指导不够，需要较高的理论来支撑，做引领。但是如果培训内容仅仅停留在理论层面，培训者讲得不亦乐乎，受训者听得云里雾里，或者是当时听得热血澎湃，激动不已，回去后还是按原来的模式进行，根本就没有促进和提高。真正受欢迎的培训就是两个相结合，既对教师有理论的引领，又有实践的指导作用的培训。

二、充分发挥教师的主体地位的培训。培训承办单位要充分了解教师目前的工作难点和下一步工作的需求点，要从教师的发展出发，满足教师的个性化和专业化成长需要，确定针对性强的培训内容，真正成为教师“我想学”、“我要学”的培训。

三、方式灵活、互动的培训。建议改单一的“专家讲、教师听”的“灌输式”培训为“对话型”、“互动型”的新型培训模式。建立起培训者与参训者平等交流、坦诚对话的“师生”关系。

四、与教研实践有效结合的培训。教师培训使教师成长为“科研型教师”成为可能，但还必须经过教育研究实践的锻炼。所以，多组织一些教育热点问题的讨论，组织多种类型的研讨课，或者让参训教师参与一些课题的研究，是很有必要的。

第五篇：在反思中不断成长

在反思中不断成长

——区角游戏观摩总结

区域活动以其独特化地教育形式尊重了幼儿的个体差异，满足了幼儿个体发展的需要，成为幼儿所喜欢的一种活动形式。我园为了做好区域活动的建设工作，特于4、19——

4、21日开展了全园区角游戏观摩活动。现将观摩活动情况总结如下：

一、每班均能创设5个以上活动区角。每个区角的成品材料及半成品材料较丰富，能满足幼儿活动的需要。在区角创设上，每个年级都能结合幼儿的年龄特点进行相应的创设，如小班创设了娃娃家、理发店等。中班幼儿逐渐开始喜欢玩角色游戏，对周围环境开始关注，所以中班创设了医院、理发店、快餐店、超市、烧烤城、美工区、表演区等。大班孩子已具备了一定的认识能力和操作能力，所以大班创设了建构区、益智区、棋牌区等。

二、美工区的半成品材料相对而言更加丰富，并且材料投放很有创意，幼儿参与的兴趣高，能做到专注游戏。如：给纸杯涂色、用即时贴、皱纹纸等装饰纸杯、橡皮泥装饰饮料瓶、用皱纹纸、五谷杂粮进行粘贴画、装饰纸盘、折纸等，幼儿在这些操作活动时非常专注，制作的作品很有艺术性。

三、区角活动的场地人数、材料投放等安排较合理。各班教师能充分、合理利用教室内的空间，把室内一切可利用的空间划分、布局成多个区域并且能做到动静分开，使孩子在区域活动中尽量做

到互不干扰。

四、各区域材料制作较精致、美观、耐用、可操作性强。

当然，在区角游戏观摩活动中，也发现了许多不足之处。如：

1、角色游戏区，如烧烤店、理发店等，幼儿不能很好地理解游戏规则，角色分工不明确。

2、在材料投放上不能很好地根据幼儿的兴趣、教育目标、内容、活动进度、季节等因素及时增减、更换区角材料、材料投放不能做到常态化，还处于应付检查状态。

3、教师在区角活动中不能给予适时、适当的指导。有的班级教师缺乏等待、过早地干预；有的班级教师处于让幼儿自由游戏，完全不干涉状态。

4、区域规则的制定基本上由教师主观制定，不够形象、未发动幼儿参与制定，故幼儿不能自觉遵守。

今后，我园将不断改进不足，充分利用区角活动这一载体，进一步引导教师总结反思，深入实践研究，把新《纲要》的先进理念落实到具体的教育行为之中，让孩子在健康、丰富的活动环境中获得有益于身心发展的经验。

姚晶晶