教师应在讲故事中反思与提升

第一篇：教师应在讲故事中反思与提升

教师应在讲故事中反思与提升

■杨明全

从小时候起，我们每一个人都应该有过痴迷于故事的经历。不管是虚幻还是真实，是悲剧还是喜剧，它往往以其不可抗拒的力量迅速占领我们的心。故事是人类生命的见证，是人存在于世上的一种表达方式，它负载着太多的秘密和信息。只要人类生生不息，故事就会生机盎然。对于教育这个人类生活的特定领域，故事同样是构筑教育大厦的基本要素。

走出教育研究的迷茫

在教师的生活经验里，有一种旁人所无法体验的群体生存状态，这种状态真实得人不容置疑，它所固有的吞噬能力所向披靡，一些理论上的教育理想在它面前都显得那么脆弱和不堪一击。那么，作为芸芸众生中一员的教师，在这种力量面前又能如何呢？ 对于教师，或许大众期望他们不是“文化复制者”，而是成为“研究者”。然而，谈到教育研究，广大一线教师却很困惑和茫然。通过与他们的讨论，以及在中小学进行的大量调研，会发现很多问题无法回避。譬如，教育研究的理论范式不适合中小学教师。学术界主导的理论研究趋于精确、深奥和抽象，却离教育教学实践有很大距离，一线教师对于教育科研活动普遍感到迷茫。再如，在各种压力下，中小学教师的教学研究活动被边缘化。尽管各学校都有教研活动，但许多教研活动由外部驱动，教师不能自主进行研究，因而很难对教师教育教学水平的提升起到促进作用。另外，许多中小学教师尚缺少教育科研的意识、能力和素养。这极大地影响了教师进行教学研究的质量、积极性和效果。即便是新课程所倡导的“校本教研”，也没有在大多数中小学真正确立起来。据调查，很多学校的校本教研活动并没有真正开展，即使开展了，也往往限于“低水平重复” 的怪圈。那么，是否缺少一种让一线教师可以与其日常教育教学相结合的教育研究方法呢？ 其实，在教育研究领域，也有一种研究方法，叫叙事研究。研究需要复杂的思维活动，似乎那是学者专家的事情，但不可否认，经验是思维的内容和基础。从这个意义上来说，人的存在是一种经验的存在。教师得以界定自身身份的基础，就是他的教育教学经验。教师进行研究，为什么就不能去研究自己的经验呢？大部分一线教师都写过很多讲述和反思自己教学经验的小文章，无论叫它教育随笔、反思札记还是教学案例，其实质都是一种基于经验的体察和自我反省，可以笼统地称之为教育叙事研究。这是一种需要被关注、认可并鼓励的研究方式。

有亲和力的教育研究

什么是故事？ 故事就是人的经验在真实世界中留下的印记，是人感知世界、与外界相互作用的结果。研究人的最佳方式就是抓住人类经验的故事性特征，将这种故事性的经验记录下来并作出深刻的反思与审视，这种方式就是叙事。叙事也就是讲故事，它是理解人类自我活生生的存在和经历的一种方式。对于教师而言，发生在学校生活中的课程与教学故事是外部世界给予教师的宝贵馈赠。小故事里面蕴含着大道理，它们是了解教师心路历程的一扇窗。所谓“教育叙事”或“教学叙事”，通俗地讲就是教师讲述自己的课程与教学故事，在讲故事中体现教师个人对教育教学事件的理解，诠释教师对教育意义的体悟。显然，这种“教育叙事” 是彰显教师知识、分享教师的智慧和经验的重要途径。通过讲故事，教师就有机会反思自己的所作所为，就有机会发现问题、探索未知，就有机会突破常规、寻求超越和创新。对于教师本人而言，它是教师专业发展的重要途径； 对于学校教育的实践而言，它是引发变革的重要动力； 对于教育研究而言，它是一种真正的原创，一种草根式的写作和研究主体的张扬。其实，在教育研究中，无论是实证主义的实验研究还是实质性的叙事研究，都不存在方法上的高贵性，而关键在于是否具有方法上的适切性。教育叙事研究受到了一线教师的欢迎，原因无非就是这种研究方法不去追求概念、逻辑和实证，而是关注日常生活世界中的教育经验和生活体验，关注对教育生活的叙说。既然教师们有着深厚的教育教学和生活经验的积淀，那么他们就有了进行叙事研究的很好的前提和基础。这样，通过叙事，他们就可以把教育教学和教育研究结合起来，教育研究由此对他们也就具有了相当的亲和力。

“说出来” 和“写出来”

教育叙事研究的结果可以称为“教育叙事案例”，它是在真实教学情境的基础上，为了揭示特定的教学故事或冲突性问题所蕴含的教育信息，以叙事的方式表述的一种研究文本。叙事案例包含故事、话语和叙述这三个要素。在叙事案例中，“故事” 指的就是被讲述的内容，即教育叙事研究所指向的对象。它是以某种方式对教育事件进行的描述，一般由一个或多个相关的教育事件组成。在教育叙事研究中，尽管不能绝对地说“故事” 不能虚构，但对于一线教师来说，要讲述真实的故事。只有反映真实的事件并由此揭示现实的教育意义，才能给别人以触动、引发教育教学反思。“故事” 这个要素具有时间性和空间性，就是说某个教育事件具有发生发展的过程，同时又是在一定的场景中发生的。因此，在故事的叙说方面存在一定的叙事技巧，这些技巧的灵活运用会产生不同的效果。此外，故事中还必然存在行为者，在教育叙事中行为者就是故事里面的“主人公”。很多教育叙事案例都是围绕着对“主人公” 的描写而展开的，在这种情况下对行为者的描述又成了叙事的基本线索。

“话语” 指的是用来讲述故事的语言本身，它外在的表现方式就是叙事的文本。教育叙事研究不像实证主义范式下的教育研究那样追求精确、严谨和可检验性，在话语方面具有独特的特征，那就是： 鲜活、具有可读性。教育叙事研究文本不是实验报告和调查报告，其撰写要体现出叙事的风格，即用词鲜活、行文活泼、叙述有吸引力，避免板起面孔去讲故事。

“叙述” 指的是产生话语或文本的行为过程，也就是讲故事的过程本身。显然，叙述是一种行为，通过这个行为才能产生叙事研究的文本，因此它也是一种创作行为。

“叙述” 这一行为背后其实还有叙述者、叙事角度、叙述口吻等，这些都影响着叙述的效果。尤为重要的是，在教育叙事研究中，“叙述” 需要深度描写。只有对教育故事进行“深描”，才能深刻揭示故事背后的道理和意义，避免教育叙事研究流于“流水账” 式的浅陋。由此可见，教育叙事案例要体现如下几个方面的属性：问题性，即在故事的选择上要反映两难困境、体现矛盾冲突、能够引发反思。因为叙事研究毕竟也是一种研究的形式，问题是研究的起点。没有了问题，也就没有了研究。从这个意义上说，叙事研究同样需要研究者的问题意识。情境性，即所讲述的故事要真实、典型、具有代表性。叙事的情境或场景是叙事研究的重要构成因素，只有选取典型的情境，使所讲述的故事具有代表性，才能揭示教育过程中的某种矛盾冲突，反映教育教学中的某些道理。故事性，即要有情节、经验性、可读性。故事性是体现叙事风格的基本表现，也是在表达方式上叙事研究与实证研究的最明显差别。意义性，即要有鲜明的目的指向、体现故事中蕴含的教育意义，能够给人以启发。意义性应该是叙事研究的本质属性，因为在叙事研究中，那个真实可感的、鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于故事背后的意义。这意味着故事必须要体现作者对该教育事件的思考和理解，反映作者的教育价值观和教学哲学。叙事研究的这些规范代表了叙事案例撰写的相应基本要求。作为基础教育事业最直接的践行者，在千千万万中小学教师身上，每天都有无数的小故事在上演。对于这样的小故事，需要去关注、去研究。“知道的，说出来。会做的，写出来！” 故事是教师分享智慧、促进自身专业发展的重要载体。

（作者为北京师范大学教育学部副教授）

第二篇：教师应在自学中反思

教师应在自学中反思

小康营小学：王海霞

曾有这样一个比喻，说“老师就像用以识别地图的图例。”老师必须解释教学过程中不同阶段出现的标志，使学生不断地追求、探索和获得。从表面上看，这是对老师职业特点的一种表白，细究起来，却包涵着另外一番深层的含义：老师必须不断丰富自己的内涵、增强自己的业务技能，才能适应教学中时刻变化的新情况，才能照亮学生成长之路中的每一个标志，才能做一名称职的人类灵魂工程师。

如今，教师的成长与发展已经成为教育研究界关注的一个话题。如何让教师在完成教学任务的同时，发展自我，提高自我，是关乎教师能否在教学中完成教书育人任务的一个关键因素，也是关涉我国教育能否实现“素质教育”转向的现实问题。针对此，国家教育部师范教育司组织评审了一批关于“全国中小学教师继续教育”的教材，并结册出版。由教育科学出版社新近出版的《教师的成长与发展》一书，就是一本教师在继续教育中发展自我的教材。

一个教师在生命过程中可以自然地成长，但一个教师的发展则需要用心去努力达成。教师必须认清这一观点，具备一种自发学习和研究的意识，而不是在社会要求下的被动发展。按照该书中的观点，就是教师能够进行教学反思，即要借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性。不断进行教学反思的老师，就可以成为反思型的教师，从而形成优秀的教师品质。反思型教师要对教育的理论和实践持有一种“健康”的怀疑态度，并及时地把思想变为行动。像教学活动要求学生“学会学习”一样，教师也要能够在反思中“学会教学”。

其中，自觉性的反思行为是教师应该具备和坚持的。教师越能反思，在某种意义上说越是好老师。通过反思可以及时发现新问题，进一步激发教师的责任心，把教学实践提升到新的高度。该书还就教师反思活动，举出了具体的叙事研究个案，加强了该书的可操作性，让教师有可资借鉴的范例。这也是该书的一个明显特点。教学反思的方法和过程其实也很简单：教师在每日教学结束后，进行简单的反思日记记载；教师之间相互听课观摩，并描述教学情境、交换意见；最重要的也是最能提高教师职业素养的一步是，教师要对他们在课堂中遇到的问题进行调查研究，反过来再改善

教师的教学实践，并形成一种有意识地进行调查研究的良好习惯。

总之，教师必须有终身学习的意识，在不断的充电过程中，完善师德人格，提高专业素养，在学生才的过程中做一幅标准的“地图图例”。

第三篇：语文新课程应在反思中不断推进

语文新课程应在反思中不断推进 郑 浩

【《语文建设》2007--12】

新课程实施已经6年了，目前有一种现象我们应该重视，那就是人们在反思课堂教学实践中出现的问题时。自觉或不自觉地上升到理论高度，对新课程的一些基本理念表示怀疑，产生动摇，有的甚至得出一些似是而非的结论，想要回到老路上去。

稍作回顾，我们知道，新课程实施之初，是经历了“头脑风暴”，带着很强的理想色彩的。初中第一轮课改实验结束后，全国大范围进入新课程，实践中暴露了一些问题，使大家逐渐冷静了下来，一些有识之士开始反思，新课程开始进入反思阶段。应该说：改革出些问题是正常的，没有问题才是不正常的。我们不应该回避问题。但是，对待问题有两种态度：一种是在反思中探索解决实际问题的办法。不断推进和完善改革：另一种是在反思中重新审视新理念，从根本上产生质疑，甚至否定一些理念，想走回头路，我们把它叫做回潮。目前这种回潮现象越来越严重，越来越普遍。给一线教师带来了极大的困惑。本来新课程实施之初就存在着新旧观念的激烈碰撞，又由于本该及时修订的语文课程标准迟迟未能出台，使得这种碰撞变得越来越复杂。更何况，这种回潮是打着反思的旗号，是在对课堂教学实践的反思中出现的，其偏差和错误极具隐蔽性，因此有必要对这些反思做进一步的反思，对这些回潮进行分析研究，对一些似是而非的问题做一些正本清源的梳理。

一、关于对语文教学目标的反思

语文新课程的课程目标是根据知识和能力、'过程和方法、情感态度和价值观这三个维度设计的。教师在课堂教学中为了落实三维目标。尤其是情感态度与价值观目标，容易把语文课上成情感道德课，造成语文课程目标的泛化，从而失去“语文味”。新课程实施以来。我们经常看到在一些教学设计或者老师们的备课笔记中，教学目标这一项经常会出现“这节课的知识与能力目标是什么、过程与方法目标是什么、情感态度与价值观的目标该如何落实”等内容，这说明老师们在尽心尽力地落实三维目标。

可是，正是这种清清楚楚、明明白白的一一落实，才造成课堂教学内容的泛化。语文课才变了味，不像语文课了。于是有人惊呼：如今的语文课不知道该怎么上了!由此有人就上升到理论高度，认为语文课程的核心目标还应该是培养语文能力，不能把其他目标强加于语文课程，应该重申语文学科的基础知识与基本能力目标。这是一种对语文新课程教学目标设置的反思，在此必须予以澄清和再反思。

首先，语文教学价值决定了语文学科要确立三维教学目标。所谓语文教学价值。就是语文教学是做什么用的，很明显，是为培养人服务的，以人为本的理念必须坚持。确立了以人为本的观念，我们就会很容易看清楚，之所以要设语文课，并不是语文课有多重要，而是人的生存和发展需要语文。这次课程目标之所以从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度来设计，是因为人的发展不仅需要知识和能力，还要注意学会知识的方法和形成能力的过程、更重要的是必须具备正确的情感态度和价值观。这就是用以人为本的新课程理念来审视语文课程目标得出的结论。

其次，从语文教学取向上看，确立语文学科的三维教学目标具有重要意义。李海林先生对此曾有过论述。所谓教学取向，就是语文教学“走哪一条路”“走向哪里”这一类的问题，它的实质就是把语文当什么来学习。传统的语文教学实际上存在一种“真理模式取向”，即把语文课当成一门纯粹的知识课来看待。这是对语文课的特殊性认识不足。新课标将语文课定位在“语文实践”上，认为语文课是关于语文实践的教学活动。语文课应教会学生开展语文实践。现在语文实践观深入人心，为广大教师所接受，这是现代教育的重大转变，具体体现也就是三维目标的确立。因为语文课是语文实践课，所以语文课程目标被扩大到知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。

由此看来，这种认为三维目标不合适，是目标的泛化，语文课应该只抓基本知识和基本能力的观点，弊端在于没有把语文课当成实践性很强的课来看待，属于传统的教学取向。

二、关于对语文知识的反思

众所周知，我国的语文教学一向强调基础知识的，学习和基本技能的训练。尤其是1963年的大纲，把语文知识的要求提到了一个空前高度，这一影响一直延续到20世纪末。在这种氛围下，繁琐的知识学习和训练，使教师和学生怨声载道。为改变这种状况，新课标提出语文是实践性很强的课程，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。这种定位，意味着语文课程内容的重新调整。也正是这一定位，理论界一直存在极大的争议和分歧，实践中更暴露出越来越严重的问题。

目前的状况是。由于理解上的偏差，在打破把语文课当成一门纯粹的知识课来看待和学习的传统、在不刻意追求语文知识的系统和完整、在重新调整课程内容的同时，一些必备的、实用的、基本的语文知识，也被淡化了。仅就新课标的多套语文教材来看。句子成分、句法结构等基本语法知识难见踪影。从各地的总结汇报和中考评价报告中不难发现，新课程实验区的学生思维活跃了，语文实践能力也有所增强，但学生的错字病句多了，对汉语拼音、语言文字等基础知识的掌握程度也下降了，这是在课堂教学实践中暴露出的问题，不容忽视，必须面对。对课堂教学实践中出现的这些问题，课标修订时要有所考虑并防止这种偏差再次出现，教材修订时，也应该加进必备的语文基础知识。我们以为，采取一些积极的纠偏工作，将有利于新课程积极稳妥地进一步推进。这是一种积极的反思，在反思中探索解决实际问题的办法，不断推进和完善改革。但目前却出现了另一种反思，即把实践中的问题上升到理论高度，认为课标提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是错误的；认为语文是一门学科，任何学科都应有自己的知识体系，毫无例外语文课程也必须具备自己的科学的知识体系；并进一步推断，认为语文知识体系是客观存在的，那么教系统、完整的语文知识也就无可厚非了。这种反思会导致语文教学又回到“真理模式”取向上去，回到知识体系学习的老路上去。

对于语文学科的知识体系，我们要有一个清醒的认识。自上世纪80年代始，在语文教育理论界，有人呼吁应建立语文学，来构建语文学科的知识体系，认为语文教学之所以存在很多问题，根本原因是缺乏理论研究，尤其缺乏本体研究，缺乏本学科的知识体系，语文学科的知识仅仅散见于语言学、文学、心理学、教育学等领域，语文学科没有自己的学科体系。这种呼吁在纯理论研究层面可以说是一种真理。但对语文学科来说，我们以为这只能是一种美好的愿望。语文学科一旦建立起了所谓语文学的知识体系，并以此指导语文教学实践，语文教学就走到了尽头。道理很简单，就像游泳一样，再多的游泳知识体系也不一定能培养出游泳健将，有没有游泳知识体系，或者这种知识体系相对于游泳本身来说有多大意义，是不言自明的。

那么，语文学科的知识存在是怎样的呢?大家知道。语言学有语言学的知识体系，文学有文学的规律，心理学有心理研究的成果，等等，所有这些知识和规律都是语文学科的知识存在。语文学科要研究的是，各学科的哪些客观规律能为我所用，能形成语文能力，而不是重新创造出所谓语文学的知识体系来。比如，对于语言文字规律，我们只要遵循语言学研究的成果，为我所用就行了，而不需要站在语文学层面上再创造出什么更新的语言运用规律来。所以，语文学科不能追求知识体系，而重在知识运用。

如前所述，在新课程的语文课堂教学中，由于缺少必要的语文知识而导致学生语言文字应用能力下降的现实，给我们语文研究者提出了一个新课题，那就是该给学生提供哪些必备的语文知识。该让学生树立怎样的知识观。才有益于提高学生的语言文字运用水平。这是在语文教育理论层面亟待解决的现实问题，而不应去追求语文知识的体系一。更不能因此回到学习知识体系的老路上去。正如王云峰先生所言，我们现在需要反思和重构的不是语文知识系统本身，而是语文知识观。从知识的生成过程来看，学校课程所提供的知识结构，应该是与学习者已有经验相联系的、具有动态生成性的、有利于个体经验建构的。在语文知识的教学上，要变系统知识为有用知识，变知识的掌握为知识的运用，变知识本身的单维取向为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的三维取向。

三、关于对多元解读的反思

新课程倡导的以人为本的基本理念深入人心，语文教学是怎样具体体现这一思想的呢?那就是在语文教学中确立对话理论。课标说“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，这种理念将有利于克服阅读教学中教师单向灌输的弊端。长期以来，教师对作者总怀着敬畏之心，总把教材中的作品视为神圣不可更易的典范，并带领学生怀着崇敬之情去赏析课文，把教材、教参中的结论当成师生阅读的最终成果。这事实上形成了一种不平等关系。在对话理念的指导下，我们树立起了教师、学生、作者平等的观念，让学生和作者通过作品进行平等的对话，重视学生在阅读中的主观感受，主张学生要读出自己的见解和感受。教。师、教参、文本的权威逐渐开始瓦解，学生的主体地位日益得到彰显，传统被动的学习局面逐渐得到改变，一些以对话理念为指导的课例纷纷出现在我们的课堂教学之中。这些成绩的取得是以对文本的多元解读为前提条件的，也是多元阐释理论在语文教学中的具体体现。

仅就这一方面来考察目前的课堂教学，实际上存在三种不同的阅读教学主张，即对文本的一元解读、对文本的多元解读和对文本不完全的多元解读。目前主张对文本的多元解读在课堂教学中占主导地位，但是出现的问题也比较多。主要是，多元解读脱离文本，多元解读缺乏价值引领，导致出现误读现象。比如，大家熟悉的从《背影》中读出父亲违反交通规则；学习《祝福》，讨论谁该为祥林嫂的死负责时，认为阿毛也有责任，如果阿毛不死祥林嫂就不会被赶出贺家；学习《愚公移山》，有的学生以为“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑：还有人队为《武松打虎》褒扬了屠杀动物、《红楼梦》宣扬了近亲结婚，等等。面对这些问题，有人认为，中小学生阅读文本的主要目的是学习语言，在学习语言中同时自然地接受文本中固有的思想、情感、知识、文化，在一般情况下其方式是单向的，不大可能出现中小学生与文本乃至作者的双向交流，过分强调“有创意的阅读”和“独特体验”。会导致阅读教学偏离正确的航向，因此坚持阅读教学要回到对文本的一元解读上去。这显然是一种比较偏激的观点。还有一种观点认为，在对多元解读进行反思的过程中，提出对文本不完全的多元解读，是比较稳妥的做法。

我们以为。对文本的一元解读、多元解读和不完全的多元解读都是有其合理性的，关键要运用得当。说明类文本的教学就应该侧重一元解读，文学性文本的教学应坚持多元解读，不完全的多元解读也是可以针对不同性质的文本和教学实际灵活运用的。现在的问题是，不分文章类型、不分教学实际，将三种解读方式混淆一起。采用了一刀切的方式，这给阅读教学带来了很大的冲击。还有就是上面提到的多元解读中出现的误读现象。也给阅读教学带来了负面影响。很显然，这都是课堂教学操作层面出现的问题，而不是多元解读理论本身的问题。更不能因此而怀疑多元阐释理论对语文教学的指导意义。

以上我们只对三个方面的反思进行了分析，还有如对新课程倡导的自主、合作、探究学习方式的批评，对实施综合性学习的困惑。对新课标的核心概念--“语文素养”的质疑等，也都需要逐一进行分析、澄清。本文目的在于抛砖引玉，希望有更多的专家学者来对目前新课程在实践中出现的问题进行归纳梳理，并寻找解决的办法。我们认为当前语文新课程存在的问题，大多是实践中的问题，是操作层面的问题，而不是根本理念的问题。不能把实践中的问题上升到理论高度来怀疑和批判来之不易的新理念，要防止理论研究中的回潮现象，应该在反思中不断推进课程改革。

第四篇：浅谈学校应在反思中发展成长

浅谈学校应在反思中发展成长

衡南县松江镇矮市完小——王红波

纵观中外近、现代发展史，一个民族乃至国家的发展壮大的过程其实是一个反思过程，一个民族乃至国家不学会反思，那么它很难在当今世界民族之林立足，中国的发展成长也同样是在反思中曲折发展成长，正因为有了反思中国才会在第一次大革命失败后提出了要有自己的武装力量进行第二次大革命正确的论断，直至取得大革命的伟大的胜利；正因为有了反思中国才会从十年**中走出来并且提出了拔乱反正，改革开放，以经济建设为中心伟大的决策，中国才会有改革开放三十多年的举世属目的伟大成就。从哲学角度来看，反思符合唯物辩证法，人类在社会实践活动中不断反思，又把反思的成果应用社会实践中，如此循环才使人类社会不断发展，古人常云：“前车之鉴，后事之师。”就是这样一个道理，这个道理对于我们今天的教育工作者同样具有很重要的借鉴意义，学校工作作为社会实践活动的一个重要组成部分，肩负着为国家培养建设者和接班人的重任，同样也要在不断地反思中发展。

其一，学校管理的反思。新课程的全面推进，教育教学改革的不断地深入开展，没有一个相应的管理制度和体系来支撑和保障，是难以实现的，一个好学校一定有它好的管理制度和体系，我认为学校的管理体系和制度应该是动态的，而不是一成不变，我们作为教育工作者尤其是教育领导决策者应该学会时常反思，反思现存的管理制度和体系所存在的缺点，然后在实践活动中加以改进和完善，使学校的效能得到最大发挥，

第五篇：反思中成长、提升

反思中成长、提升

-----听课心得体会

罗行小学

张荣珍

2011年5月13日，在丹灶中心小学举行骨干教师示范课，有幸聆听了黄彩珍老师和张伴玲老师两位老师的课，让我受益匪浅。这两节语文课组织得流畅自然、结构紧凑，语言亲切，教态大方，准备工作很充分，两位老师的课无不体现着新课程改革的理念。针对这两节课谈谈我个人的心得体会。

黄彩珍老师上的《棉花姑娘》，这篇充满童趣童真的童话故事，课文主要讲了棉花姑娘病了，它请求燕子、啄木鸟等给自己治病，可它们心有余而力不足。正当蚜虫们得意地吸食棉花姑娘的汁液时，七星瓢虫把它们一扫而光。棉花姑娘又快乐地生长着，吐出了雪白的棉花。这篇课文寓生物常识于生动形象的故事之中，语言符合儿童特点，对学生了解科学知识有较强的启发作用。总得来说，这节课是比较成功的。这节课我比较欣赏的地方有以下几点：

一、适应年龄特点，注重趣味性

兴趣是最好的老师。这节课老师利用猜谜语引入新课，激发了学生的兴趣，让学生兴趣盎然跟随老师学习课文，这是符合儿童心理特点的。

二、教师的语言

教学是一门艺术，教学语言更是一门艺术，语言具有感染力，就能缩短教师和学生之间的距离，就能抓住学生的心。古人云：“只有亲其师，才能信其倒。”黄彩珍老师就能做到这点，整节课教师的语言规范亲切，鼓励性强，富有童趣。听她的课就是一种享受。置身于课堂教学中，她气定神闲，信手拈来，不时激起一个个教学的浪花，不仅令学生陶醉、痴迷，更让听课的教师们连声赞叹。

三、识字教学方法

“识字是阅读和写作的基础。”这句话道出了识字教学的重要性；识字是低段的重难点，更道出了识字教学在低年级的重要性。识字教学的方法有很多：编字谜识字、编儿歌识字、游戏中识字、语境识字等方法。黄老师采用结合语境识字，交流识字方法。把生字放在句子中来学习，这样的效果非常好。如“蚜、盼、治、斑”生字的教学，不但让学生学会了生字，还从生字中引出形近字，拓展了学生的思维；“啄”也出示有关的图，引导学生结合图片发现：啄木鸟的嘴最有

特点，因此是口字旁。引导学生发现字形特点，右边的一点好像树干里的小虫子，让学生记忆深刻。

四、板书设计

全国语文板书研究中心主任王松泉在《语文板书教学及板书学研究概论》指出：板书教学的作用，在于它是反映课文内容的“镜子”，展示作品场面的“屏幕”，是教师引人入胜的“导游图”，学生学习中掌握真谛的“显微镜”，是开启学生思维的“眼睛”，读写结合的“津梁”，虽是一连串的比喻，但生动指出了板书在“教”“学”两方面的重要地位。低年级学生以形象思维为主。黄老师根据儿童特点，利用动物的图代表文字，让学生在直观的基础上来理解课文的内容，更激发学生的兴趣。

黄彩珍老师的这节课有很多优点，有很多值得我学习的地方，但美中不足的地方，我认为有以下方面。

1、新课程课标指出：低年级教学主要任务是“识字教学”和“有感情朗读课文”。所以制定课堂教学目标时应以这两点为主。黄老师制定教学目标抓住了“识字教学”为重点，却忽略了“有感情朗读课文”，而了解相关的科普知识是学生认识动物的过程，不应该作为重难点来进行教学。在生字教学时，就出示了生字所在的句子，还有姑娘请了那些医生来给她治病，如果能出示它们之间的对话的句子，并对这些句子进行指导有感情朗读，分角色朗读，到前面表演，让学生在玩中学，学中玩，既符合低年级学生的年龄特征，又增添了学生的学习兴趣。

2、在生字教学时，“斑”，出现了知识性的错误，这个字应该是左中右结构，而不是左右结构，学生说错了，老师没有及时指出，学生一旦形成了固定思维就比较难改了。所以老师上课时一定要关注学生的语言。备课的时候应该要把文本吃透，把学生容易弄错的地方也备进去，这样才能减少错误。

3、由于上课时对课文内容挖掘太深，讲的内容太多，没有做到“舍”，花费了很多时间，所以没能在40分钟完成这节课的教学目标。我认为：对科普知识的介绍只要简单讲解，让学生明白哪些是益虫就行了，不必讲解那么详细，这样可以节省时间。

四年级语文下册第七单元要求：引导学生认真阅读课文，理解课文内容，感受任务形象，受到心灵启发，品味语言，留心课文对人物外貌、动作、神态等方 2

面描写，领略作者的一些写作方法。

张伴玲老师上的26课《全神贯注》。这是一篇略读课文生动地记叙了法国大雕塑家罗丹邀请奥地利作家斯蒂芬.茨威格到家里做客，自己却如痴如醉地投入到工作之中，完全忘记客人的事。

听了张老师的课，我谈谈自己感受较深的地方。

一、加强预习，培养学生自主学习的能力

预习是学生独立熟悉课文、理解课文的过程。是教学过程必要组成部分。

上新课之前，老师布置学生进行预习，学会生字词，收集有关罗丹的资料。所以学习生字词学生掌握很好，通过交流收集到有关罗丹的资料，让学生了解有关罗丹更多的知识。

二、把主动权交给学生，让学生在读中感悟

新课标指出要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。在教材中安排略读课文主要是引导学生运用精读课上学到的阅读方法用于阅读实践，逐步培养学生独立阅读的能力。叶圣陶先生说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”个体自读、同伴交流是略读课文学习的重要方式，教师只需在教学中给予学生适当的点拨指导，从而把更多的时间，更大的空间留给学生自己。张老师老师能准确把握略读教学的特点，在激趣导入后就给足学生充分的自主阅读时间，通过几次自由默读课文，让学生掌握生字词、理解课文，让学生在读中去感悟罗丹对于雕塑艺术一丝不苟、精益求精的精神，让学生去感受罗丹对雕塑如痴如醉的工作境界。

三、注重教学方法的指导

授之于“鱼”不如授之于“渔”。张老师注重方法的指导，让学生默读课文概括每段段意和课文主要内容进行方法指导。所以学生概括的内容越来越准确，语言越来越精炼。

四、训练学生发挥想象力

从罗丹的神态、动作猜罗丹当时在想什么？这个环节能发挥学生的想象力，这也是训练学生的想象力。把课文内容、现实生活积累与启发引导学生想象力结合起来，使课堂活动赋予创意，让学生的思维活跃起来。同时也为学生写作文发 3

挥想象打下了基础。

五、课文学习与课外结合

“得法于课内，得益于课外”，老师收集了罗丹所雕塑各种姿态的作品并展示给学生看，这个环节是进行课外知识的拓展、延伸，让学生了解罗丹更多的作品，丰富了学生课外知识。并进一步感受罗丹全神贯注的工作态度的成果。对罗丹有更深的一层的认识。更对罗丹所说的一句话；“美是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”并从中受到教育。

对这节课，我也谈谈自己的看法。

1、张老师让学生读课题之后就让学生说“全神贯注”的意思，这学生通过预习应该可以回答出来。那是不是在学完课文之后再让学生联系上下文来理解这个词语的意思，这也是解释词语的一种好方法。（在平时测验中经常出现类似的题目。）

2、在理解重点段第二自然段时，从罗丹动作神态猜想罗丹当时在想什么？我觉得是否该让学生先找出动作和神态的句子，有感情并通过多种朗读的方法细细品味这些句子，或创设情境，甚至表示动作的词让学生进行表演，让学生入情入境，学生通过真正理解了，才能展开丰富的想象罗丹当时心里想什么，写出来的也较有新意。

3、理解最后一句话的意思。老师引导学生理解这句话，只是从罗丹全神贯注的工作态度及字面的意思来理解，能否引导学生联系实际来理解。我想通过学生联系实际，学生会理解更透彻，印象会更深刻。现在的教学侧重理解意义深刻的句子要联系实际来谈体会。

听了两位骨干教师的课后，我自己也进行了反思和思考。

1、要上好一节课，不论是精讲课文还是略读课文，必须把文本吃透，把握好课文的教学目标和教学重难点。

2、老师不能只是按着自己备的课按部就班，有时要根据实际情况灵活处理。

3、上课的过程要关注学生的语言，要进行恰当的评价，及时给予学生肯定或指出错误的地方，多用鼓励性的语言。

4、新课标指出：略读课文就是放手让学生自读自悟，略读课文讲究“简略”，但也应有“精”的部分。根据每个单元的导读部分进行确定“精”的部分，处理 4

好“取”与“舍”。

5、教学时让学生通过各种方式充分读文，让学生通过读有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

6、教学重在方法的指导和运用，略读教学是桥梁，在平时教学中一定要架好这桥梁。

俗话说；“学无坦途”，教学本身就是一门无止镜的艺术。需要我们不断实践，不断反思，不断摸索，不断总结，才能找到教学更有效可行的方法，才能不断提高自身的教学水平。