管建刚与孙双金老师引人深思的对话

第一篇：管建刚与孙双金老师引人深思的对话

——管建刚与孙双金老师引人深思的对话

最近，无意浏览到管建刚老师的博客，读到他的一篇随记。平淡的笔触，记述了他和孙双金老师一次相处中针对目前的语文教学展开的交流、对话。读之，发人深思。故将随记摘录，以求共思。

管建刚，男，1973年生。经过商，没赚到什么钱。没读什么书，却成了语文老师。1998年起用心当老师，“十年磨一剑”，2008年成为江苏省语文特级教师，《中国教育报》“读书周刊”2008年度“十大”推动读书人物。2005年出版《魔法作文营》2006年出版《不做教书匠》，2007年出版《我的作文教学革命》，2009年出版《一线教师》，2010年4月出版“管建刚作文教学系列”《我的作文教学主张》《我的作文教学革命》和《我的作文教学故事》。

孙双金，男，1962年出生，现任南京市北京东路小学校长。语文特级教师、中学高级教师。曾荣获全国师德先进个人、江苏省十大杰出青年等称号，江苏省小学语文研究会学术委员会主任。事迹收入《江苏教育名人录》、《中国当代教育名人录》和《全国小学语文名师精品录》。1988年获江苏省首届青年教师赛课第一名，1989年代表江苏省参加全国首届中青年教师阅读教学大赛获一等奖。在省级以上刊物发表200多篇文章，出版了《孙双金语文教学艺术》和中华名师丛书《美丽课堂》等专著。他自己形成了“潇洒不失严谨，灵活而又扎实”的教学风格。他自成一派的“情智教学”在全国广有影响，应邀赴全国各地讲学近500场。

孙老师，你真了不起

管建刚

可能是性格的缘故，我极少当面称赞某个人，更极少当面用过于激烈的话，称赞某个人。即使称赞，我也放在心里。我就是这样的一个人。

我对孙双金老师说：“孙老师，你真了不起。”完全是真心话，一点也没有拍孙老师马屁的意思。对他来说，也不稀罕我这样一个小子的马屁；对我来说，我又求什么呢。

回到家，我把这个故事讲给老婆大人听，老婆大人有没有听进去，我不管，我只想把我想说的话，说出来。我又打开笔记本，写下了题目“孙老师，你真了不起”。那天晚上，我没有随主办方出去吃饭，孙老师也没有。我发短信给孙老师：“你住哪个房间。”孙老师回：“我住206。”我正忙着为完成的文字，想赶完了，再过去。过了一会儿，孙老师来短信：“你住哪间？”我怕孙老师来找，忙回：“我马上过来。”

碰到一起，当然是聊语文。我聊我的作文，他聊他的阅读。我知道孙老师曾带领语文老师去山东潍坊韩兴娥老师那儿取经。我也一直想去看看，就问孙老师。孙老师说，他去韩兴娥老师那里，听了两节课，一节韩老师的大量积累课。一节课，二年级的孩子积累了120个成语。另一节是他制定的一节教材上的阅读课，韩老师用15分钟上完了，剩下的时候就大量积累。

15分钟上完一篇课文，还被孙老师津津乐道，我很惊讶，问孙老师，韩老师怎么上的。

“一，通读课文；二，背好句子；三，问了两个问题。就两个问题。” “那么，当下非常流行的有感情朗读呢？” “没有，她不太注重。”

孙老师说：“小管，这么多年，我发现，我们在教什么上出问题了。小学阶段，花那么多的时间，教那么点薄薄的教材，怎么可能提高学生的素养啊？语文，要大量读，背，积累。小学阶段是记忆的黄金期，我们却用来让学生理解，小学里2个小时也理解不了的东西，到中学，五分钟就能搞定。记忆曲线告诉我们，过了13岁，人的记忆力就下降了。而理解曲线告诉我们，理解力上去了。小学语文就是要读、背、积累，而不是理解，不是词语解释。”

孙老师说，小学阶段的语文积累什么，要积累经典，大量地积累经典。孙老师说，暑假里，他组织语文老师，聘请高校专家，精选校本教材，“背下来的东西，才是文化。错过了这个时期，再背，那就难了。”

我说：“要是小学里重要的是大量的读、背、积累，那我们当前的流行的阅读教学，不是走错方向了吗？”小学语文只要求读、背、积累，教学就变得简单了，孩子学得也简单了,却打下了一辈子的基础，——那还需要这么多的层出不穷的公开课呢？

孙老师说：“我是从公开课走过来的。我看，那条路怕是走不通的。” “孙老师，你真了不起！”我情不自禁地说。

我一次又一次地和朋友们私下里说，如果有一天，我的作文革命做完了，我只有两个选择，一是离开教师队伍，二是搞“阅读革命”。我朴素地认为，读一本薄薄的语文书，是永远不可能教好语文的。一本课本的背后，应该是100本、1000本书的阅读。“语文学习，三分课内，七分课外”，语文教学就该狠狠地抓住那七分，我的“作文革命”是，“阅读革命”也该是。

当前的教学研究，轰轰烈烈的公开课，都是研究怎样教“好”一篇篇的课文。我一直对韩兴娥、陈琴、常丽华老师们的做法很感兴趣，但是我又知道，韩老师们充其量，也只是目前的语文教学的“另类”，“正统”的语文教学就是谁能将一篇篇课文上好，谁就是高手！孙老师说：“我在反思自己走过的路，我越来越觉得，读、背、写，这才是小学语文。”

我知道，孙老师是从公开课一路杀过来的。一个在公开教学上风光过来的人，居然能有如此大胆地切向自己，对自己曾经的辉煌，义无反顾地批判，我不能不钦佩，不能不由衷地说： 孙老师，你真了不起！

和“内容分析”式的阅读教学说再见

──在全国第七次阅读教学研讨会上的讲话(摘要)

崔 峦

这次阅读教学研讨会是第七次，是在一个重要的时间点召开的。课程改革已经进行了九年，需要认真反思，要坚持对的，改正错的，追求更理想的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》已进入学习、实施阶段。“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”这20字方针，如何贯彻？特别是“育人为本”这个核心，“促进公平”“提高质量”这两大重点，如何落实？上述问题，都需要我们沉下心来研究，并在今年10月举办的教学观摩活动中，用课例表明我们的态度，展示初步的研究心得。

毫无疑问，“改革创新”是提高教育教学质量不竭的动力。今后一个相当长的时期，语文教学改革的一个重要方面、研究的一个重要课题是：从“教会知识”转向“教会学习”。

首先，要明确语文课程性质，坚守语文教学本真。语文教学要体现“一个中心”“两个基本点”：“一个中心”即以语言训练为中心，特别是要加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（听、说、读、写、书），提高人文素养。其次，要从教学观念到方法、策略进行改革创新，实现阅读教学“美丽的转身”。这是落实“育人为本”“促进公平”“提高质量”的重要保证。这就要把“以学生发展为本”的理念，变成每位教师自觉的教学行为。如果教学做到适合每个学生，促进每个学生的发展，就基本实现了教育公平。这就要由“教教材”变成“用教材教”；由“教课文”变成用课文学语言、用语言。这就要由分析课文内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。实现观念创新、内容创新、教法创新，这是相当长时间阅读教学研究与改革的重点。

本次研讨会和10月的教学观摩活动，有以下几个关键词：吃准目标，夯实基础，指导学习，鼓励创新。“吃准目标”，就是要把课上成语文课，上成所教那个年段的阅读课，上成所教那种类型的阅读课。做到年段目标准确、鲜明，不缺位，不越位。

“夯实基础”，就是要干好小学语文该干的事，学生要读好书，写好字，要听得明白，说得清楚，写得通顺，打好听说读写的基础。基础不牢，能力不会强，素养不会高。即使暂时取得高分数，过了若干年回头看，建的也还是语文的“豆腐渣”工程。

“指导学习”，就是要增强在阅读教学中指导读法、写法、学法的意识，有切实可行、灵活多样、适合那个年段、那篇课文的指导怎样读、怎样写、怎样学的方法策略，并且渐渐内化成适合学生自己的读法、写法、学法，进而形成较强的学习力。方法的指导切忌概念化、一般化，要体现语文学习的规律，好学、管用。

“鼓励创新”，就是要在继承的基础上，不断改革、创新。首先，要更新观念，心甘情愿地“让学”，让教师的“教”更好地为学生的“学”服务；其次，要在教学过程中落实自主学习，学生真读、真说、真写、真感悟、真体验；再次，要有一个好的机制，有一套好的模式，有许多好的方法、策略，保证学生“能学”“学会”“会学”以及持续地“乐学”。

以上四点，是我们这次研讨的重点，是10月的观摩课要努力体现的，也是评课的标准。当然，一节课不可能面面俱到，如果上课老师在一两点上有改进，有创新，就会得到大家的肯定。

最关键的是，今年的教学观摩活动，要和内容分析式的阅读教学说“再见”！我们将用否定这样的课，来表明改变费时多、收效微的阅读教学的决心，来引导全国阅读教学越过这道顽固的“魔障”。教学实践证明，不堵死“内容分析”的路，就迈不开改革创新的步。

此外，无论是10月的观摩课还是老师们平时上课，都要注意以下几点： 1.要营造无拘无束的课堂气氛。赞科夫说：我们要努力使学习充满无拘无束的气象，使学生和教师在课堂上都能够自由地呼吸。如果不能造成这样的教学气氛，那么任何一种教学方法都不可能发挥作用。

2.要找准教学的起点。任何一堂课都不应该从零开始。要关注学生初始的阅读体验，教学应以自读后的初步感受作为教学的起点；要针对学情，确定学习目标，精选学习内容。要相信学生的理解能力，少做无用的功。

3.要改进“教”的法子。用好课文这个“例”，少分析，多揣摩，多感受，多体验。一定要带领学生深入到文本的语言中，让学生感受语言，熟悉语言，理解语言，借鉴语言。先要让学生“自己去跟作品打交道”，避免“把学生的思想赶到死路上去”（叶圣陶语）；进而生与生、师与生在重点、难点、疑点上进行思维碰撞，互动交流，利用课文这个“例”，得意、得言、得法（不同年段、不同课文有不同的训练重点），努力实现“例”的增值。指导的方法、策略，要体现“以学定教，顺学而导”，因文而异，百花齐放。一节课的教学设计，教学的过程、方法，没有最好，只有更好。适合自己学生的，教师得心应手的，就是更好的。阅读教学的确到了跟“内容分析”式的教学说“再见”的时候了！

今后的阅读教学怎么办？

——对崔峦老师在第七次阅读教学研讨会讲话的浅思考

暑假期间，人教网发布了崔峦老师在第七次阅读教学研讨会的讲话，题为《和“内容分析”式的阅读教学说再见》。在文章中，崔峦老师提出要“堵死内容分析的路” “要和内容分析式的阅读教学说‘再见’”。

一直以来，我们都习惯了在阅读教学中搞“内容分析”，现在崔老师要“堵死”这条路，要我们跟自己的习惯说“再见”，今后的阅读教学该怎么办？ 把这个问题放一放，我们先来看一看语文教育理论研究方面的成果。

王荣生老师在《语文科课程论基础》中，鉴别出语文教材选文的四种类型：定篇、例文、样本和用件。

所谓“定篇”，就是课程标准指定要学的篇目（原汁原味的经典，比如鲁迅的作品）。“定篇”的功能是“彻底、明晰、明确地领会”作品。学习这些定篇，教学目标是什么、教学内容是什么甚至教学组织形式和方式方法是什么，课程都作了规定。定篇的教学是有标准答案的（尽管往往不存在唯一的答案，这里所说的标准答案就是学术界所推崇、所认可的，应该都教给学生），教师不能随意拿捏。所谓“例文”，就是说明“共通的法则”和“共同的样式”的“例子”（例文）——这是取用夏丏尊的说法。例文，是教材中“选文”的基本定位。学习例文，并不在于学习例文本身，而是在于学习那些“共通的法则”和“共同的样式”。某一篇例文到底“例”的是什么“共通的法则”“共同的样式”，是课程规定好了的。教师教这篇“例文”，只是教课程内容规定的这一个侧面，其他的方面则不必兼顾。“例文”教学，近似于“一课一得”。（“例文”中的“文”，不等于“篇”。它可以是一篇文章，也可以是一个片段。）

所谓“样本”，是让学生去尝试着理解的文章（凭借从“定篇”和“例文”中得到的知识、能力和方法）——这是叶圣陶的主张。这种文章的教学目标、教学内容，不是事先规定的，而是在教学现场生成的。“样本”的教学目标、内容，因为现场学生的不同而不同。这种教学，近似“非指示性教学”，目的是让学生凭借已经习得的知识、能力、方法去尝试、去实践，达到“教是为了不教”的目的。所谓“用件”，是给学生提供信息的文章。学这种类型，我们只关心它的“内容”，也就是课文“说了什么”；对“怎么说”，则只关心其逻辑的合理性与否，即说得对不对、说不说得通。这种类型，学生其实不是去“学”问，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者由它的内容触发，而去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。用件有三类：包括语文知识文，比如《怎样写总结》；包括引起议题文，比如《讲究语言的文明和健康》；包括提供资料文，比如指引学生搜集资料的一份清单。

（按王荣生老师的看法，小学语文教材中是没有定篇的。样本和用件有没有？那要取决于教师想怎么处理。例文是肯定的——它是“选文”基本的定位。）结合上面的选文分类，我们思考一下：崔峦老师提出要“堵死内容分析的路”“要和内容分析式的阅读教学说‘再见’”，他是把教材中的选文当作哪一类型来看待的？

当作定篇看吗？定篇的教学，肯定不能堵死内容分析，因为它要“彻底、明晰、明确地领会”作品。

当作样本看吗？样本的教学，也不能堵死内容分析的路——谁能保证在现场生成时，学生在理解课文内容方面不会遇到困难？

当作用件看吗？更不可能。用件的教学，它还只关心“内容”。

很显然，崔峦老师在讲话中是把教材选文当作“例文”来看的。这四种类型中，只有例文的教学可以跟内容说“再见”——学例文，并不在于学习例文本身，而在于学习外在于例文的“共通的法则”和“共同的样式”。

怎么理解“不在学习例文本身，而在于学习外在于例文的‘共通的法则’和‘共同的样式’呢？”我们来看两个例子。

一个是魏书生老师《统筹方法》的例子。王荣生老师对魏老师这一课持否定的态度，认为“除了学习画图表的说明方法外”“学生学的不是《统筹方法》这一‘文’，而主要是文中所传递的‘统筹方法’这一东西。”也就是说，只重点教了例文的内容（整一节课都在学“怎么烧水泡茶喝”），而没有重点教外在于例文的“共通的法则”和“共同的样式”，比如“画图表的说明方法”。参照上面关于选文类型的知识，我们就能看出魏书生老师的教学失败就在于把“例文”教成了“用件”。

另一个例子是《爬山虎的脚》。老师们在教的时候，重心也常常只在内容上，比如“长大了的叶子是怎样的”“新叶子是怎样的”“爬山虎的脚是怎样的”“爬山虎的脚是长在哪里的，我们来画一画”“爬山虎是怎样一步一步往上爬的”；而没有注意到文章中“跳转话题的句子”，比如“爬山虎的嫩叶不大引人注意，引人注意的是长大了的叶子。”“以前，我只知道这种植物叫爬山虎，可不知道它怎么爬。今年，我注意了„„”换句话来说，我们教这篇文章，常常也只是在教内容，而没有教外在于例文的‘共通的法则’和‘共同的样式’（比如“跳转话题的句子”），犯了和魏书生老师同样的错误——把“例文”教成了“用件”。

说到这里，我们似乎可以对“今后的阅读教学怎么办”这个问题作出回答了：“堵死内容分析的路”“要和内容分析式的阅读教学说‘再见’”就是说要我们把“选文”当作“例文”来教，而不是教成“用件”。

把“选文”当成“例文”来教，语文教学似乎变轻松了，因为“教这篇‘例文’，只是教课程内容规定的这一个侧面，其他的方面则不必兼顾。”但现在面临的一个大困难是：一篇例文，到底“例”的是哪个方面，我们不清楚。课程内容并没有规限每一“例文”的“例”点。

其实，也不是课程内容没有规限选文“例”点，而是我们语文科根本就没有语文课程内容。选文内容一直顶替着课程内容。没“堵死内容分析的路”之前，我们是选文讲了什么，我们就教点什么（把“例文”当成 “用件”来教）。现在把内容分析的路堵死，一个老问题就又出现了：教什么？较之以前，这一次的回答似乎更为艰难。

看来，我们仍然只有走“自行生产”选文“例”点这条路。但这需要一个边界，不在这个边界规限的范围内生产选文的“例”点，就又会走到“想教点儿什么，就教点什么”的老路上去。边界在哪里？

崔峦老师在讲话中是划定了的——“一个中心”即以语言训练为中心，特别是要加强语言的运用。也就是说，所有的“例”点都要围绕“语言运用”这个核心来生产，所有的教学都必须围绕“语言运用”这个核心来进行。

教“例文”也就是教“例文”的“语言运用”，学“例文”就是学“例文”的“语言运用”。换句话说，就是学习“例文”是怎么向它的读者说话的。为了达成它的言语交际目的，它采用怎样的语气语调说，它是采用什么身份说的，它是怎样别出心裁地说的（用词、造句、构段、谋篇），它是采用怎样一个思路来说的„„只要是与实现例文自身言语交际目的相关的事实、概念、原理、技能、策略、态度，我们都可以将它作为一个“例”点通过“例文”来教。“例文”的所有教学，落在让学生学习“语言运用”上就不会越界。

上面说了很多，现在我们小结一下：要回答例文究竟“教什么”，弄清它的“例”点在哪里，只要我们能把文章当成言语交际的成文作品来看，从言语交际的角度去思考文章为达到交际目的是怎样向它的读者说话的，就能找到丰富的答案，取其一点用之，则此问有解。

崔老师说的“语言运用”实质上就是“言语交际”。如果不从“言语交际”这个角度去去思考例文究竟“教什么”（怎样教“语言运用”）的问题，那就会陷入到 “实际上除了翻来覆去的那点点语法、修辞格、记叙方法、描写方法、说明方法、议论方法，也没有多少东西可‘例’。”的窘境中去。

说到这里，我们似乎可以松一口气了——堵死了阅读教学内容分析的路，也不是无路可走！

但是，我们仍然不能乐观——找到“例”点，把选文作为“例文”来教，在实践中操作得不好，很容易走进撇开“例文”教“例”点的误区。要减少失误，避免失误，还必须在教学实践中不断反思，不断改进，就像崔峦老师说的那样——要坚持对的，改正错的，追求更理想的。

第二篇：孙双金老师教学风格

孙双金老师教学风格：孙双金老师的教学风格可以用“情智语文”来解释。什么是“情智语文”呢？就是充分挖掘语文课程的情感和智慧因素，调动教师的情智才能，营造积极的情智氛围，追求学生情智共生，情智和谐发展的语文。情智教学是着眼于发展学生情感潜能和智慧潜能的教学。它着力于唤起学生沉睡的情感，点燃学生智慧的火花，让学生情感更丰富、更真挚，让学生智慧更灵动、更丰厚。

喜欢孙双金老师的原因：

我喜欢孙双金老师的主要原因是他喜欢在教学中制造疑问，培养学生自主独立思考的习惯。孙双金老师常引用古训鼓励同学：“小疑则小进，大疑则大进。”在执教《天游峰的扫路人》时，他让学生质疑问难，学生提出了许多有价值的问题：天游峰的景色那么美，作者为什么不写天游峰的好山好水，而写不起眼的扫路人呢？为什么一杯茶就把我们俩的心灵沟通了呢？游人爬天游峰感到十分累，为什么70岁的老人却说不累呢？作者为什么要写一对宿鸟呢？作者为什么不写3年之后去看老人，而说30年后再去看望老人？老人能活 100岁吗？„„这时的孙老师面对这么多问题，启发学生，用什么办法学习效果最好呢？师生围绕问题，再次和文本对话，学生学得积极主动、兴致盎然，这不是自主、合作、探究的学习方式么？

除此以外孙双金老师的阅读功底深厚，指导学生进行阅读，让学生进入角色以执教《落花生》指导读父亲一番话为例。第一步，让学生理解对比的写法，知道是把落花生与苹果等对比起来写；第二步，让学生找出“埋”与“挂”、“枝上’与“地下”、“高高”与“矮矮”等几组对比词语，感受落花生与苹果的鲜明区别；第三步，让学生自读自悟，体会落花生默默无闻朴实无华的品格；第四步，师生互相品读，在品读中感悟，在品读中提高。这样的指导，学生感悟到位了，自然也就读出味道来。

第三篇：孙双金老师的古诗教学

孙双金老师

古诗教学－－精读一首 带读一组

日前，笔者听了特级教师孙双金的一节古诗教学课，感触颇深。孙老师根据所教古诗《赠汪伦》这首送别诗的特点，巧妙设计了“精读一首，带读一组”的教学模式，使学生不仅读懂了一组送别体诗歌，而且初步领会了这一类诗歌的表达方式，收到了举一反三的效果。

一、明确目标，激发学习热情 教学伊始，孙老师就告诉学生：“同学们，今天我们学习一组送别体古诗，相信大家一定能学好。我们先学习唐代著名诗人李白的《赠汪伦》。”这显然是一段经过精心设计的导语。导语不仅告诉了学生今天学习的是送别体诗，而且让学生感觉到今天的目标稍高了一些——要学习一组送别体古诗，“要跳一跳才能摘到果子”，这样做有利于激发学生的学习热情和求知欲望，使其一上课就处于“愤”“悱”状态，对提高学习效率是很有帮助的。

二、精读一首，领悟表达方式

阅读教学的主要任务是发挥教材的“例子”功能，让学生在课堂上掌握知识，形成语文能力，为课后的广泛阅览打下扎实的基础。《赠汪伦》是一首唐诗，而且好读易懂，孙老师充分发挥学生的主体作用，自始自终引导学生自学古诗，掌握送别体古诗的表达方式，收到了较好的效果。

1.自主朗读，了解诗歌大意。孙老师先让学生自主读诗，思考诗中说的是谁送谁？谁别谁？让学生明白送别体诗歌中人物的主客之分；然后指名读诗歌，让学生说说“汪伦是怎样送李白的？”“李白是怎样别汪伦的？”旨在帮助学生进一步了解诗歌大意；最后请两名学生试说诗歌的意思，重在了解学生是否真正读懂了诗歌。学生在老师的点拨下，学得生动、充实基本上明白了诗歌的意思?BR>

2.自学质疑，理清作者思路。学贵有疑。孙老师用明代学者陈献章有关质疑的名言激励学生主动质疑：“学贵知疑。小疑则小进，大疑则大进。”希望同学们认真读诗，善于动脑，提出你的疑问。孙老师愿和大家共同进步！“学生听了思维非常活跃，提出了两个有价值的问题：”汪伦为什么要踏着节拍、唱着歌送李白？“”为什么汪伦早不送，晚不送，却在船即将离开时送？“孙老师并不急着作答，而是引导学生再次自读诗歌，并让学生同桌讨论，解决了这两个问题，使学生进一步明白了《赠汪伦》一诗是汪伦用踏歌的方式送别李白的，表达了二人之间深厚的情谊。学生通过主动质疑、自读释疑、互助学习，完成了教学意图。

3.自由诵读，体会思想感情。诵读，是传统语文教学的宝贵经验。古人云：“书读百遍，其义自见”，就是强调诵读的重要性。事实上诵读遵循了形象感知的原则，有利于学生有效地吸收语言、转化语言。古诗尤其要重视诵读，让学生充分领悟其图画美、语言美、意境美。孙老师在学生读通、读懂诗歌的基础上，引导学生进入角色，想像李白和汪伦分别的场面：“假如你是李白，会对汪伦说些什么？”让两个学生分别扮演李白和汪伦，通过学生口语交际的形式，帮助学生进一步领会诗歌所表达的思想感情。最后孙老师引导学生进入诗境，诵读全诗、领悟诗情，学生从声情并茂的吟诵中读懂了诗歌，领悟了诗歌所表达的思想感情。

三、迁移转化，带读一组诗联

孙老师在学生学会《赠汪伦》一诗的基础上，分别出示了《送孟浩然之广陵》和《别董大》两首送别诗，让学生运用学习《赠汪伦》所掌握的方法自学这两首诗。学生通过朗读，很快弄清了《送孟浩然之广陵》一诗作者李白是用目光送别孟浩然，《别董大》一诗作者高适是用语言送别董大，通过吟诵领悟了诗中所表达的朋友之间依依惜别之情。短短三十五分钟，学生便读懂了三首古诗，可见效率是很高的。课末，老师设计了开放式作业，布置学生课后搜集、吟诵有关送别的诗歌，更是将语文教学的空间延伸到课外，培养学生搜集、整理、吸信息的能力，有利于学生语文素质的全面提高。

综上所述，孙老师“精读一首带读一组”的古诗教学方法是值得我们借鉴的。如在教学中我们可以根据诗歌的体裁特点、内容特点，结合大纲推荐篇目，精读一首，带读几篇，丰富其文化底蕴。尤其在教学中，孙老师很好地充当了引导者、组织者、点拨者的角色，引导学生自学、自读、自悟，组织学生质疑、讨论，着力培养学生的自学能力，这一点更值得我们借鉴。

第四篇：孙双金老师的精彩生成艺术

情智教学巧点拨

生成艺术亮全章

——谈孙双金老师的精彩生成艺术

洪垸小学

孙艳丽

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一、名人教育格言

霍姆林斯基曾说过：“教育技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”

二、主题解读

实际上课堂教学是一个师生交往、积极互动、共同发展的动态过程，面对课堂中出现的“节外生枝”，我们要用自己的智慧机智的化解难题。如同著名特级教师贾志敏所说“听别人说话要用眼睛”，我们要全身心的投入到每一节的教学过程之中，随机应变的睿智解决问题。

在教学过程中，我们面对的是一个个活生生的人，所教的学生家庭背景、思维方式、意志情感等都不可能一致，因此课堂上本身就充满了许多未知的因素，也存在着许多偶发的事件。可以这样说，再优秀的教师也不可能预见或防止课堂偶发情况的出现，再周密的教案也不可能为偶发情况事先设计好具体的解决方法和步骤。而此时此刻就需要教师运用智慧化解窘困，突破“预设”巢臼，变“预设”为“生成”，及时捕捉“非预设生成”的智慧火花，构建动态生成式的课堂教学，让课堂绽放精彩。

通常面对课堂中的意外，许多教师或是置之不理，或是束手无策，又或是严厉镇压。为了减少意外的发生，定会千方百计的把课“做”得圆满，不容许学生有出错的机会。可是这样不但会抹杀学生的学习热情，还会阻碍教学工作的顺利开展。我们不能否认有时学生一个异于常规的举动，一次看似干扰教学的突发事件，都是珍贵的教学资源，只要我们注意挖掘、懂得发现，并巧妙地把它转化为课堂生成资源，这样不但能提高课堂效率而且还能发掘课堂新资源，激发学生的求知欲。

三、引言

今天我要介绍的研究对象是孙双金老师。孙老师 “潇洒不失严谨，灵活而又扎实”的教学风格深受广大师生的喜爱，而且他自成一派的“情智教学”在全国广有影响。

孙老师提倡充分挖掘语文课程的情感和智慧因素，调动教师的情智才能，营造积极的情智氛围，追求学生情智共生，情智和谐发展的语文。面对着复杂、变化的教学活动，孙老师能敏锐地捕捉到课堂上的教育资源，并巧妙地利用这些“生成性资源”缓解课堂矛盾，调控课堂气氛，调动学生情绪。在“山穷水尽”的关头，出现“柳暗花明又一村”的喜悦。

四、经典案例

《林冲棒打洪教头》是苏教版五年级上册的课文，本文主要讲述了林冲与董平、薛霸发配途中，路经柴家庄，得柴进器重。酒席间被府中洪教头嫉妒，挑衅比武，结果洪教头落得个自取其辱的下场。

孙双金老师在执教《林冲棒打洪教头》展示读书环节时，对于一个细节的处理，用他的智慧、才情诠释出了语文课堂不一样的精彩： 师：自己喜欢的段落读完的请举手。你想读哪一段？ 生：我想读第七自然段。

师：大家看着第七段，请你把第七段读给大家听听。生：（朗读第七段）师：你为什么选读这一段？ 生：这一段写得很精彩。

师：把林冲怎么棒打洪教头的场景写出来了，她选精彩的读。你叫什么名字？ 生：我叫吴凡。

师：吴凡不仅读了这一段，而且还讲出来了她读这一段的理由。吴凡，刚才你读的时候有一个词语不知道你们听出来了没有？我写下来，提手旁（师边说边写“拨”字），这叫什么字？ 生：（齐答）拨。

师：（继续把词写出）拨，有一个词语，叫什么？ 生：（齐答）拨草寻蛇。

师：（师边指着“拨草寻蛇”边说）一起读一读，起。（生读）刚才她读成什么呢？ 生： “拔”草寻蛇。师：吴凡，孙老师请你上来，请你表演一下从地上拔草的动作。（生蹲下做动作）这是一个手拔的；假如这个草比较大，一个手拔不上来，两个手拔，你表演一下看。（笑）你拔过草没？ 生：没有。

师：没有拔过草，所以表演起来有点麻烦。谁拔过草的来表演一下？你来（点一生）双手拔草的动作。你看草长得结实，要双手去拔。（边说边演示）从上往下是拔。（拉着后上台的学生说）你能表演一下拨草的动作吗？你们两个表演表演看（拿了一个矿泉水瓶子做道具）假如这是一根棍子，你把地上的草拨一拨（递给一生）你来拨拨看？（生做动作）

师：把草拨开是为了什么？ 生：寻找蛇。

师：哦，草丛里藏着蛇，（指着黑板上的词）这个词一起读。生：拨草寻蛇。（两个学生下）

师：（在黑板上写出“拔”“拨”二字加以比较）“拔”字是没有一竖的。你可以记住：加了这一个小棍，是“拨草”的；没有这个小棍，是“拔草”。注意这两个字的区别。师：林冲使用的招式是什么样的招式？ 生：拨草寻蛇。

师：林教头使用的什么样的招式？ 生：拔火烧天。师：（走到学生吴凡面前说）谢谢你，你这段读得精彩的地方，让我们领略；你出了一点小小的错误，让我们知道了“拨”和“拔”的区别，让我们知道了“拨草寻蛇”是什么样的招式。你说不要谢谢你吗？出了错误还让我们知道这么多的东西，从这说是“失败乃成功之母”。做学生的出了错误，这是非常非常正常的，我们还要感谢你这个小小的错误。（握手）谢谢你。谁还想读自己的？你还想读那一段？

五、个性解读

我们很多一线的老师在平时的字词教学时，虽然注意到了对词语的讲解，但很多时候总是在认读、讲读的简单训练中一笔带过，缺乏适合学生的、针对性的分析。案例中一个学生读课文时读错了一个字，把“拨草寻蛇”念成了“拔草寻蛇”。教学中孙老师不同于一般老师当场纠正读音的方式，并不急于评价，不急于下结论，而是先让学生们找到这个读错的字，并把这个词写到黑板上，再一起念读这个词。然后请这个学生去台去做“拔草”的动作，学生做不对，再请一个学生上来做“拔草”与“拨草寻蛇”的动作，学生通过观察动作，明白了“拔草”与“拨草”的区别。孙老师手指着“拨”字的一短竖说：“你可以记住，加了这个小棍的就是‘拨草’。没有小棍就是‘拔草’。”孙教师慧眼识金、果断取舍、机智灵活地捕捉到意外事件中有价值的信息“拨”与“拔”的误读，利用学生的出错，适时调整，让学生记住了这两个字的字形，把这一个小小的细节处理得很丰满很艺术，使课堂充满了活力，从而达到预设与生成的有机融合。

换做我们许多老师或许在这个问题上根本就想不到课还可以这样上，就会白白放过这样一次的机会，更有甚者避免再点到这样的“出错生”，而只让那些尖子生来回答问题。反过来我们看到的却是孙老师用亲切、和蔼的语言和学生交流，不断启发学生的思维，靠近学生，贴近学生，把学生的错误变成重要的课程资源，消除学生的紧张情绪，使自己成为学生学习的伙伴。真正做到教他们怎么读，教他们怎么说，教他们怎么思考，宁愿放弃进度与面上的精彩。最后让学生上台表演，把词语理解得十分透彻，使原本凝固的语言文字被动作激活了。这个时候所有的问题，在这一刻得到最好的解决，这不仅彰显着教师引导的智慧，更是学生生成艺术的精彩呈现。

通过学习，今后我们在设计教学时，一定要具有开放意识，要有足够的弹性。弹性地设计教学计划，创设宽松的教学环境，为课堂生成性资源的生成留有足够的空间、时间。对教学过程中学生可能出现的各种“可能”加以推测，在课堂中准确洞察、敏锐捕捉从学生动态过程中涌现出来的信息，相机而动，适时调整教学进度和教学内容，这样我们才可能焕发课堂的独特魅力。

就像孙老师所说的“模仿人是长不大的，什么样的教师创造什么样的课堂”。是的，对比名师，我审视自己，发现两者之间的差距实在是太大太大了，但正是这些不足，促使着我去不断地学习与积淀，这将会是我终身的努力！

最后感谢各位老师莅临指导！

第五篇：读管建刚老师一线教师手记有感

读管建刚老师一线教师手记有感

忙忙碌碌地过完了寒假，零零碎碎地读完了管建刚老师的《一线教师》，《一线教师》书中那一件件小事仿佛那就是发生在我们身边的小事。看着那些似曾相识的小事，打心里佩服管老师的那种执着精神，能把一件件小事做细、做透、做到位。

在此书中180页看到这样一个故事，也是作为教育工作者耳熟能详的一个故事。在非洲的巴姆巴族中，至今依然保存着一种古老的生活仪式，当族里某个人行为有失检点而犯了错误的时候，族长便会让犯了错误的人站在村落的中央，公开亮相以示惩戒。每当这时，整个部落的人都会放下手中的工作，从四面八方赶来，将这个犯错误的人团团围住，用赞美“教训”他。围上来的人们，会自动分出长幼，然后从最年长的人开始发言，告诉这个犯错误的人，他今生曾经为这个整个部落做过哪些好。每个族人必须将犯错误人的优点和善行，用真诚的语言叙述一遍。叙述时既不能夸大事实,也不允许出言不逊，而不能重复别人已经说过的赞美。整个赞美的仪式，要持续到所有族人都将真面评语说完为止。从这个故事中，我们可以看出巴姆巴族人非常的有智慧，他们对待犯错人的态度是：尽管你犯了错，有了缺点，我们依然爱护你，关心你，接纳你，既然你曾经为整个部落做过那么多的好事，善事，有着那么多的优点。那么，请你认真的反思，然后心悦诚服地改正自己的错误。整个部落的人都坚信：你一定具备改过向善的信心与能力。在我们的教育工作中不也是这样吗？对于受教育的学生来说，毕竟由于方方面面的因素导致他们的心智发育存在这样那样的问题。可以这么说，没有不存在问题的学生。只不过存在问题的表现不同而已。最为关键的问题是，学生有了问题或是犯了错误，作为教师该怎么办？可以简单的训诉，可以粗暴的批评„„可是效果呢？巴姆巴族人的做法实实在在给我们教育工作者上了一堂生动的课，那就是“鼓励”是教育人的最好方法。用赞美的方法“教训”人，其实并不比训斥的效果差，只不过在平时的工作中，我们的不少教师缺少这种思维方式，就觉得训斥来的干脆，从而运用的“得心应手”；而要将“训斥”改为“赞美”，有时只要改变以下思维方式即可。本书手记八一线激励学———我的“每日表扬”中写到，一个小优点，一表扬，可能催化为一个大优点，管建刚老师要求自己尽可能的做到，每天找到一位同学的一个优点，真诚的赞美一位学生，从管老师与学生的点滴生活当中去寻找值得他去表扬的事情，例如，周一表扬了许悦改掉了向同学要饭的习惯，周二表扬了诸怡君忘了“擦黑板”勇于承担责任。周三表扬了钮琳波很认真的看书。这个故事对我的启发太大了，我们是不是应该更多的用“赞美”来代替愤怒的“批评”呢。这本书带给我一种与众不同的教育艺术：赞美我们的孩子，让他们既能发扬自己的优点，又能正视自己的缺点。但如何赞美学生的优点，要有一个尺度。如果老师的赞美太随意，没有原则，就会显得很虚伪，如何使赞美真正夸在点子上，使激励取得理想的效果一． 赞美要因人而异，切合学生的差异性对后进生多采用直言赞美；比如管健刚老师在班级中大大的表扬了阿涛和阿明在学习当中取的进步，以前这两个同学从来没有取得过优秀，但是这次他们挺了过来，去了很大的成绩。对优秀的学生多采用含蓄的赞美；对性格多疑的多疑的学生多采用间接的赞美；对用特殊潜质的学生多采用目标赞美，比如管老师多次在书中提到的小仪这个人物，这位学生在管理能力上非常有一手。是老师的语文小助手，经常帮老师查作业。管老师就对她有这种特殊的能力大力表扬。对外向型的学生可多用热情且具有鼓励性的赞美。对内向型的学生，可以投以赞许的目光，或送一个友好的微笑，比如管老师轻轻得靠近内向型的小英身上，对她说；恩，读得不错。正是老师这一种赞美，使小英增强了对语文学习的信心。二． 赞美的方法要多样化，切合学生的个性化。一个老师总是以你很好，你很棒，等激励语来赞美学生，刚开始，学生可能刚开始觉得美滋滋，可时间长了，如果对每一个人的评价，都用“你最棒”等老套词语大而化之的肯定，使学生们弄不清自己的真实情况，渐渐在老师的赞美中麻木了。所以要求我们赞美的方式要讲究多样化，不要老套的说“你很棒”，就像我们英语老师老是说“good,good “一样。我们的方法要多样化，比如管老师特意设置了管老师专项奖，对学生的各个学习各个层面进行了评价，比如说对学生的学习情感，学习态度和学习习惯的评价，包括学生与同学的合作能力的赞美。在手记一中管老师想出了一条对付不做作业学生的绝招，把同学们的作业分组，分为a,b,c,三组，进行比赛，看哪一组的学生的作业做的最快，最好，最准时。然后对好的一组进行表扬，发奖。很多差生受不了组员的压力。非常认真的做作业。组员与组员之间起了一个监督的作用。使差生为了得到老师的赞美更加努力。新课标下要求我们多采用合作互动性评价，可以采用多种形式，形成性的赞美评价方式与终结性的赞美方式相结合。个人评与他人评，小组评价相互利结合。等级与评语相结合，并在教学灵活应用。多样化的赞美方式使的教学魅力大大增加。三：赞美要详细具体，切合学生的实际老师的赞美用语越详细具体，说明老师对学生越了解，对她的长处和成绩越看重。比如“某某同学的表现最近很不错。这种缺乏具体内容的赞美，很难有鼓励性和影响力，不妨改成“某某同学在写作方面取得很大进步。这样就会让学生感到老师的真挚，亲切和可信。我们有时会看到，有些老师对学生的回答不做具体分析，动辄就用你很棒之类的表扬。好在什么地方，根本不知道。久而久之，学生会变的麻木，模糊。其他学生根本不知道被表扬的学生哪些值得学习。教师的赞美应是一种真情的自然流露，应是一段精彩的教育篇章，不要吝啬我们激励性的赞美，我们应该多用赞美，多用激励，那么，我们的教学生活会更加快乐。

管老师在书中说到，人是需要温暖和温度。一个问候，一个抚摸，一个点头，一个微笑，一句话，一个举动，都能滋润师生彼此的心灵。在教育日益变异的时代，教育“痛”而后“快”，“痛”使人怨恨它，“快”使人留恋它。教育的温情，几乎是教师内心深处留恋教育的最伟大的挽留力量。

在我们年年的自我鉴定中从没有漏了给自己加上“关爱学生”这一点。而往往在平时的教育工作中，我们是否真正的做到了“爱”，或许我们已经习惯了以严肃的一面对待学生，也演变成自身的一种自我的思想，觉得“厉声、距离”等才是一个老师的尊严。可殊不知这样的我们失去了多少学生对我们的爱。从这一章节中的几个小标题“情在幽默里”“情在游戏里”“情在沟通里”“情在抢夺中”“情在板蓝根里”“情在新学期寄语里”“情在元旦贺卡里”“情在生日里”“情在发现里”，我们应该思考我们的“情”在哪里！

王

薇