新课程背景下教师教学实践智慧的培养

第一篇：新课程背景下教师教学实践智慧的培养

新课程背景下教师教学实践智慧的培养

赵洪琴

[摘 要]本文拟通对教师教学实践智慧内涵、基本特性、生成因素和背景的解读，探寻教师教学智慧培养的策略和途径。教学智慧具有个体独特性、动态生成性和一次“消费性”。教学智慧的培养尤其要关注教学人文性，走向行动研究、校本研究、教学叙事研究，关注教师实践缄默知识的培养和积累。

[关键词]新课改 教学实践 智慧 培养策略

一、教学智慧的内涵

何为“智慧”《辞海》解释为“对事物能认识、辨析、判断和发明创造的能力”而英文《韦氏大学词典》则将智慧定义为“一种对言行的敏感，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人”。马克斯•范梅南认为“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰当地行动的能力”。三种对智慧内涵的界定，尽管表述不一，但仍具有共性，即智慧是人在活动过程中、在与人交往过程中所表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。显然，智慧是一种能力，它不是知识，也不是智商，更不是一般意义上的聪明，它是个体在一定社会文化心理的基础上形成的直面人生、应对生活的一种最高境界的思维品质。

“智慧”是一种“能力”，但“智慧”又不等同于“能力”。“能力”是一种“主观条件”，它只是主观“见之于”实践情景的表现；而智慧则不同，它是一种主观“见之于”实践情景的情景的表现；而智慧则不同，它是一种主观“见之于”实践情景，同时实践情景又“统一于”主观的共同表现。因此，“能力”作为主观条件只是“智慧”的一部分，“智慧”则是“能力”与“实践情景”的双向整合。那么，“智慧”与哪些因素有关呢？它与人所在的社会文化背景、个体的智商、人生的阅历、能力水平、知识程度等密切相关，尤其是与一个人所受的教育质量有特殊关系，一个人所受的教育会影响一个人做事时表现的智慧水平。

何为“教学智慧”，《教育大辞典》将“教学智慧”定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力，如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力。”具体地说，“教学智慧”就是指教师在活生生的教学场景中，对教学事态进行感知和判断，辨别出事态中具有合理性的迹象，领悟事态中其他可能发生的迹象，并能够在任何情况下采取行动，让尚未辨明其合理性的迹象和不具有合理性的迹象沿着教师所预期的、合理性的方向发展。简而言之，“教学智慧”就是教学活动中处理“预设”与“生成”关系的智慧，它“不等同于教学经验，也不等同于教学理论，而是二者在教学实践活动中的完美结合”。

二、教学实践智慧的基本特性

“教学智慧”，“智慧”是中心词，“教学”标示的是教学这一特定领域所表现出来的“智慧”。正因为如此，教学智慧既与教师个人所在的社会文化背景、个体的智商、人生的阅历、能力的水平、知识程度等存在着密切关系，又离不开教学这一独特情境。从而，教学实践智慧便呈现出如下基本特征：

1.个体独特性。教师个人的判断、价值、经验和情感等内在的个性化知识，映射至教师的教学行为，表现为与众不同的课程教学行为和处理教学问题的独特方式，从而体现出教师独特的教学风格。不同类型的智慧型教师，面对教学中相同的问题时却有不同的处理方式，但都能获得完满的功效。因此每一位教师的实践智慧是独一无二的。

2.动态生成性。课堂教学存在多项变量，是一个充满不确定因素的复杂过程，不同的时空，各异的师生，无序的“噪音”，使教学呈现出千差万别、丰富多彩的面貌。这种复杂的变化着的情景若没有智慧的干预和指导，就无法实现教学的意向性而处于一种教学无序状态。而教学智慧也只有在具体的变化情境中才能生成，它不可能预设，它体现教师在具体教学情境中的随机应变能力。变化的教学实践活动使得教师的实践智慧永远处于动态生成的过程中。教师的教学过程成为教学智慧的建构过程。

3.一次“消费”性。布鲁纳曾说过，教学，每日每时的教学，都是一种创造。教师的每一节课，甚至每一节课中的每一个教学行为，都是“一次性”地被“消费”掉的。从严格的意义上讲，某一教学行为不能靠以前的经验直接得到，也不能按照某种理论推演出来。创造性的教学行为是教师运用教学智慧的结果。因为实践智慧是一种内隐着“非批判性的知识”、“缄默性知识”的思维形式，它以隐蔽的方式在某一特殊情境瞬间发挥作用，对动态现实情景作出理性思考、识别、顿悟、从而直接导致教师教学行为的创新。因此教学智慧真正是“不能两次踏进同一条河流的”，它具有瞬间性、一次“消费”性。

三、教学实践智慧的生成因素、背景及类型

1.教学智慧的生成因素。教学智慧本质上是实践智慧，它表征的是教师在复杂多变的教学实践中能选择具有教育合理性的教学行为的能力。教学智慧隶属实践范畴，它包含着教学经验；教学智慧立足于教育教学上的合目的性，它符合教学理论要求；教学法智慧体现于多变的课堂教学情景中去完成课堂教学的责任，它应该符合德行要求。因此，教学智慧必然是“教学经验”、“理论修养”（包括专业学科修养）、“德行”三个方面在实践中的综合表现，并成为一个完整的整体，缺一不可。“教学经验”能提供的是对教学事态的辨别能力；“理论修养”提供的是教学中所需要的对实践事态的教育判断能力；“专业学科修养”提供的是对实践事态的学科判断能力；“德行”提供的是教学中所需要的对实践事态的反思能力。没有“经验”的教学往往表现为难以驾驭课堂教学进展；没有“理论”和“专业学科修养”的教学则表现为表面“热热闹闹”的形式化教学，缺乏教育支点；没有“德性”的教学却是“压迫性”的教学，致使忘记教育的最高任务是“为人”、培养人。

2.教学智慧生成的背景。解读教学智慧的生成背景，必须分析其概念所包含俄三个关键词：复杂性，情境性，实践性。教育是“培养人”的一项存在很多不确定性的因素的实践活动，因此教学就不可能有一个有效的“操作手册”。教学的这种复杂性使教学智慧成为必需。教学智慧又往往是由突发事件、和意外情况“逼”出来的，是教师个人应变能力与意外情况向碰撞而迸发出智慧的火花，是急中生智，因此教学智慧具有情境性。在特定的教学情境中，在教师个体化的教学智慧或教学机智催生之下，教师创新出独一无二的教学行为，教学智慧具有实践性和行动的实效性。

3.教学智慧的类型。我们从教学智慧产生的动因和情境来分析教师的教学智慧类型。

最常见的教学智慧生成在由学生或教师引起的出乎意料的情境之中，并且是教师不得不面对的。比如，学生的怪问题、怪答案、怪动作，学生或教师的差错，突发事件或突发而来的干扰，呈现为“课堂教学中的意外”。对于这类情境，教师往往用转移话题或注意力等诸方法来化解或冷处理。这类教学智慧表现为教学机智、灵机一动，是基于教师的聪明机智和教学经验而产生的，可以通过学习而获得。

更高层次的教学智慧表现为教师对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的创造，将教学活动中的意外变得有意义，创新教学行为。比如，一位老师在上《药》时，让学生讨论夏瑜是一什么样的人时。一位学生说“夏瑜是一个民主派人士，是一个革命者”。学生显然不明白“民主派人士”这个概念在现今的内涵，他可能是从辛亥革命的民主主义革命的性质这一点上，读出了夏瑜的“民主”。但夏瑜的民主和所谓的“民主派人士”，是“风马牛不相及”的两个概念，决不可混谈。老师在倾听学生的发言中，敏锐地捕捉到这一“信息”，接过话：“啊，你是想说夏瑜是一个具有民主意识的革命者。”很巧妙地纠正了学生发言中的问题。“你是想说，”言下之意为你说出来的（表达出来的）与你想说的（想要表达的）并不一致。这既是对学生“民主派人士”一说的委婉否定，同时隐含着对学生错误的纠正。这样高超的点拨艺术自然是来源于教师非凡的教学智慧。富有智慧的教师善于发现教学中的困难或学生表现的困难。高层次的教学智慧是复杂的，不仅仅是经验的产物，不仅仅是灵机一动，而是立足于教师的教学艺术水平与创造能力。这样的教学智慧不仅仅是被“逼”出来的，而是教师用一双智慧的眼睛和心灵去积极主动地发现教学过程中的问题和困难从而展示出教学智慧水平，课堂也因此而被活化了。这类教学智慧往往表现为课堂教学中的生成。

四、教学实践智慧的培养途径

对教学实践智慧内涵、基本特性、类型以及生成背景的解读成为我们探索培养途径、建构培养模式不容置疑的依据。现代教师培养必须另辟蹊径才能有效关注教师实践智慧养成。

1.关注教学的人文性，走向行动研究、校本研究、教学叙事研究。教学的二重性（科学性和人文性）说明以往只重视教学科学性和教学规律的培训模式是偏颇的。而目前的教师培训中所谓的行动研究、校本研究、撰写教育故事等都是加强教师对教学人文性方面的理解和体验。顾泠沅博士认为：“现代教师培训应当继续开发在行动中学习的思路，采用‘基本课程+案例比较+实践反思’的模式，这才是造就有经验教师和专家教师的必由之路。已往的教师培训，以原理知识为主要内容，忽视了案例与策略的知识，难以达到预期效果。偏重教学原理（原则、观念）难免空泛，强调教学经验（技能、技巧）易致盲目，而专业引领下的教学案例探讨恰好可以弥补这两者的缺失。”

近年来，我们在这一方面进行了初步的探索。

（1）骨干教师培训采用“问题切入法”和“一课多上”培训模式。每次培训均教师自己带来的“问题案例”切入，在典型案例分析中诊断问题，在学研结合中领悟，在互动交流中提升，共同研究探讨找到解决问题的方法和途径，并再一次运用教学实践，在实践中改进和提高，真正做到在行动中研究、在研究中行动。共同备课探讨出来的教学设计又由不同的教师来上，每次上课培训者和其他教师都到场观摩，课后上课者、听课者以说课、评课的形式对课例进行探讨，同时也体悟不同教师不同的教学风格和教学智慧。

（2）校本课研提倡采用“课例研究”。一线教师每天都会产生许多鲜活的、生动的课例，以一线教师在新课改中产生的课例为抓手，记录课例，共同研究课例，反思课例。同一教研组定期进行“沙龙式探究”。本着培训重点下移、阵地前移、资源共享、共同发展的指导思想，整合新课改培训与教研的资源，构建起“教师进修学校、教研室——片教学点——基层学校”的新课改三级培训与教研的网络和培训共同体。培训者也参与到校本课例研训活动中去，新问题的生成和解决过程成为课堂教学实践者和研究者共同成长的过程。

（3）注重教学反思，提倡写教学反思日志。反思是生成教学智慧的不竭源泉，这已成为共识。教学反思可以激活教师的教学智慧，提升教学水平，使教师专业生活富有思想和智慧。在课改中我们提倡全县中小学教师写作教学反思日志，定期检查，期末总结交流反思心得。教学反思日志是一种对教师自己的思想变化和行为变化的记录，写作的过程就是教师记录和澄清自己思路的过程。在反思中分析、认识、改变自己，最终超越自己。

（4）撰写教育故事，提倡叙事研究。为充分挖掘丰富生动的课程资源，促使每一位教师反思自己教育行为，并用发生在老师身边生动活泼的具体教育故事激励广大教师，促进教师与新课程共同成长。组织“教育故事撰写”评比活动，要求教师选择教育生涯中真实的、典型的、有深刻感受的故事，用叙事的形式表现出来。评比活动结束后，将优秀文章结集成册，用于内部交流学习。

2.重视教师的实践缄默性知识的养成。英国思想家波兰尼在研究科学知识及其性质的过程中提出了显性知识和缄默知识。缄默知识是一种不能系统表述的知识，它是教师整个教育教学艺术的重要组成部分，是教学智慧表现的基础。教师必须认识到这种知识在自己教学实践中所发挥的巨大作用，即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧，在教学智慧的表现中积累缄默知识。新课程中教师的专业成长需要专家引领、同伴合作、自我反思相结合；需要新课程通识培训、专业培训、课堂教学实践培训相结合，多管齐下以激活教师的实践性智慧。

3.提倡教师树立研究型教师、专业型教师的职业理想。教师要想成为研究型教师，他必然会自觉地学习教育教学理论，而且自觉成为自己教学生活的反思者和教学经验的总结者。在学习研究的过程中，教学智慧就自然而然地在教师的教学生活中孕育，并主动积极地创新教师的教学行为。教师专业生活的质量也必然得到质的提升。

4.营造人文教育管理环境，催生教师的教学智慧。教学实践智慧是教学思维与教育情感相互作用的结果。教师教学实践智慧的培养和教学行为的创新均需要民主和谐的教学管理。建立教学管理的人文机制，营造和谐民主的校园文化氛围，赋予教师自主权，给予温暖的人文关怀，以激发教师的主体性、积极性、创造性。只有在这样的教育环境氛围里，教师的教学智慧才能发挥至极致，达到“景物一体”之境界。

第二篇：新课程背景下教师角色定位

论新课程标准下的教师角色定位

教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：课程改革的具体目标，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状；加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，精选终身学习必备的基础知识和技能；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。课程改革对教师提出了新的要求，呼唤着教师从传统的教育角色中摆脱出来，进入新的角色。

一、学习能力的培养者

美国教育家布鲁纳提出：教学生学习任何科目，决不是对学生心灵灌输固定的知识，而是启发学生主动去求取知识。教师不能把学生教成一个活的书橱，而是教他如何去思维，教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中去组织属于他自己的知识。从中，我们应该知道，学习应该是一种主体性的活动。而传统教学是以教师为中心的，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。教师是知识的占有者和传授者，是学生的控制者与管理者。新课程在强调学生学习主体地位的同时，也要求教师的角色从原有的传道授业者向学生学习能力的培养者转变。当代社会是个信息化的社会，随着出版业的发达、互联网的普及，学生获取信息的渠道越来越多，教师作为学生唯一信息源的地位已经动摇。教师的职责不再只是传授现成教科书的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法，使学生从被动学习转向主动学习，真正成为学习的主体。

二、课堂教学的研究者

传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们“专利”，教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在铺助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究成果并不一定为教学实际所需要；另一方面，教师的教学如果没有以研究为依托的提高和深化，就容易因循守旧，陷入僵化。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展的是极其不利的，它不能适应新课程的要求。新课程所蕴涵的新理念、新方法以及新课程实施过程中出现的种种新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，即不脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究。可以说“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。

三、学校课程的开发者

在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；而教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成为教育行政部门各项规定的机械执行者。有专家尖锐地指出，现在有不少教师离开教科书，就不知道教什么；离开参考

书，就不知怎么讲；离开练习册，就不知考什么。新课程标准倡导民主、开放、科学的新理念，确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策。长期以来，我们实行的是高度统一的国家课程，这为统一的国民素质起到重要作用的同时，也存在较大的弊端：一是忽视了我国区域差异较大，发展不平衡的情况，不能适应个别情况的需要。二是不能充分发挥地方、学校的独特传统和优势，造成大量有价值的课程资源的闲置。据研究，学生特别是农村学生厌学、缀学的重要原因之一是基础教育课程远离其实际生活经验，无法满足地域性特点的发展需要，导致对基础教育课程产生陌生感，丧失了继续学习的动力。地方课程和校本课程的设置，弥补了单一国家课程模式的不足，发挥了地方和学校的资源优势与办学特色，满足了不同地区、学校和学生的需求与特点，既能促进国民共同基本素质的提高，又能促进学生个性的发展。在这种课程设置模式下，教师必须成为积极的课程开发者和建设者。教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在课堂实施过程中不断地丰富和完善；教师要锻炼和形成课程开发能力，使开发出的课程能符合本地区本学校的需要；教师要培养和造就课程评价能力，学会对教材应用的质量进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程进行界定。

四、综合知识的掌握者

新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科堡垒中，不再涉猎其他学科的知识，这种单一的知识结构远远不能适应新课程的需要。此次课程改革，在改革现行分科课程的基础上，设置了分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程，由于课程内容和课题研究涉及多门学科和知识，这就要求教师改善自己的知识结构，成为综合型教师。

五、信息技术的应用者

21世纪是信息化社会，信息化社会需要信息化人才，信息化人才有赖于信息化教育。《基础教育课程改革纲要》要求，大力推进信息技术在教学过程中的应用，“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”课程改革的目标之一就是教材立体化，从原有单一的纸质课本转向以文字教材为主体，音像教材和电子教材为两翼，向网络教材发展的教材媒介体系。文字材料没有必要、也不可能承担教材的所有功能，多媒体、立体化的教材更生动、更形象、更活泼，更便于教师进行课堂教学，更利于学生进行自主探索，更益于学生创新精神和实践能力的培养。在教育信息化过程中，教师要有良好的信息意识，能够将网络上知识信息应用课堂教学中去，进一步开阔学生视野，启迪学生思维；教师要有较强的信息处理能力，能够快速地获取信息、储存信息、加工信息、筛选利用信息以及更新创造信息；教师要有熟练的计算机、多媒体操作能力，能够将教学软件、互联网络等信息技术运用在教学中，并且能指导学生进入互联网络检索信息获取知识。

第三篇：教师教学实践智慧及其培养策略

教师教学实践智慧及其培养策略

主讲：陈光明 时间：2011.9.23

[摘要] 教师实践智慧是教师教学实践知识、经验与教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融会和升华。新课程理论及其实施、教师的成长发展呼唤教师的实践智慧。通过对新课程下教师课堂教学实践智慧特征的分析，提出了教学实践智慧培养的策略。

[关键词] 新课程；教学实践智慧；策略

“任何一场教育教学改革，其最重要的、核心的一个环节就是不同程度上‘改变’或‘重塑’教师的教育教学行为，忽视了这一点，任何教育改革也不能取得成功。”[1] 教学作为一门实践性很强的科学和艺术，其改革必须关注教师的实践知识，并将对这些丰富复杂的实践知识的认识、理解、检验与批判尽可能内化为自己的教育教学行为，升华为自己的教学实践智慧。新课程是一种全新的教育理念、知识，需要教师在实践中去体验、去落实、去生成、去创造。这样，研究新课程下教师的教学实践智慧就显得尤其重要与紧迫。本文拟就新课程下教师的教学实践智慧与策略作一初浅的探讨。

一、教学实践智慧的内涵及价值意义

智慧来源于知识，教学实践智慧基于教师的教学实践知识。知识，是指人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和①。教学实践知识，是“指教师实现有目的行为中所具

[2]有的课堂情境知识及与之相关的知识”，即教师在教学实践中所获得的认识和经验的总和。教师的实践知识包括六个方面:即教师的教育信念;教师的自我知识;教师的人际知识;教师的情景知识;教师的策略性知识和教师的批判性反思知识。[3]实践知识具有五个特点[4]:其一,它是依存于有限情景的经验性知识,比理性知识来说缺乏严密性与普遍性,却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识;其二,它是作为一种“案例知识”而积累并传承的;其三，它是以实践问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性的“个体性知识”。教学实践知识通过日常的教学实践的创造与反思才能生成。但知识本身不是智慧。智慧，是指辨析判断、发明创造的能力，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等多个层面上生发的，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。智慧实际上涵盖了个体多方面的素质，它融合了个体已有的知识、经验，知性、理性、情感和经历。教学

②

实践智慧，是指教师在教学实践活动中形成的、有关教学整体的一种辨析判断、创造与升华的机智性理解和行动的综合能力系统。教学实践智慧不等于教学实践知识，一个教师有教学实践知识并不意味着他就有教学实践智慧。教师实践智慧是教师在教学知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生发的，是教师实践知识、经验的意义建构。也就是说它来源于教师对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，建立在教师教学实践知识与经验的基础上，是教师实践知识与经验的提升及能力内化。

教学实践智慧不等同于教学机智，教学机智是指在教学过程中面对新的意外的情况，能够迅速而正确地作出判断，并随机应变地采取恰当而有效的教学措施以解决问题的能力[5]。教学机智是教师综合运用各种教学能力稔熟地步的表现，是教师具备高超的教学智慧与艺术的表现，是教师教学实践智慧在教学过程中的一种方法性“灵感”闪现。可以说，教学机智是教师教学实践智慧在教学情景中的具体化、方法化与灵活化，一个教师如果没有高的实践智慧是不可能在教学过程中出现灵活的教学机智。

总之，教师的实践智慧是教师教学经验的积累与反思，是教师教学理论与教学实践的和谐融通，是教师教学实践知识、经验与教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融会和升华。

新一轮基础教育课程改革是一次全新的教育变革，要求教师善于把教学实践知识、经验与教育知性、理性、情感有效嫁接、整合、融会和升华，急切需要教师充满实践智慧。然而，“我们所认识的多于我们所能告诉的”[6]，教学实践智慧如同教学实践知识一样存在缄默性智慧，这种智慧常常“不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明，不能以正规的形式加以传递”，只有通过“科学实践中科学新手对导师的自然观察与服从而进行”[7]。因此，培养教师的实践智慧具有很大的价值意义。

1.新课程的理论要求呼唤教师的实践智慧。教师是课程改革的主体。教师是新课程的实施者和开发者，课程创生的过程也就是教师和学生持续成长的过程。新课程需要教师在教学实践中去体验、去落实、去创造。优秀教师或专家型教师不仅具有扎实的专业功底、丰富的教育教学理论，更重要的是要有灵活地解决复杂教学问题的丰富的教学实践智慧，教育智慧是教师专业发展的最高境界，而智慧的核心是创新能力。只有在实践中培养教师的实践智慧，转变教师的教学方式，创新教学行为，才能培养富有个性和创造能力的学生。

2.新课程的实施现状呼唤教师的实践智慧。我们的调查表明，当前大部分教师的教学活动与新课程的要求存在着一定的差距。主要表现[8]：第一，从教师自身所接受的教育和所从事的教育活动看，现有的教师大都是从传统教育的模式中熏陶出来的，教师的现代教学能力先天不足。教师在参加工作以后，仍然是走传统教育的老路，教师长期以来的主要任务是从事教学工作，关于如何进行课程开发的知识与信息了解甚少。这样就与新课程所倡导的学生自主学习、合作学习、探究学习产生一定的距离。第二，从教师从业的心态看，大都存在着一种惰性与惯性。教师这种从业的惰性与惯性是影响教师接受新课程的内部原因。从新课程实施的实践看，大多数教师并不缺新课程理念，缺的是教学实践智慧。田慧生先生在《时代呼唤教育智慧及智慧型教师》一文中指出：“当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是，长久以来人们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来？学生在课堂中的生命活力为什么依然得不到释放，甚至在日复一日地机械学习中被销蚀、磨灭？教师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么经常表现的无所适从、茫然无助？课堂教学的各种理论、方法不断变换，但课堂教学的面目为什么似曾相识、甚至千篇一律？”“为什么在教学改革不断深化的今天，在课程改革一派繁荣的背后，仍然存在着一系列关乎课堂生存与质量的深层问题?并认为“最关键的原因是，长期以来在我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂并要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。”“当下的课堂究竟缺少什么?或当前教师的素质中亟待加强什么？答案应该是一致的：教育智慧”。

3.教师的专业成长发展呼唤教学实践智慧。首先，新教师的成长，需要正规的师范教育、岗位的继续教育及长期的教学实践学习。从培训形式和内容看，需要通识培训与专业培训、课堂教学实践培训结合。其中课堂教学实践培训是三者中时间最长，实效最大的培训，也是新课程培训中最艰难、最薄弱的环节。课堂教学实践是开发教师实践智慧的主阵地。专家的“纲要”、“课标”需要教师充满智慧的实践解读。因为，“为实施课程改革进行的教师培训再也不能局限于课程教学或教学培训，越是在教什么的问题发生了重大变革或重大革新的情况下，如何教的问题越会意味着百倍的艰辛”[9]。其次，名特优教师不是“培训”出来的，而是“培养”出来的，“培养”意味着教师需要在专家引领、同伴互助和自我反思相结合的综合实践活动中长期历练。不论是新教师的成长，还是名特优教师的发展都要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践并成为一个对自己实践不断反思的“反思的实践者”，不仅吸收新的理论营养，更重要的是从经验中学习，从实践中反思学习，运用自己所拥有的知

识对自己的教育实践中的问题进行多层次、多角度、多学科的分析，不断提升自己的教育教学综合能力，发展自己教学智慧，形成自己的教学风格。

二、教学实践智慧的基本特征和主要表现

培养教师的教学实践智慧，必须把握教师教学实践智慧的特征和表现。唯此，才能把教师已有的教育知识、经验，目前的实践体验和未来可能达到的发展水平有效结合起来，才能不断提高教师的教学实践智慧水平，进而促进教师的专业发展。

教学实践智慧具有如下基本特征和表现：

1．动态生成性。教学对象随时随地都在发生着改变。这些变化无论有多微小，都实实在在影响着教学实践活动，而老师仅通过备课是无法应对这些变化的。这就要求老师在具体的教学情境中随机应变，而应变过程也就是老师实践智慧的展现过程。换言之，变化的教学实践活动使得教师的实践智慧永远处于发展、生成的过程中，无固定形态，也没有一定的标准。

2．不可言传性。实践智慧是教师长期内省反思所得隐性知识转化而成的高级思维形式，只可意会不可言传，是教师面对教学情境瞬时的直觉反应。因此，实践智慧是内生的，而非外炼的。正如我们虽然会骑自行车，但往往无法说出我们是如何保持平衡一样。实践智慧的这一特点使得对它传授和学习变得困难重重。

3．个体独特性。教师的教学实践智慧具有鲜明的个体性，不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等方面差异，往往会形成极具个性化特点的实践智慧。它是教师在教学实践过程中突发的灵感，是教师创造性思维的外显，是对教学实践的顿悟。在教学中表现为同属智慧型教师，面对相同的问题时却有不同的处理方式，但都能获得完满的功效。因此每一位教师的实践智慧是独一无二的。这一特点使不同教师形成各自不同的教学风格。

4．随机偶然性。教师的教学实践智慧是教师无法预设的随机行为，它的发生具有一定的偶然性，与教学过程中发生的不可预知的教学事件有一定联系。在日常教学实践中，我们往往过于强调教学过程的严密性、教学环节的完整性、教学内容的指向性、教学目标的预设性，而缺乏处置课堂偶发事件的灵活性，更不重视偶发事件所引发的课堂生成目标的达成。必须指出的是，教师实践智慧的发生虽然具有偶然性，但并不意味着教学实践智慧的形成没

有规律可循。教师应该通过对诸多偶发事件的处理艺术的总结和锤炼，有效探询、把握教学实践智慧形成的规律性。

三、培养教师教学实践智慧的策略

策略一:教师培训中，注重教师个人的教育观念，强化教学行为的准备性

尊重教师个人教育观念，重视教师知识、经验的准备性是培养教师实践智慧起点。所谓教师个人教育观念，是指“在一定历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个人看法。”

[10]教师个人教育观念直接影响教师的教学行为和教学实践。以往的教师培训坚守“培训者中心”模式，忽视参训教师个人教育观念，忽视参训教师知识、经验的准备性，导致参训教师对新课程理论“水土不服”，难以转化为自己的教学实践行为，更难以与的自己教学实践和谐融通，使其整合、融会和升华为教学智慧。

策略二: 课堂教学活动中，注重知识的建构过程，体现知识生成的动态性

在课堂教学活动中，新课程的知识将在以下三个方面的均衡分布：[11]教材、教学参考书及有关资料所提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的新知识。新课程将改革教科书统一课堂的局面，教师不再是教教材而是用教材，教师个人的知识也将被激活，通过师生互动、生生合作交流而产生的新知识的比重将大大增加，按新课程标准编写的教科书提供的知识也将为激活教师个人知识及师生互动产生新知识留下充分的余地。课堂知识的变化，将改变传统的课堂面貌。知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中升华。这样，知识的获得不是外部知识及其结构的简单复制，而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程，是继承与创造、解构与再构的统一。

策略三:教育科研中，注重课堂教学实践的反思，倡导教育科研的行动性

1．立足校本研究。校本教研就是解决教师的实践智慧的行动研究。它是一种以校为本的教学研究，解决的是教师课堂教学问题。教师作为研究主体，不断反思自己的行动经验，丰富自己的行动策略，改善教学行为，提高课堂教学效果。

2．走向行动研究。它既是一种研究方法，也是一种教师专业成长发展的方式，在行动中研究，在研究中行动，把课堂作为实验室，以课堂教学问题为研究课题；以改善课堂教学行为为研究目的，在行动研究中发展教师的实践知识，培养教师的实践性智慧。

3．注重教学反思。反思是运用所倡导的理论对自己的教学实践或教学行为进行审视，找出其差距，分析形成的原因，从而改进自己的教学实践的过程。反思是教师教学实践智慧生成的不竭源泉。在课改中教师写教学日志是教师反思的重要形式。教学日志是一种对教师自己的思想变化和行为变化的记录。写日志的过程是教师对教学进行反思的过程，写日志是教师用来记录和澄清自己教学思路的方法，也是洞察和澄清实践意义的方式。教学日志有利于分析、认识、改变和超越自我，是一种是提升教师教学智慧水平强有力的工具。

4．实施叙事研究。在研究方法上，教师研究的重要表现形式是运用叙事研究，这种研究既符合教育学科的特点，又易教师掌握。这种研究是通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐述流动的背后的知识，通过研究教师的生活故事，来挖掘并认识蕴藏在复杂多变的教育现象背后的深层意义。叙事研究有助于教师对教育及其意义的理解，促进教师灵感与智慧喷发。

策略四:注重自主教学管理，追求教学秩序的人文性

教学实践智慧是教学思维与教育情感相互作用的结果。教师教学实践智慧的培养需要民主和谐的教学管理，要建立教学管理新机制，赋予教师自主权，激发教师的主体性、积极性、创造性，要让教师有机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。在新课改中，教师是作为研究者，作为主人来参与的，带着疑问和困惑，进行理性的思考，而不是被动地接受，不应该以任何形式、任何权威来压制教师的专业见解。教师与管理者之间要经常沟通、交流、对话，对教师在教学变革中承受的巨大的心理压力要给予精神上帮助，给予宽松的人文关怀。只有这样，才能让教师充满思想，让思想充满智慧，让课堂教学充满智慧和创造力。

第四篇：探索新课程背景下的班主任培养.

探索新课程背景下的班主任培养 马景山

山阳县法官镇中心学校 邮编 726406 内容摘要:目前,随着新课程改革的深入开展,新的教学模式、新的学习方 法对班主任角色和班级管理提出了新的要求,就是要求班主任变封闭性、程序性、单一性的传统管理模式为开放性、创新性和多向性的现代管理模式,使每一个学生

均能按照身心成长规律得到最全面、最完善的发展。面对新形势、新理念、新目标, 教育工作者务必要在学校管理过程中不断探索班主任培养工作的新思路、新方法, 不断提升广大班主任的专业化水平。一是要明确班主任工作职责,搞好常规管理渗

透实施。二是要加强班主任基本素质的培养,即观察能力、服务意识和反思意识的

培养。三是要健全班主任培养机制。关键词:新课程背景 班主任 培养

传统的教育管理理念认为,班主任是班级工作的组织者、班风学风建设的指导 者、学生健康成长的引领者,是学生思想品德教育的主要力量。目前,随着新课程 改革的深入开展,新的教学模式、新的学习方法对班主任角色和班级管理提出了新 的要求,就是要求班主任变封闭性、程序性、单一性的传统管理模式为开放性、创 新性和多向性的现代管理模式,使每一个学生均能按照身心成长规律得到最全面、最完善的发展。因此,面对新形势、新理念、新目标,教育工作者务必要在学校管 理过

程中不断探索班主任培养工作的新思路、新方法,不断提升广大班主任的专业 化水平。

一、明确班主任工作职责,搞好常规管理渗透实施

班集体是学校内部最基本、最客观、最具体的工作单元,是承载和体现学校教 育教学管理的关键所在, 是创造并树立优良学风、优良班风和优良校风的前沿阵地。因此,学校必须始终重视和不断加强班集体的建设与管理,通过组织管理、计划管 理、制度管理、情感管理等纵横交错的管理网络来落实新的教育思想、教育理念, 以期完成新的教学任务和教学目标。也因此必须要求班主任明确、学习和深刻理解 班主任的工作职责。

如在德育工作中应把贯彻党的教育方针、坚持四项基本原则、坚持改革开放贯 穿于对学生的教育与管理之中,根据不同年级的培养目标,从班级实际出发,组织 形式多样的思想教育活动,开好班会,组织好政治学习,培养学生勤奋学习,刻苦 钻研、锐意进取、奋发向上, 引导学生树立正确的人生观、价值观、世界观,提高 学生的综合实践能力和辨别是非能力。

如在班务日常管理工作中,要对学校和有关部门提出的工作任务和要求及时传 达到本班,并认真落实和实施;要深入课堂、教室、宿舍及其他活动场所,了解学

生的思想动态、道德品质和纪律观念等方面的情况, 对不良倾向有针对地进行教育, 对严重违纪情况提出处理意见,充分发挥学生的长处,主动关心学生的生活和身心 健康,做学生的良师益友;要重视抓好班风建设,做到严要求、严管理,教育学生 严格遵守学校的各项制度,经常督促检查学生上课、自习、就寝、教室和包干区的 卫生打扫等情况,培养集体主义思想,树立一个团结友爱、助人为乐、尊师爱校的 良好班风。

如在素质教育方面,要求坚持以正面教育为主,注意表彰先进,鼓励帮助后进 学生的转化工作,鼓励学生争当“三好”学生,争创文明班级;做好“优秀学生干 部”、“三好学生”的培养和学生综合素质评定等工作;加强对学生的法制教育, 提高学生的防

火、防盗及自我防护意识,切实抓好学生的人身安全工作,做好万无 一失;鼓励和指导学生开展有益身心健康、内容形式多样的第二课堂活动,组织好 班级参加学校每年一次的迎新晚会和学校的各项文体活动。

二、班主任基本素质的培养

教育家包德列夫指出:“班主任对学生发生教育影响,不只是由于他的知识, 而且是由于他的道德威望。”学生是开放的、立体的,特别是中学生有很强的向师 性和模仿性,他们敬重老师,常把班主任看成做人的楷模。因此,班主任的基本素 质会直接影响到学生个性的形成与发展。

(一观察能力的培养

在班级管理中总会碰到学生的一系列问题,如学生价值观、自信心、自觉性和 学习毅力的培养问题,学生异性交往、离校出走、胡乱花钱、迷恋上网和逃学厌学 的问题。对此,学校要重视培养班主任的观察能力、分析和解决问题的能力。建立 班级危机预警机制,由值日干部担任班情监测预报员,坚持每周一次的班级例会制 度。如留心学生的作文、作业、日记、周记等书面材料, 建立 “特殊学生档案”(特 优生、“双差生”、有明显特点的学生。学会把握教育时机,善于捕捉学生的兴 趣点、兴奋点、利益点、潮流点、情感点、求异点、殊遇点、疑惧点、变化点、荣 辱点等,因势利导,有的放矢。教育班主任充分接触学生,对学生了解得愈深、愈 细致,教育时机出现得愈多。

(二服务意识的培养

新课程改革把培养每个学生的健全人格或公民基本素养作为基本任务。一定意 义上说,教育就是为受教育者提供相应的服务,从而使受教育者在心智、道德和体 魄诸方面得到一定程度的提高。因此,应培养班主任的教育服务意识。在班级管理 中要不断换位思考。在一些具体的教育情景中,班主任要多站在学生的角度去思考 问题,这样就不会有学生长时间站在教室门口的做法,也不会让学生抄写课文几十 遍甚至上百遍。要善于整合资源。现代教育是开放式的教育,学校教育系统与社会 其他

系统之间的联系更加紧密。班集体建设离不开领导、教师、学生、家长、社区 等多方参与,多方配合。这些力量弥足珍贵,班主任应充分挖掘,充分利用。(三反思意识的培养

班主任要善于反思,并在反思中不断提高。有些班主任在解决一个问题后,往 往缺乏必要的反思,以至于许多宝贵的经验没有积累,无形中降低了工作的效率与 价值。因此,要大力培养班主任的教育反思意识。一是目标反思。新课程强调学生 基础知识和技能的养成、人文素养和科学素养的统一与融合。班主任的一切教育教 学行为应着眼于为学生的终生发展奠基, 真正成为学生的良师益友。二是角色反思。现代意义上的班主任应该是教师职业真善美的追求者,要把自己当作一个知识和思 想的助产士,以尊重与平等的心态去面对学生,学会宽容,完善自身,提升教师职

业的生命内涵。三是言行反思。有些班主任存在着学生不喜欢但又潜移默化地给学 生负面影响的言行。比如言语不文明、因一点小事停学生的课、体罚和变相体罚、经济惩罚。这些不良教育言行,最终形成了教师的负面形象。四是方法反思。坚持 激励赏识教育,让每位学生都能看到自己的闪光点;坚持正面教育为主,但又不姑 息迁就。爱要爱得得体,严要严得有度。

三、健全班主任培养机制

班主任素质不是一个个体概念,而是一个群体概念。班主任整体素质的高低优 劣,小而言之影响教育对象的素质,大而言之关系到我们民族素质的提高。建立和 健全班主任培养培训的长效机制,有利于学校管理的创新进步,有利于学校文化和 办学品位的提升。

建立开放参与机制。在全校范围内挑选年富力强、责任心强的中青年教师担任 班主任工作。常召开班主任工作汇报会,大家互相交流、互相学习,发现问题,及 时解决。开放参与机制,使学校的共同愿望转化为班主任的个人愿望,并体现在学 校与班主任行为的统一上。

多种模式分层培养。对于班主任新手,我们不能全靠其在摸着石头过河中探索;对于老手,也需要更新班级管理理念,克服高原效应,做到与时俱进。因此,在班 主任管理工作过程中,应积极探索和实践班主任培养的多种模式,如师徒结对、讲 座培训、经验交流、沙龙侃聊、个别指导等,努力促进班主任素质和管理水平的提 升。

完善激励导向机制。一是双向选聘。每学年工作结束前,下发新学期教师工作 意向表,征求班主任工作岗位人选。然后挑选其中自愿承担班主任工作的优秀教师 进行聘任。二是注重激励。方式有:津贴激励,根据考核结果,按月发放班主任岗 位津贴。关爱激励,建立校长谈话制,积极为班主任提供进修的机会和成为名师名 家的机会;考核激励,在评职、晋级等方面对班主任给予政策上的倾斜;推优激励, 推出评选“优秀班主任”等活动,注重对班主任的精神奖励。

健全考核评价机制。对班主任工作进行多元考核。制定班主任管理办法,加强 对班主任工作的日常管理,使学校的每项工作都能通过班主任的具体工作措施得到 落实。建立班级管理量化积分制度,使各班的量化积分与班主任工作评价及奖金挂 钩。推出发展性班主任评价机制。新课程改变了学生评价体系,实行学业评价与学 生成长记录袋、学生全面素质报告手册等多种评价手段相结合。因此,我们要着眼 于对班主任的教育实绩给予综合评价,而不是单纯地以学生成绩优劣作为标准。

第五篇：新课程背景下教师如何辅导学生

新课程背景下教师如何辅导学生

辅导是课堂教学的组成部分，是落实因材施教的重要途径，是实行分类指导、促进全体学生共同发展和提高的重要环节。辅导的具体要求可以是：

1.教师要主动到班里深入到学生中去辅导，耐心细致地解答学生的疑难问题，指导学生自学的方法。

2.组织学科课外活动。

课外活动要有目的、有计划，要根据学生年龄特点、兴趣特长，开展多种形式的学科课外活动，扩大学生视野、增长学生的知识，促进学生全面发展。

3.坚持做好班级学困生的追踪辅导和鼓励。

有重点、有计划地辅导学困生，不让学困生掉队。提倡建立学困生辅导档案，每周有相对固定时间对学困生进行专门辅导。对于学困生的辅导应多鼓励、表扬，不抱怨，不训斥，态度要平和，语气要亲切，让学困生感受到老师的对他的关爱和信任，千方百计地充分调动学生的积极性，课上比较简单的问题要让学困生完成，要逐步让他们学会动手动脑并鼓励他们有信心动手动脑；学困生的作业应该多面批。给他们自信，克服自卑感，发挥他们的特长，用优势智能带动弱势智能。

4.对成绩优异的学生，应充分发挥其特长和优势，进行学科竞赛辅导。指导他们多阅读课外书籍，加深拓宽知识面。鼓励并指导学生参加学科竞赛，争取优异的成绩。