第一篇:于漪情景教学法
关于于漪的情景教学法的思考
摘要:著名语文特级教师于漪的语文教学素有“情感派”之称,她讲课声情并茂,注重熏陶感染,被誉为语文教学的一面旗帜。她以情感教育为旨归,开辟了语文情感教学的新天地。
兴趣是学习语文的先导,如果学生脱离了兴趣而学习语文,那一定是一种痛苦。著名特级教师于漪老师在《语文教学谈艺录》一书中有这样一段精辟的见解:“教师如果有本领把学生学习语文的兴趣激发起来,教学就成功了一大半,学生就不以为苦,从中获得乐趣。”在教学过程中,导语质量的好坏直接关系到学生学习的兴趣能否得以激发。导语方法种种,情景渲染无疑是课前最佳激趣方法之一,从于漪老师的三例导语中可窥一斑。例一:朱自清《春》一文的导语—— “我们一提到春啊,眼前就仿佛展现出阳光明媚、东风浩荡、绿满天下的美丽景色!一提春,我们就回感到有无限的生机,有无穷的力量,所以古往今来,很多诗人就曾经用彩笔描绘春天美丽的景色。”
这例导语绘声绘色,情景交融,创设了一种联想情境,学生听后,会觉得眼前春光融融,一片生机。老师对春天的热爱、赞美之情溢语言表,学生迫切学习《春》的欲望被激发,朱自清如何妙笔生花的描绘、盛赞春之美景,正是学生急于想知道的。例二:鲁彦《听潮》一文的导语——
“海,无边无际,辽阔壮美;神秘莫测,变化无常。它有时平静温柔,海鸥掠过水面,在海空之间盘旋翱翔;它有时汹涌澎湃,浊浪排空,怒吼咆哮。生活在海边的人,目睹海的情态,耳闻海的呼啸,熟悉海的脾气,热爱大海;远离海边的人,读描写海的佳作,也会有身临其境之感,感受海的壮观。”在这例导语中,于老师对大海的情态、声音、乃至“”性格都作了生动的描摹,把大海无形中搬进了教室,或者说把学生引入了大海,缩短了学生和大海的距离,老师再带领学生读描写大海的佳作,定然会兴味盎然。例三:杨朔《茶花赋》一文的导语——
“这篇散文是一首歌颂伟大祖国的赞歌。祖国,一提起这神圣的字眼,崇敬、热爱、自豪的感情就会充盈胸际,奔腾欲出。我们伟大祖国有几千年的古老文明,有九百六十万平方公里的辽阔大地,有许多令人神往的名山大川,还有著称于世的勤劳勇敢的各族人民。每当提起这些,心中就会激荡起热爱祖国的干亲情。可是,要我们动笔写时,又感到难以下笔。在庆祝国庆时,我们要同学们写祖国颂,祝愿伟大祖国展翅飞翔,有的同学就问:祖国这么大,怎么写,怎么表达”啊?话问得有道理。自古以来,多少文人写诗作文讴歌她,多少画家泼墨绘彩描绘她。对于这样一个重大主题,怎样才能表达得具体形象,而且能写出新意呢?杨朔同志的《茶花赋》在这方面会给我们以很大启发。”
于老师首先是饱含深情歌唱祖国。让学生心灵深处受到强烈感染,学生的情感和老师产生了强烈的共鸣。接下来,抓住学生写作上的犯难心理,两个问句,极易调动起学生的阅读兴趣。由此可以看出于漪的情景教学法可以创设良好的教学氛围,提高教学效率,改善教学质量.。
第二篇:于漪读后感
《教育教学求索》读后感
阅读于漪老师《教育教学求索》一书,追寻与感悟于漪老师的人格魅力。书中有那么一段叙述让我记忆犹新:“2000年,我从教50周年,上海东方电视台为此拍了一部专题片。在片子的开头,我几乎不加停顿地报了自己教过的100多位学生的名字,许多人惊奇,一位71岁的老人怎么会保持如此出色的记忆力。实际上,是我几十年来始终把心放在学生身上,是‘目中有人’给了我这个‘特异功能’”。“从教50周年”“几乎不加停顿地报出100多位学生的名字”“71岁”,这些数据组成的似乎是一个奇迹,然而既是意料之外,又是情理之中。因为无论从书中哪个章节,我们都可以强烈地感受到:学生,始终是于老师教育教学中放在首位思考的,“生本意识”深深扎根在于老师心田。在于老师的教育观中,她反复强调的是“育人是基础教育的基本任务和根本目的,也是我们所有工作的终极追求”“人是教育的基础,也是教育的根本。所以,一切教育必须以人为本,以学生的发展为本,这是现代教育的基本价值观念”;在教师的职业观中,她说“学生没有第二个青春”“国家把自己的希望交给我们,人民把自己的子女交给我们,对我们寄予无限的期望。教师肩负着育人的重任,必须对学生的终生成长负责,必须教会学生终身发展”,于老师始终站在时代和民族发展的高度来审视当今的教育,教师站得更高,学生才能走得更远。于老师之所以能创造出这样的奇迹不仅在于她有高瞻远瞩的目光,还在于她俯下身子爱学生,于老师说“对学生的爱不是说在嘴上,写在纸上,而是要身体力行”。在谈到她的“学生观”时,我们看到她是如此平等地对待、理解学生,“要站到学生世界之中用心去眼看耳听”“教师要有眼力,要巨细不漏,越是细微之处,越不让它在眼皮底下溜走”“尽管那些细微的表情或动作瞬息即逝,教师迅速捉住,和彼时彼地彼事联系起来思考分析,就可窥见学生心中的那‘一角’,可以窥见他们对某些问题的所思所想,大至社会、人生,小到一句话语。”所以,于老师会从学生课堂上不以为然的笑中体察到自己教学语言的不妥;会在调皮学生的身上挖掘出闪光点以激励他,于老师说“每一个学生都是生动活泼的艺术品”“亦师亦友,教学才有针对性”。于老师在理性思考指引下全心投入教育教学,于是,拥有这样的“特异功能”也自然成为了可能。
于老师之所以能以学生为天,又踏在坚实的语文教学大地上的原动力是她强烈的使命意识。于老师努力地践行着自己的人生誓言“让生命和使命结伴同行”。“教师,既是一种职业,更是一种人生理想,是需要以整个生命去拥抱的伟大事业,教师应该拥有这样的人生标杆和生命境界。”这样的追求成为于老师内在的生命需求,这样高度的使命感、责任感让她为钟情的语文教育“消得人憔悴”,却依然无怨无悔。于老师说“我做一辈子教师,一辈子学做教师,一辈子在提升自我,完善自我”;“教师要真正完成自己的使命,必须终生进步。”“育人,不能一般地理解为培养学生,而是应把它放置在特定的历史条件和社会环境中认识。要教在今天,想到明天”。正因为如此,于老师至今还能站在语文教学的潮头上,引领着大家奋力前行。在今天多元经济、多元文化的环境中,于老师的忧患意识更强烈,“特别在今天这样的多元时代,教师的导引作用就显得特别重要”,于是,我们更理解了一个八十高龄的老人为什么不顾自己年事已高,不顾自己身体病弱,依然充满激情地投身于语文教育的洪流中,关注教改、创设基地、指导教师、观课评课等,每一次,都是全心投入,激情似火,她说“直到今天,我依然不知老之已至,不能也不愿放下我心中的事业,这一使命将伴随我生命的始终,为了我们的下一代,为了我们民族的未来,我无怨无悔。”于老师这么说,更是这么做的,所以,读这样的词句你不会感到丝毫的矫情,在于老师真诚的奉献面前,我们所能做的是无比的敬仰,是虔诚地学习。
愿我们每一个老师都能拥有不假思索就能报出足够多的学生人名的“特异功能”;愿我们每一位老师都能在自己的教学中无痕地渗透学科所特有的人文内涵;愿“让生命和使命同行”成为我们每个教育工作者的人生誓言。
第三篇:情景教学法
情境教学法 创立者
新中国培养的儿童教育家,全国著名特级教师,1956年至今在江苏南通师范学校第二附属小学任教,现任江苏情境教育研究所所长,历任中国教育学会副会长,全国小学语
情境教育专著文教学研究会副理事长,中国教育实验研究会副理事长,教育部中小学教材审查委员,中央教育科学研究所兼职研究员,南京师范大学兼职教授李吉林创立的情境教学法。基本含义
情境教学法是指在数学课堂上,教师有目的的引入或创设具有一定情趣,以形象为主体的主动、具体的情境来引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生心理技能得到发展的一种教学方法。若创设的教学情境科学、适度、恰当,则在课堂上能起到激发学生求知欲和好奇心,增强学生乐于参与、关注活动的兴趣,引导学生沉浸在探索、思维和发现的身临其境的境界,挖掘学生的内在潜力,开发学生的智力、能力和想象力,培养学生的创造意识和自主探究、合作探究的能力。基本特点
情境教学法正是针对儿童的思维特点和认识规律,以“美”为突破口、以“思”为核心、以“情”为纽带,以“儿童活动”为途径,以“周围世界”为源泉,让儿童在学习的过程中,获得探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣,从而使教学真正成为生动活泼自我需求的活动。儿童的学习兴趣、审美的兴趣、认识的兴趣,乃至向往丰富精神世界的兴趣,也在其间培养起来。基本策略
1、创设生活情境,激发学生的求知欲望
2、创设设疑式情境,激发学生的好奇心
“学启于思,思源于疑”。深刻说明了设疑与思考问题的紧密联系,只有“设疑”,学生才能产生“疑问”,有了疑问,才能激发学生的好奇心,思维的积极性得到充分发挥,从而以疑激情,使学生处于想解决问题,但靠自己原有的知识和技能又无法解决的矛盾中,跃跃欲试。创设设疑式情境,可贯穿在整个教学过程中,处处都可以设疑。这样,具有情感上的吸引力,时刻引起学生的好奇心、注意力和求知欲,使学生的思维处在积极的活跃状态,开动脑筋,创造的灵感和顿悟不断产生,尝试探寻各种解决问题的方法,学到了知识,提高了能力。
3、创设讨论、操作式情境,自主探究。
创设讨论、操作式情境,能营造宽松和谐的教学氛围,对探究性问题,需学生在实践中探究,在操作中尝试,在讨论中释疑。通过动口讨论,动脑思考,动眼观察,动手操作,让他们的感官参与教学活动:画图、测量、搜集信息、剪、折、移、转、制作模型等活动情境,不仅使学生主动地获取知识而且丰富了数学活动的经验,培养了学生观察、分析、应用及解决问题的能力,激活了学生的创造潜能。
4、创设争论式情境,启迪学生的发散思维 基本模式
“真、美、情、思”形成独特优势是情境教学法的基本模式
情境教学法专著
一讲究“真”,给儿童一个真实的世界,符号学习与多彩生活链接
情境教学在起初阶段就受到“意境说”的影响。刘勰在《文心雕龙》中指出:“情以物迁,辞以情发。”也就是说,客观世界会影响人的情感变化,情感会触动语辞的萌发。我想,语文是生活的写照,是典型化了的生活,怎能以封闭的课堂束缚獐,使他们在枯竭的断流中学习语文呢?
二追求“美”,给儿童带来审美愉悦,在熏陶感染中生成主动学习的“力”
开放的情境让孩子身心得到释放,作文教学的成功让我发现了美的无可比拟的功效,引起了我新的思考。我联想到“意境说”中刘勰从“美物”到“美文”,王国维的“外物美”到“内修美”,讲究的便是一个“美”字。“意境说”对“美”的反复的褒扬,激励着我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。小学语文本身是美的,展示了一个真、善、美的世界,有形亦有情。我认为,小学语文教学不仅要为儿童切实打好语言文学的基础,而且要让他们在其间受到人文熏陶,进一步培养儿童的高级审美情感。由此,我想到美学,想到艺术,借鉴边缘的学科思考,拓宽了我的思路。我深知,艺术是最形象、最富美感、最生动的文化。儿童的审美教育是从感受美开始的,进而才是对美的理解和借鉴,以至去创造美。
(三)注重“情”,与儿童真情交融,让情感伴随认知活动
情境教学法的根本灵魂就在于一个“情”字。在运用情境教学进行审美教育的探索过程中,学生在教学现场的反应告诉我,“美”能激“情”,进而促使我在情境教学如何“激情”,如何“冶情”方面作了更深入的实践与研究。联系“意境说”对情感的论述,可以看到其中内在的关联。刘勰在《物色》篇中,从客观外物对人的情感的影响,作了生动形象的阐述,他指出:“物色之动,心亦摇焉”,表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出:“境非独谓景物也,喜怒哀乐亦人心中之境界”,“一切景语皆情语”。而儿童恰恰是最富有情感的人,真情总是激荡在儿童的心头,教育应该利用儿童心灵的这种最可宝贵的特点。于是我将“意境说”、“情景交融”、“境界为上”的精髓运用于自己的教学实践,感悟到用艺术的直观与语言描绘结合起来的情境,并不是一种单纯形象的呈现,而是浸润着、弥漫着情感。情感成了情境的内核,无情之境终不成境界。受“意境说”的启发,情境
变函数与积分变换的一些理论时, 结合
实际问题, 使学生真正感受到课程的一些理论与方 法的应用, 从而充分调动学习的主观能动性。如在 讲解复数的幅角时, 用照像机的例子来说明: 普通 照像机照出来的照片没有立体感, 而数码相机照出 来的照片却有立体感。原因就是普通照像机只是反 映复数的距离(模), 而数码相机除了模之外, 还反 映出每个点的位置(幅角)因此也就有了立体感;在讲Cauchy 积分公式时, 让学生们思考如何测得 地心的温度这一问题, 如果我们能测得地球表面各 点的温度, 则可利用Cauchy 积分公式来测得地心 的温度;讲解析函数时, 指出解析函数对电场的电 位和电通的研究中的作用;讲保角映射时, 指出许 多地质测量等工程技术人员利用该原理来处理;讲 积分变换, 指出物理学、许多工程技术如电学、信
号处理等问题的计算中不可缺少的运算工具。
第四篇:情景教学法
情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。情境教学,是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等,都是寓教学内容于具体形象的情境之中,其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。
情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。要功能
情境教学的功能主要表现在两个方面:陶冶功能和暗示(或启迪)功能。1.情境教学能够陶冶人的情感,净化人的心灵 在教育心理学上讲陶冶,意即给人的思想意识以有益或良好的影响。关于情境教学的陶冶功能,早在春秋时期的孔子就把它总结为“无言以教”、“里仁为美”;南朝学者颜之推进一步指明了它在培养、教育青少年方面的重要意义:“人在少年,精神未定,所与款押,熏清陶染,言笑举动,无心于学,潜易暗化,自然拟之。”即古人所说的“陶情冶性”。
情境教学的陶冶功能就像一个过滤器,使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素,保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。
2.情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪,有利于锻炼学生的创造性思维,培养学生的适应能力
众所周知,人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转化为社会人的过程,实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因素共同作用的结果。这些影响作用有的被我们感知到,但更多的则是不知不觉地影响着我们。因此,保加利亚暗示学家G·洛扎诺夫指出:“我们是被我们生活的环境教学和教育的,也是为了它才受教学和教育的。”
人要受环境的教学和教育,原因就在于人有可暗示性。这是心理学和暗示学研究所共同证明了的。A·比耐的实验证明在儿童身上天然存在着接受暗示的能力,接受暗示是人的一种本能。因而在他的《可暗示性》一书中,“可暗示性”就成了“可教育性”的同义语。其实,这些结论在社会学的背景上也是成立的:既然“人是一切社会关系的总和”,因而必然要受到一切社会关系的影响,“人创造环境,同样环境也创造人”。
情境教学,是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等,都是寓教学内容于具体形象的情境之中,其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。
换言之,情境教学中的特定情境,提供了调动人的原有认知结构的某些线索,经过思维的内部整合作用,人就会顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。比如正处于某种问题情境中的人,会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发,从而顺利地解决问题。
为了使情境教学更好地发挥上述两种功能,提出以下几个重要的使用原则: 1.意识与无意识统一原则和智力与非智力统一原则 这是实现情境教学的两个基本条件。无意识调节和补充有意识,情感因素调节和补充理智因素。人的这种认知规律要求在教学中既要考虑如何使学生集中思维,培养其刻苦和钻研精神,又要考虑如何调动其情感、兴趣、愿望、动机、无意识潜能等对智力活动的促进作用。教师在鼓励学生要刻苦努力时,很可能已经无意识地暗示了学生:你能力不行,所以要努力。这样就无形中增加了他们的畏难情绪。如果我们能意识到这一点,就会把学生视做理智与情感同时活动的个体,就会想方设法地去调动学生身心各方面的潜能。无意识与意识统一,智力与非智力统一,其实就是一种精神的集中与轻松并存的状态。这时,人的联想在自由驰骋,情绪在随意起伏,感知在暗暗积聚,技能在与时俱增。这正是情境教学要追求的效果。2.愉悦轻松体验性原则
该原则根据认知活动带有体验性和人的行为效率与心理激奋水平有关而提出。该原则要求教师在轻松愉快的情境或气氛中引导学生产生各种问题意识,展开自己的思维和想象,寻求答案,分辨正误,这一原则指导下的教学,思维的“过程”同“结果”一样重要,目的在于使学生把思考和发现体验为一种快乐,而不是一种强迫或负担。3.师生互信互重下的自主性原则
该原则强调两个方面:一是良好的师生关系,一是学生在教育教学中的主体地位。良好的师生关系是情境教学的基本保证。教学本是一种特定情境中的人际交往,情境教学更强调这一点。只有师生间相互信任和相互尊重,教师对学生真正做到“晓之以理,动之以情”,前文所述的两条信息回路才有畅通的可能。这意味着教师必须充分了解学生,学生也必须充分了解教师,彼此形成一种默契。而学生在教学中的主体地位决定了自主性侧重于教师鼓励学生“独立思考”和“自我评价”,培养学生的主动精神和创新精神。这一原则要求教师在情境教学中要从学生的实际出发,使学生在完成学业的同时得到如何做人的体验。它意味着一切教学活动都必须建立在学生积极、主动和快乐的基础上。
从方法论看,情境教学是利用反映论的原理,根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的。而世界正是通过形象进入儿童的意识的,意识是客观存在的反映。情境教学所创设的情境,因其是人为有意识创设的、优化了的,有利于儿童发展的外界环境,这种经过优化的客观情境,在教师语言的支配下,使儿童置身于特定的情境中,不仅影响儿童的认知心理,而且促使儿童的情感活动参与学习,从而引起儿童本身的自我运动。300多年前,捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道:“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面:直观可以使抽象的知识具体化、形象化,有助于学生感性知识的形成。情境教学法使学生身临其境或如临其境,就是通过给学生展示鲜明具体的形象(包括直接和间接形象),一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟,二则激发学生的学习情绪和学习兴趣,使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。
应该指明的是,情境教学法的一个本质特征是激发学生的情感,以此推动学生认知活动的进行。而演示教学法则只限于把实物、教具呈示给学生,或者教师简单地做示范实验,虽然也有直观的作用,但仅有实物直观的效果,只能导致学生冷冰冰的智力操作,而不能引起学生的火热之情,不能发挥情感的作用。的主体,情境教学中的模拟要以范文中的形象和教学需要的形象对对象,情境中的形象也应和学生的知识经验相一致。情境教学法要在教学过程中收入或创设许多生动的场景,也就是为学生提供了更多的感知对象,使学生大脑中的相似块(知识单元)增加,有助于学生灵感的产生,也培养了学生相似性思维的能力。
创设情境的途径初步归纳为以下六种: 折叠生活展现情境
即把学生带入社会,带入大自然,从生活中选取某一典型场景,作为学生观察的客体,并以教师语言的描绘,鲜明地展现在学生眼前。折叠实物演示情境 即以实物为中心,略设必要背景,构成一个整体,以演示某一特定情境。以实物演示情境时,应考虑到相应的背景,如“大海上的鲸”、“蓝天上的燕子”、“藤上的葫芦”等,都可通过背景,激起学生广远的联想。折叠图画再现情境
图画是展示形象的主要手段,用图画再现课文情境,实际上就是把课文内容形象化。课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。折叠音乐渲染情境
音乐的语言是微妙的,也是强烈的,给人以丰富的美感,往往使人心驰神往。它以特有的旋律、节奏,塑造出音乐形象,把听者带到特有的意境中。用音乐渲染情境,并不局限于播放现成的乐曲、歌曲,教师自己的弹奏、轻唱以及学生表演唱、哼唱都是行之有效的办法。关键是选取的乐曲与教材的基调上、意境上以及情境的发展上要对应、协调。折叠表演体会情境
情境教学中的表演有两种,一是进入角色,二是扮演角色。“进入角色”即“假如我是课文中的××”;扮演角色,则是担当课文中的某一角色进行表演。由于学生自己进入、扮演角色,课文中的角色不再是在书本上,而就是自己或自己班集体中的同学,这样,学生对课文中的角色必然产生亲切感,很自然地加深了内心体验。折叠语言描述情境
以上所述创设情境的五种途径,都是运用了直观手段。情境教学十分讲究直观手段与语言描绘的结合。在情境出现时,教师伴以语言描绘,这对学生的认知活动起着一定的导向性作用。语言描绘提高了感知的效应,情境会更加鲜明,并且带着感情色彩作用于学生的感官。学生因感官的兴奋,主观感受得到强化,从而激起情感,促进自己进入特定的情境之中。
第五篇:于漪观后感
在看完关于于漪老师的纪录片《教师》之后,我对教师这个职业有了更加深入而全面的理解。于漪老师的每句话和每个事迹都深深触动着我,我现在觉得老师不是一个简单的教书匠,更多的是一个人灵魂和思想的引导者,是爱和宽广胸怀的化身。看完整个视频,我认为可以从三个方面来概括于漪老师的思想和品质。
第一,在教学方面。于漪老师给我们树立了最好的榜样,她一生听了2000多节公开课,一生都在三尺讲台徘徊,对教师职业的热爱可见一斑。没有这样的热爱,是不可能造就如今巨大的成就和影响。于漪老师将她的语文教学看成是一种使命,生命与使命同在,所以于漪老师的每节课都是一堂精心设计的课。她随时向老教师请教,同时她为了改自己的课堂用语,把上课要说的每一句话都背出来和写出来,用规范的书面语言改造自己不规范的口头语言,她把每节语文课都当艺术作品来上,课后有教后笔记,里面记录了每节课的成功之处以及经验教训。每节课都有新的教法和新的内容,绝不重复。在于漪老师看来,上课的质量影响到孩子生命的质量,教学是用生命在歌唱。只有热爱教学才会有工作的热情,于漪老师总结出了语文教学的三要素:一是有爱国心,二是有文化积淀,三是语言有文化含量。一个好老师能激发学生的学习兴趣,教会学生做人的道理,正是因为于漪老师在学生时代碰到了好老师,所以她始终对语文有浓厚的兴趣,并且她一直对这些恩师带着感恩的的心。
第二,在育人方面。于漪老师给我留下了深刻的印象。做了老师,就要淡泊名利,乐于奉献,为他人着想。于漪老师说过的一句话在我心里打下深深的烙印。“要使孩子与我们的话发生共鸣,我自身就要与孩子的心弦对准音调。” 我们老师要想让学生信服我们,不能只按照自己的想法和行为来教育学生,而应从学生的角度根据学生的心理和行为特点来慢慢的引导。于漪老师曾经遇到一个不听话的学生,于是一气之下说了一句她的外号,但于漪老师曾经承诺过不会说她的外号,但这次还是说出来了,后来于漪老师发自内心的感到后悔,并对该学生道歉,这种道歉是源于对人性的尊重和自己的承诺。而如今又有几位老师会对学生道歉,对此我也感触颇深。于漪老师没有骂过任何一位学生,没有挖苦过任何一个学生,老师应有宽广的胸怀,包容各种各样的学生,这种包容不是居高临下的,是走在学生心里头的,与学生平起平坐,体会他的情感和想法,只有这样才会有共同语言。于漪老师曾经带过差班,但她通过自己的真诚,告诉学生她讲的对的必须要听,不对的学生可以批评,以这样一种平等的态度使学生开始接受自己。正如她说的那样,对学生要丹心一片,爱自己的学生,只有这样才会受自己学生的爱戴。
第三,在师德方面。于漪老师无愧于教师楷模的称号。曾经于漪老师去一个学生家家访,那个学生得了肺病,无力支付高昂的费用,于是于漪老师用自己一半的工资去给这个学生买药,在她看来这是老师应有的修养。她对孩子有特殊的悲悯。学生的事就是自己的事,她对学生的关心甚至超过了自己的孩子,这是一种师爱的最高境界,师爱超越亲子之爱。于漪老师的学生是这样评价于漪老师的: 于漪老师对学生是充满爱和欢喜的,和学生是心与心的沟通。所以,几十年后这些于漪老师的学生仍然背得出老师的话,可见于漪老师在学生心目中有多崇高的地位。即使自己走上管理层,于漪老师也不忘以学生为中心的理念。她自己身体力行,告知其他老师学校的一切要以学生为中心,并激发教师的奉献意识与创造精神,使教师觉得在学校不仅是谋生的需要,更是对价值的追求。于漪老师对教育有信仰般的热爱,别人把她比作教育界的梅兰芳。她不是仅仅口头上说说以学生为中心,而是用行动检验自己爱学生,用自己的言传和身教感受教育的情怀,即使退休后仍然关心教育,爱着学生,爱着教育事业。第四,在教研方面。于漪老师做出了巨大的贡献。她出版过《教育的姿态》一书,在语文学习方面发表过《弘扬人性改革弊端》一文,这后来直接影响了语文课程标准的制定。在文革后,语文教学理论一片空白,于漪老师于是出版了教学实录和磁带,语文教学探索,语文备课手册,这些都是不停思索和探究的成果。针对教师素质的问题,于漪老师第一个站出来做了相关研究,她出版了《现代教师发展丛书》和《现代教师学概论》等著作,探讨了教师学的研究方向,学术价值,教师的魅力和文化底蕴。她的梦想就是中国有自己的教师学,所以她专门成立了教师学研究基金,通过对教师的研究提高教师的教学和育人水平。
正如于漪老师的教育理念所阐述的,教育是解放学生,对孩子的未来负责,热爱教师职业,把教师职业当作一个崇高的事业,教育是一个肩膀挑着学生的现在,一个肩膀挑着民族的未来。我为身为一个老师感到自豪,也深知老师任重道远,但老师的目标不会变,就是做一名合格优秀的教师,恩泽莘莘学子。