《儿童与课程》读后感

第一篇：《儿童与课程》读后感

读杜威《儿童与课程》有感

——地理科学 12280208 耿 欢

【作者简介】

约翰·杜威(John Dewey), 美国著名的实用主义教育家, 20 世纪最伟大的教育思想家之一, 他的教育主张和课程思想对世界各国都产生了极其广泛的影响。

【背景】

南北战争结束后, 美国处在一个工业迅速发展的时期, 但能够适应现代工业要求的创造型人才却严重匮乏。当时美国的教育, 无论是教育体制, 还是教育思想, 基本上都是从欧洲移植过去的, 如留德学生德加谟、麦克默里兄弟和哈里斯等人回国后大力宣传赫尔巴特的教育思想 , 并于1892 年成立了赫尔巴特协会, 1895年又成立了美国全国赫尔巴特教育科研学会。在他们的努力下, 赫尔巴特及其德国信徒的大量著作被译成英文, 一度成为美国教育界的主导思想。而这种承袭欧洲、以学科为中心的教育思想, “消极地对待儿童, 机械地使儿童集合在一起, 课程和教学法整齐划一”“儿童们面无表情, 静听手持现成教材的教师照本宣科。”

针对这种状况, 杜威指出 “这种重心在儿童以外, 重心在教师, 在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方。唯独不在儿童自己的直接的和本能的活动。”“‘学习’已经变成令人厌烦的同义语, 一堂课等于一种苦役。”他还指出, 在传统学校里, 来自教师的刺激和控制太多, 而对儿童的兴趣和经验的需要考虑太少, 甚至忽略了儿童这个教育对象：儿童的思维能力和个性发展被沉重的知识负担压得窒息了，包围儿童的是僵死的、机械的和形式主义的东西。为了“把儿童从书本的记忆中解放出来, 把儿童的生活放在首要位置, 把学校变为儿童生活的地方。”杜威开展了他的教育实验, 提出了他的教育思想, 《儿童与课程》(1902年)就是在这种背景下问世的。

【正文】

文章开篇提到，“理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的”，教育史上的若干分歧，无不体现着一种反复、矫枉过正的特征。杜威提出的解决办法是：“只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因素。”他在全篇中都是这样做的，不仅重新界定和剖析了“儿童”、“课程”这两个许多学派论述过的核心概念，而且，确实处处体现了在当时背景下堪称“新”的眼光。

杜威认为未成熟的、没有发展出来的人——儿童，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值——课程, 是教育过程中的基本要素, 而这些基本要素之间的相互作用便是教育理论的主要内容。他认为儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的, 可是儿童一到学校, 多种多样的学科却把他们的世界割裂和肢解了。

由于儿童和课程之间的脱节和差别, 于是就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力集中在课程教材方面, 认为课程教材比儿童自己的经验重要得多, 因此, 重点就放在教材的逻辑性和顺序性上。另一个学派认为儿童是起点，是中心，是目的。个性、性格比

教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。所以我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点来决定学习的质和量。

在清晰解剖了两种学派的儿童观及其相应危害的基础上，特别值得注意的是，杜威也批判了“新教育”的不少危险。他提出一个有趣的观点：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。”读到这里，我忽然有了一种豁然开朗的感觉，原来我一直了解的课程与教学论，有一些提法是值得商榷的。教学不是和课程并列的东西，也就是说，教学不仅仅是课程的实施，课程也不仅仅是教学的内容。教学应该站在儿童和课程之间，是教师本着对儿童天性、兴趣、心向等的体察，以及对教材、课程的研读、理解，和学生一起完成的一座桥梁。这座桥不同于以交通为主要目的的高架桥、铁路桥，而应当允许儿童在两岸来回游走，随时 可以回到自己的“小宇宙”，也随时有机会探访对岸成年人的世界。最为重要的是，这座可以驻足看风景的拱桥是漂移的，随着孩子一天天成长，陪在他身边的不同阶段的教师要随时调整桥的高度、宽度，以及过桥行进的步伐。该快时，就得快（比如儿童的一些关键发展期）；该慢时，就得慢（如不赞成过早让孩子学认字）。

尤其佩服他对“儿童”世界的分析，他的分析十分贴切，“儿童的世界是一个具有他们 个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界”；“儿童的生活是一个整体，一个总 体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，„„儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个宇宙。

在文章中, 杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发, 在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上, 以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点, 即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的, 它们都是儿童主动活动的结果。

不仅如此, 杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此, 他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性, 给儿童提供有助于其生长的课程, 使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。为此, 他认为“作为教师, 他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关;怎样利用这些因素;他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动, 并确定儿童应处的环境, 以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身, 他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。”这就是说, 教师在教学过程中要使教材“心理化”, 把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验, 并为指导儿童提供必需的环境条件, 使儿童和课程联系起来, 从根本上解决儿童与课程的对立。

杜威所考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的心理发展水平。因而主张活动课程与学科课程的结合。虽然在杜威的主张及其实践中还存在着一定的推崇活动课程的倾向，但从根本上看杜威并不是不要知识、只要活动，而是以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来的，这正是杜威课程观的合理内核所在。

【名言】

1、儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界, 而不是一个事实和规律的 世界。儿童世界的主要特征, 不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理, 而是感情和同情。

2、把事物归了类, 并不是儿童经验的事情, 事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动联系和活动的联结, 把儿童亲身的各种经验综合在一起。

3、儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极, 正如两点构成一条直线一样, 儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学。

4、兴趣的价值在于它们所提供的那种力量, 而不是它们所表现的那种成就。把一定年龄的儿童所表现的现象作为自明的和独立自足的, 就不可避免导致放任和纵容。

5、发展是一个特定的过程, 有着它自己的规律, 只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。

第二篇：儿童博物馆与幼儿园课程

儿童博物馆与幼儿园课程

时间: 2011-1-27 作者: 虞永平单位:南京师范大学 来源:中国学前教育研究会

国际博物馆学会将博物馆定义为一个为社会及其发展服务并向大众开放的、非营利的永久性机构。它为研究、教育、欣赏之目的,征集、保护并展出有关人类及人类环境的物证。儿童博物馆,顾名思义是指为儿童设立的博物馆。鉴于儿童发展和认识的特殊性,我们把儿童博物馆定义为一个为儿童感知、欣赏和探究自然、社会、文化及科技而呈现物品及提供操作机遇的场所。这样,对儿童博物馆内容的范围和呈现形式的要求就凸显出来了。由于国际社会一般将儿童视作是0~18岁阶段的个体,因此儿童博物馆的年龄层次既可能各有侧重,也可能兼顾整个儿童年龄段。参观博物馆或儿童博物馆一般情况下是社会活动的范围,组织者或引领者主要为家长,对低年龄的儿童来说更是如此。但学校或幼儿园根据课程的需要组织儿童参观的情况也是有的。对于招收3~6岁儿童的幼儿园来说,博物馆是课程资源之一,对课程实施的作用越来越重要。正如前述,参观博物馆不一定由幼儿园组织进行,由家长自己带儿童去参观博物馆的情况是常见的,这是家长参与幼儿园课程实施的一种方式。对于一个地方来说,博物馆的多少是衡量当地社会文明水准的一个重要标尺,是否拥有与儿童人口相应的儿童博物馆,也是衡量当地社会儿童意识高低的一个标尺。

一、社区中的儿童博物馆

早期的儿童博物馆往往以科技性内容为主,以陈列物品为主要方式,以告诉儿童一些他们并不知晓的事物和现象作为主要目的。博物馆的儿童性主要是通过内容的难易程度来实现的。当然,严格地说,仅靠这一些还难以真正体现博物馆的儿童性。随着人们对儿童认知和能力水平的深入了解,随着现代学习理论的深入发展,尤其是随着建构主义理论影响的不断扩大,儿童博物馆的设计越来越专门化、专业化、精细化、操作化和过程化。在儿童博物馆的设计中,人们越来越多地考虑到儿童的兴趣及其思维过程,考虑到物品与现实生活的关系,不再局限在物品的呈现上,开始关注事物和现象的演进及变化过程,从而增强了儿童博物馆的可参与性。在这里,儿童不再是单纯的观看者,还是操作者,是儿童博物馆不可缺少的一分子。由于受建构主义理论的影响,人们在儿童博物馆的设计中强调了“从儿童所处的情况开始”“改进元认知”“提供有意义的情境”“把学习置于游戏中”“关注过程”“通过设计鼓励学习”“让儿童解释他们的想法”“作出容易调整的设计”“让经历更可见”“使儿童的思考更加可见”“鼓励预想”“提供对预想的记录”“为合作学习而作的设计”“为家长和老师而作的设计”〔1〕等指导思想。从这些指导思想中可见,儿童博物馆已经不是一个简单地呈现和展览物品的地方,而是一个特殊的学习环境,儿童在这种学习环境中的学习超越了在学校、幼儿园等专门教育机构中的学习,因为这里在某种程度上关注儿童的发展和学习状况,注意引导儿童参与和体验,注意引导儿童对事物发展变化过程的关注,重视儿童操作的过程,鼓励儿童预想并在情境中验证自己的预想,这是当今儿童博物馆发展的一种新境界。这种博物馆必然会成为学校(幼儿园)课程的重要补充、延伸和扩展,对儿童进一步学习学校(幼儿园)提供的课程有重要意义。

社区儿童博物馆是重要的社会资源,是社会公共服务的重要内容,社区儿童博物馆的建设是现代社会社区建设的基本任务之一。毋庸讳言,现阶段我国的儿童博物馆无论是数量还是质量都还很不够,需要引起全社会的关注和重视。我们认为,非常有必要把儿童博物馆的规划和建设纳入整个社会发展的规划和建设方案之中,以促进我国儿童博物馆事业的稳步发展。

二、幼儿园中的儿童博物馆

要在幼儿园建立真正意义上的儿童博物馆也许是件很艰难的事情,但幼儿园也不是无所作为的。幼儿园首先要充分认识到博物意识对儿童发展的积极意义,而不只是关注博物馆建设本身。所谓博物意识,就是广泛关注、深入观察、静心欣赏、积极探究的意识。在博物意识的引领下,儿童可以提高对客观事物的辨识力、敏感性,从而理解客观事物的发展变化特点及其规律。如果不为儿童提供广泛多样的事物,儿童就难以形成真正的博物意识和相应的能力。因此,建设儿童博物馆,对幼儿园来说,意味着要有目的、有计划地精心呈现一些具有重要博物价值的事物、现象,供儿童观察、操作和欣赏。在此结合我们的研究和实践,介绍几种幼儿园较为容易建成的儿童博物馆。

1.农具博物馆

农具博物馆一般可在农村幼儿园建设。农具博物馆可呈现各种各样的农具,如锄头、钉耙、镰刀、铁锹、犁、簸箕、箩筐、风车、磅秤、扁担等。但如果仅仅呈现这些农具,那只是展览,还不具有真正的博物意义。因此,如果幼儿园及周边还有小片土地,还有一些农作物的半成品或原材料,如稻草、麦秸、玉米秆、藤条、麻皮等,儿童就有了操作和练习的机会,那些农具也就不会只是摆设了。儿童可通过使用农具和操作材料获得经验,这要比只是观察和辨认农具本身更有价值。

2.自然博物馆

自然博物馆既可以在城市幼儿园建设,也可以在农村幼儿园建设,幼儿园可以根据自己的条件设计和布置。一个精心设计而成的幼儿园,其环境本身就可以是一个自然博物馆。幼儿园的环境设计必须超越绿化功能。幼儿园的环境不但要绿化,还要具有生动的课程特性。幼儿园种植的每一种植物都应具有课程意义,不同种类、不同时节的植物可构成幼儿园的自然博物馆。从这个意义上来说,幼儿园的植物应种类各异,形态不同,开花结果时节有别,力求多样化,以便为儿童提供尽可能丰富的课程资源。一致性是很多成人的审美标准,多样性是儿童的审美和求知需求。有些幼儿园景观坛里种植的植物常常是完全相同的,这并不符合儿童的需要。如果有自然博物意识,植物就不一定非要种植在场院里,它可以生长在很多意想不到的空间。因此,场院小不应成为难以创设自然环境的理由,自然博物意识不强才可能导致自然环境的真正缺失。我们认为,水泥地、砖地、塑胶地、沙地够用就行,应让空间更多地回归自然,回归草地和树林。当然,幼儿园除了充分利用空间种植各类植物外,有条件的还可以将各种各样的沙、石头以及水流等布置在幼儿园环境之中,因为它们也是自然环境的重要组成部分。幼儿园还可以充分利用周边的其他环境资源充实或延伸幼儿园的自然环境,使幼儿园的课程资源更为丰富。此外,我们还应充分认识到,种植了植物,不一定就能促进儿童的发展,关键还在于要让儿童参与种植、管理、收获以及充分地观察。

3.民间文化博物馆

如今,社区中已经有一些民间文化博物馆,而且这些博物馆分类很细,如茶艺博物馆、服装博物馆、花灯博物馆、纸艺博物馆、美食博物馆、交通工具博物馆、瓷器博物馆等。在这些博物馆中,有些与儿童的兴趣相关,是幼儿园可以关注和加以利用的;有些远离儿童生活,儿童无法深入地加以关注和探究。幼儿园在充分利用社区现有的民间文化博物馆的同时,还可以从儿童的兴趣和当地特有的民间文化资源出发建设相关的博物馆。在幼儿园建设相应的博物馆,可以是长期性的,也可以是季节性的;可以是针对特定年龄儿童的,也可以是针对所有年龄儿童的;可以是以儿童自己观察、发现和操作为主的,也可以是需要借助成人帮助开展活动的。

民间文化的内容十分广泛,如印染、乐器、纸艺、布艺、木工工艺、泥工工艺等。幼儿园可以从当地实际出发,考虑儿童的可参与性和可体验性,考虑不同年龄段儿童的需要,选择一些儿童感兴趣且真正具有课程价值的内容,创设相应的民间文化博物馆。例如,建设印染博物馆,以引导儿童观察各类印染产品,仔细分析它们的特点,让儿童参与尝试设计、刻花、印花等工作,让儿童体验普通印花、印染与蜡染、扎染等工艺,让儿童尝试制作衣服、手绢、花灯、门帘等各种“产品”。与其他博物馆一样,我们在设计民间文化博物馆时必须充分考虑儿童可以做什么,可以获得什么体验。

4.“我的……”博物馆

这是一种开放性的儿童博物馆。这种博物馆与其他博物馆的显著区别在于它不能完全归入哪种特定的门类,它的内容无法事先确定,它实质上是一种综合性的博物馆。这种博物馆更强调儿童的参与。儿童不只是博物馆的使用者,更是博物馆的设计者和维护者。儿童可以根据自愿原则选择自己喜欢的某一个事物或某一种现象,进行深度的观察、追踪、记录,把自己的发现放入博物馆中,博物馆的每一项内容均是儿童观察、发现、制作和记录的成果。例如,有的儿童喜欢研究昆虫,那么,他可以制作各种昆虫标本,也可以拍摄各种昆虫的照片,还可以画各种昆虫的图片;有的儿童喜欢汽车,那么,他可以用各种材料制作形状不同、功能不同的小汽车;有的儿童喜欢收集门票,他可以把自己收集的各种各样的门票陈列出来;有的儿童喜欢广告,他可以收集、拍摄、画出看到过的各种广告;有的儿童关注的是各种各样的石块、砖头、瓦片、瓷砖等;有的儿童关注的是植物不同的叶子;有的儿童关注的是各种各样的木纹;有的儿童关注的是天气,等等。儿童的这些兴趣应该是持续的,即儿童会开展一系列观察、比较和拍摄、制作甚至测量等工作。这种持续的兴趣对于儿童良好学习习惯的形成以及发现和探究能力的培养具有重要意义。当然,幼儿园应该为儿童展示和保持自己的兴趣提供必要的条件,如提供储藏柜、展示箱、玻璃瓶等。值得注意的是,在这类博物馆的建设中,家长的作用不可低估,家长常常是儿童兴趣得以持续的重要支柱。此外,在儿童对特定事物或现象经过一段时间的关注后,我们要允许或鼓励儿童关注其他事物或现象,当然也可鼓励儿童继续关注和探究同一个事物或现象。

三、让博物馆成为重要的课程资源

儿童博物馆对儿童发展的价值是不言而喻的,在强调主动学习、探究性学习的今天,在强调充分利用社区教育资源、充分挖掘幼儿园内部各种教育资源的今天,在强调多样化学习和关注个别差异因材施教的今天,讨论儿童博物馆的建设问题具有重要的意义。首先,我们应该树立儿童博物意识,要引导儿童广泛感知客观世界,感知人类文化,提供各种行之有效的方式和途径,让儿童感受和操作。其次,要有以儿童为本的意识,让幼儿园的一切空间、一切资源尽可能为儿童的发展服务,尽可能体现课程价值。幼儿园的环境和设施需要再审视、再设计,要用儿童的眼光和儿童的期待去布置环境,不能仅仅满足于成人的审美需求。让一切课程资源过程化,就是要把儿童观察、探究和表达的积极性充分调动起来。儿童教育不只是通过教师的语言传递或儿童的目光感知,更重要的是要让儿童有动用各种感官的机会,要让儿童有整体体验的机会。最后,幼儿园课程资源的利用必须坚持室内和室外、园内和园外相结合的原则。处处有课程资源,处处有发展契机。当前,尤其要关注园外课程资源的调查、分析和利用,既关注园外的物质资源,也关注园外的非物质资源。充分利用社区中一切积极的课程资源,以充实幼儿园的课程。真正使幼儿园课程成为儿童积极主动学习的过程,成为儿童不断获得新的体验的过程,成为儿童不断萌生新的学习愿望的过程。

第三篇：《课程与教师》读后感[范文模版]

本学期，我们综合组共度共写的书籍是《课程与教师》，是由日本教育家佐藤学所著，由华东师范大学钟启泉教授翻译。全书分为26章内容，两个主题，五个方面，一个方面探讨课程，一方面探讨课堂，一个方面是学校问题的思考，一个方面谈论教师，一个方面谈论信息技术与教学。我这一阶段了解的是关于课程方面的一些论述与表达。下面简单的说一说我的一些看法和想法。

从课程方面，首先，我们可以发现该作者对课程的话语的转换进行了谱系学的研究，从儿童中心主义、社会效率主义到社会改造主义，再到社会时应注意的变革。在此基础之上，他进一步认定课程是学习经验之履历，学习为意义与关系之重建，教学为反思性实践。但是，在美、日、英国等自由主义教育学的影响下，作为文化的掌握与消费的课程由于私事化而散失了他者性和协同性，因此需要超越自由主义教育学的局限。

其次，重新审视了课程，从两者之间的对比，认为课程需要从传递中心课程到对话中心课程的转换，扩大课程观，着眼于儿童的课程，并探究课程开发和课程审议。传递中心课程注重实现人人平等，关注后天能力的发展，提高每一个儿童的认知能力。而对话中心课程注重实现传递中心课程所秉持的3项教育价值。不仅为儿童的将来做准备的被动学习，而且能动地学习他们所直面的此时得到课程的课程。在学校教育与教学中习得的知识，与其说是作为教师单向传递的结果，不如说是儿童同教师、家长双向多向对话中创造的。此外，对话中心课程还注重提升每一个儿童和成人所拥有的知识的量和质的课程。

再次，对后现代主义与课程关系进行了研究，并对后现代话语的嬗变进行了谱系学的探究，认为后现代主义课程观既不是否定现代，也不是超越现代，在此基础之上批判了后现代的封闭式循环系统，倡导构建谐和的“微型叙事”。

书中课程的部分叫人难忘的部分对课程是经验的厘定，由传递中心课程发展到对话中心课程的转型。作者在书中要传达的主要信息就是课程话语的变革。

在读完这一章节后，发现在后现代语境下，课程话语发生了变化，今天更多的专家和学者重视“课程作为经验”来看待，我以前看到北京师大丛立新教授在《课程论问题》一书中探讨“课程作为经验”的说法，因为，我一直受时施良方先生的课程总结的“六种定义”影响，一直不确定将课程定义为哪个方面更好，因为我们传统的都认为课程就是教材或者科目。同时，关注对话的课程这个方面，因为理解对话课程观是对技术工具课程观的颠覆。

第四篇：《书,儿童与成人》读后感

对儿童文学的初浅认知

——读《书，儿童与成人》有感

寒假闲来无事，休息之余看了一本儿童文学理论著作，感触颇多。首先感叹平日自己阅书匮乏，与书中相关联的理论知识，知道的甚少，只好求助于度娘。囫囵吞枣似的翻阅完此书，对书的总体印象是：因为《书、儿童与成人》，阿扎尔成了第一位分析讲述儿童文学理论的法兰西院士。此书也许并不是保罗·阿扎尔的学者生涯中最高深严谨的学术研究，却一定是一部独特而具有历史意义的突破性作品。此书利用比较文学研究的方法，从宏观的角度叙述欧洲及美国儿童观的发展与形成、各国儿童文学的特色等，还是蛮令人获益匪浅的。尤其是在语言组织上，条清理析，深入浅出，犀利华彩行文风格给我留下了深刻的印象。据说这也是作者唯一一本有关儿童文学的理论。

在书中，阿扎尔盛赞佩罗是为儿童书写的第一人，可见他对夏尔·佩罗无疑是偏爱的。但是早在1658年，教育家夸美纽斯就已经出版了第一本专为儿童准备的幼儿百科知识大全《世界图解》，比佩罗那充满道德训诫的儿童读物要早39年。我知道的也就如此而已。真要把一本书读透，显然在时间上需充足。故我只能浅尝辄止，无暇深入，更别说是去芜存菁。

据查，我国现代最早一部文学理论书籍是名家马宗霍的《文学概论》，这本书成书于1925年，基于古文论的基础上形成的理论，其中并无提及儿童文学的的概念。

然而早在这本书成书之前，周作人就已经开始收集儿童文学并做童话研究的工作了。1914年，周作人发表《征求绍兴儿歌童话启》一文，面向社会公开征求儿歌童话，这是周作人1911年从日本回国后从事儿童文化、儿童文学建设的一项重要工作。该启示的开篇这样写，“作人今欲采集儿歌童话，录为一编，以存越国土风之特色，为民俗研究、儿童教育之资材。”显示出周氏收集的一个重要目的是儿童文学建设。

虽然应者寥寥，民国三年正月十日发出的倡议到年底只收到一件来稿。但毕竟，中国儿童文学的收集工作开始了。收集是所有调查研究的第一步，这应该算是中国儿童文学理论研究非常重要的一个发端。随后，世界书局、儿童书局、开明书局、商务印书馆等出版机构对儿童读物的关注，蔡元培、晏阳初、丰子恺、陶行知等人对儿童教育的悉心，使得民国时期的中国曾出现过昙花一现的儿童教育与童书出版热潮，连松居直也说，“中国儿童书的出版，在上世纪二十年代就达到了相当高的国际水平”，甚至还为日本侵华战争造成的文化断层而难过不已。

当时的这些人里，周作人深谙人类文化学研究对于儿童文学的意义，他在与赵景深进行童话的讨论时就指出：“童话的分析考据的研究，与供给儿童文学的事情，好像是没有什么关系，但这却能帮助研究教育童话的人了解童话的本义，也是颇有益的。中国讲童话大约有十年了，成绩却不很好，这是只在教育的小范围里着眼的缘故。”回到二十一世纪资讯爆炸的今天，世界扁平了，原本的壁垒开始稀释崩塌，让我们得以站在一个更宽广的视域来看待这一问题。

此时此刻，我们仿佛看到了一个前所未有的儿童的世纪正在冉冉升起，无论是阅读，还是生活中的点点滴滴，都在以迎合儿童的方式推进。投其所好的畅销校园书籍，层出不穷的电子游戏，恨不能声光电一起痛下狠手的娱乐活动，我们的儿童正逐渐被捧上高高的龙椅。儿童心理学不再是少数理论家兴味索然的自言自语，而是被广泛的应用到儿童读物、服装、食品、娱乐产品等等一切与儿童有关的广泛领域。

由此，我们可以推论，从忽视儿童、发现儿童、正视儿童到重视儿童，儿童文学的理论研究，必将会再度绽放异彩，让我们一起期待吧！

第五篇：浅话教育——《儿童文化课程：理论、实践与案例》读后感

浅话教育

——读《儿童文化课程：理论、时间与案例》所感

堰桥实验小学 庄静芳

本学期，拿到了一本王一军老师的《儿童文化课程：理论、实践与案例》。这是一本有着一定哲学、社会学、文化学根基的综合性学术专著。书一页页被翻阅，不懂，不懂，还是不懂！理论有些枯燥，立即将我阅读的兴趣打入冰冷的谷底。但我还是乖乖地拿起书籍，一点一点慢慢地看。虽然是沙漏式的读书，却也有一番感慨。

书中写到：“钟启泉教授在分析我国传统课程文化缺陷时指出：‘长期以来，伴随着对理性知识的无上崇拜，学校课程体系中的非学术性知识、如儿童的现在环境、生活背景和经验阅历被‘被边际化’’”。“基础教育成为无人的教育，严重阻碍了素质教育的有效实施”。这些话一针见血的指出了现在中国教育的弊病。中国教育一向重视学科知识、技术的学习，尤其是在国际冲突频繁不断、国力竞争尖锐激烈的情况下，立国制胜之本在于拥有先进的科学技术和掌握现代科技知识。从个体角度来说，一个人如果不掌握必要的科学文化知识，在智育方面达到较高的水准，就难以适应现代社会生活和生产的要求，就不能把握生存和发展的主动权。但是难道让学生仅仅掌握文化知识，拥有先进科学理念，国家就能真正的强大，成为一个真正的超级大国吗？不久前，我偶然在博客上看到了这样的博文：题目是《中国和美国30年前互派教育考察团所作的报告摘要》，具体讲的是：1979年6月，中国曾派一个访问团，去美国考察初等教育。回国后，写了一份3万字的报告，在见闻录部分，有四段文字：

▲学生无论品德优劣、能力高低，无不趾高气扬、踌躇满志，大有“我因我之为我而不同凡响”的意味。

▲小学二年级的学生，大字不识一斗，加减乘除还在掰手指头，就整天奢谈发明创造。在他们手里，让地球调个头，好像都易如反掌似的。

▲重音、体、美，而轻数、理、化。无论是公立还是私立学校，音、体、美活动无不如火如荼，而数、理、化则乏人问津。

▲课堂几乎处于失控状态。学生或挤眉弄眼，或谈天说地，或跷着二郎腿，更有甚者，如逛街一般，在教室里摇来晃去。

最后，在结论部分，是这么写的：美国的初级教育已经病入膏肓，可以这么预言，再用20年的时间，中国的科技和文化必将赶上和超过这个所谓的超级大

国。

在同一年，作为互访，美国也派了一个考察团来中国。他们在看了北京、上海、西安的几所学校后，也写了一份报告，在见闻录部分，也有四段文字

▲中国的小学生在上课时喜欢把手端在胸前，除非老师发问时，举起右边的一只，否则不轻易改变；幼儿园的学生则喜欢把手背在后面，室外活动时除外。

▲中国的学生喜欢早起，7点钟之前，在中国的大街上见到最多的是学生，并且他们喜欢边走路边用早点。

▲中国学生有一种作业叫“家庭作业”，据一位中国老师解释，它的意思是学校作业在家庭的延续。

▲中国把考试分数最高的学生称为学习最优秀的学生，他们在学期结束时，一般会得到一张证书，其他人则没有。

在报告的结论部分，他们是这么写的：中国的学生是世界上最勤奋的，在世界上也是起得最早、睡得最晚的；他们的学习成绩和世界上任何一个国家的同年级学生比较，都是最好的。可以预测，再用20年的时间，中国在科技和文化方面，必将把美国远远地甩在后面。

可事实怎么样呢？教育的真谛究竟是什么？这值得我们每个教育工作者深思。我们的学生论学习成绩可以超过世界上任何一个国家的同年级学生，应该说我们是人才大国，不是人才强国？为什么我们的科技仍然比较落后？为什么重要的核心技术都掌握在外国人手里？为什么我们到现在只有莫言一个诺贝尔奖得主？因为成绩不是创新能力，创造能力，按照中国目前的学制，从上小学到大学毕业，一般需要十六年。如果幼儿园算上三年，博士研究生阶段五年，大致是二十四年的时间。经过二十几年的教育，未成年人尝试理解、判断和创造的天性消失，中国学生获得的最明确的能力和习惯是模仿。而期待这样的人才有世界级的发现和发明，可以说是强人所难。

放眼身边的孩子，就为了所谓的“不输在起跑线上”而到处奔波学习学科知识、技能，忙碌程度不亚于成年人，虽然他们拥有比我们的童年更多的现代娱乐设备、更好的生活条件，但是我们发现这些孩子的童年越来越短，童趣越来越淡，童心越来越少。为什么儿童的书包会如此沉重？为什么成人的秘密儿童了然于胸？为什么面对道德失范，儿童会不以为然„„惊讶、遗憾、惶恐、同情全部涌上心头，难道这就是教育改革所要的结果吗？我脑海中一直记着课堂上的一件事情：每学年我都会要一份所教班级的名单，以便在不熟悉的情况下点点名，点到

一个班级某位学生的名字，班级中好几个学生用好笑的口气嚷道：“白血病死啦！”我马上反问学生：“同学的不幸，你高兴什么呢？”从这件事情让我作为一名教育工作者感到深深的遗憾，肩上的责任。有人可能会安慰说：“这是偶然事件。”但是现代中国孩子道德意识、责任心的弱化是我们看在眼里的，如此下去，中国的希望在哪里呢？我喜欢书中的这样一段话：钟启泉教授主张课程要回归学生主体的发展，就是“引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭隘的课程定位，而关注学生‘全人’的发展”。我更欣赏钟教授对“全人”的理解：“全人”发展就是“整体的人”的发展，是智力与人格的协调发展，还意味着个体、自然与社会的和谐发展。

教育发展到今天，仍然任重而道远。教育是一个民族发展的原动力，显然现下教育还需要不断发展完善，呈现多面性，来成就“全人”，圆中华民族的伟大复兴梦。