关于在历史教学过程中对于史料选择和运用的研究

第一篇：关于在历史教学过程中对于史料选择和运用的研究

教育调查研究报告

题目：

关于历史教学中史料的选择和运用的研究

引言：

自从多媒体教学走进课堂，课堂就变得更加生动形象，而对于历史教学来说，多媒体教学的最大优势体现在史料的使用，多媒体能够使历史教师有条件在课堂中展示史料，帮助学生更好的理解历史知识，同时也体现了历史学科相对于其他学科的特殊性。因为历史本身的发展是一个客观的过程，它不可再现，亦不可重演。这个特点决定了只能通过历史遗迹、遗物、文物资料和文字记载等历史资料来研究历史。这就决定了史料教学在历史教学中至关重要的作用。史料教学具有明显的优点：能够激发学生的探究欲望。史料是对教材内容的补充，它拓展了历史知识，往往能够把学生带进历史的时空，引发他们学习的兴趣；有了学习兴趣，学生就会主动参与到教学活动中来，而不是被动地接受知识；在参与教学活动的过程中，能使学生对历史进行直接的探索研究，并通过对各种史料的分析，来印证课本中的结论。

但是在选择和运用史料的过程中有出现了很多问题，如选择在什么时候使用史料，史料的难易程度如何把握；怎样帮助学生从史料中获取有效信息，怎样充分利用史料解读史料等等。在研究中我们发现很多历史教师在课堂中使用的材料都是千篇一律，而且在运用的过程中只是非常肤浅的得出某个知识点，而没有充分地利用史料来挖掘信息以更好地把握知识点，这就经常使整个教学成为一堂史料堆砌和知识点灌输课，造成学生不仅不能理解书本中应该掌握的知识点，而且大量的材料又增加了学生的负担，也使得教师被多媒体束缚，使得材料的使用流于形式，为了使用材料而使用材料，而不是为了加深学生对知识点的印象以更好的理解知识点而使用材料。而史料教学的优越性就难以体现，甚至变成教师的一项任务，课堂的一个缺点，学生的各种负担。

正文：

一、历史教学过程中史料的选择

史料的选择是教学过程中运用史料的一个前提，只有选择好史料才能够有可能很好的运用史料，达到教师所设定的教学目标。但是在史料的选择上存在着很多问题。

第一，教师在选择史料的时候很多是拿教参上的资料或者是网络上教案中的资料，这会影响史料的可靠性和教师对史料的理解。因为很多教参上或者网络上的史料都是没有出处的，或者即使有出处教师也很少会去原书中翻阅，这就会造成史料的真实性下降，也就是说教师所用的史料不一定是真实的。而且有的史料往往是“断章取义”，或是一句话，或是一段事。而教师又极少回去原书中寻找这则史料全部，了解这个历史现象出现的背景，这就很容易造成教师对这则史料理解偏差，造成教师照着史料的文字去分析，这不是史料的解读分析，而是语文中的阅读理解，将史料当成文言文或现代文来解读是一个非常大的误区。

所以在选择史料中，教师最好首先就是要立足教材，如果教材中的材料能拿来用尽量拿来使用，但还是要去原书中仔细研究这则材料；其次就是选择和书中提供材料有关的史料，比如都是出自同一本论著等；另外，教师应该有一个自己的资料库，来选择课堂教学中所需要的史料，并且要特别注意它的真实性和可靠性，了解史料的出处、历史现象的背景、结果、影响等；如果是使用别人课堂中用过的史料，更应该仔细斟酌，必须自己先充分而全面了解这则史料，绝对不能拿来就直接用。

第二，教师在准备史料中的第二个误区就是自然地将史料就理解成为文字材料，其实图片、曲线图、数字、表格、视频等都是史料，另外不一定是用幻灯片明确展示出来的才是史料，教师在课堂中说的历史小故事也是史料，这些比干巴巴的文字生动形象，可以更好的提高学生学习和探究的兴趣，集中学生的注意力。所以教师在介绍历史人物的时候，可适当补充历史的人物的画像、照片或手迹、名言、代表作品；介绍历史文物、古迹时，最好展示真实的文物、遗迹图片；在介绍历史事件时，可播放相关的录像资料。这样可以穿越时空的约束，再现叱咤风云的历史人物、扑朔迷离的历史事件、波澜壮阔的历史场面、璀璨夺目的历史文化，充分调动学生的各种感官刺激，给学生生动形象的感性认识，从而激发学生的学习兴趣，使学生的思维不断地处于活跃状态，提高课堂效率。

第三，史料教学开始流行后，教师特别是新教师就非常喜欢用史料，特备是将课外补充的史料。有时会将一堂历史课变成史料的堆砌和分析课，而且所用的史料又篇幅很长，很难找到重点，增加了学生的负担，而且对教材知识也难以很好掌握，使得课堂教学效果极差。所以教师在选择史料时必须要适度，这个适度又包括三方面内容。首先选择使用史料的知识点要适度；在一堂课中完全不需要每个知识点都用史料，一般可以用史料来介绍背景、作出评价、落实重点、突破难点。其次选择使用的史料长短要适度，史料特别是文字史料绝对不能过长，一般来说要保持在150字以内较为适宜，而且要针对学情，有选择的在史料中勾画出重点词句，以帮助学生更好的把握重点。再次选择史料的数量要适度，整堂课中补充史料绝对不能过多，否则会喧宾夺主，最要是用一两则史料就可以讲一个大问题说清楚，比如说解释某一历史事件的背景，背景通常有四五点，尽量不要一条史料得出一点，而是用一到两则史料就可以将整个背景分析全面深刻。

第四，关于史料选择过程中难易程度的把握的问题，因为史料的解析，要求学生具备良好的历史基础知识和基本技能，较好的古现代汉语功底，较广的知识面。因此，我认为这需要具体问题具体分析。首先按新授课和复习课来比较，自然是新授课中所选择的史料更简单一些，一般最好是能直接从材料中能够找到答案。其次不同年级学生运用的史料应该有不同的要求。低年级学生应多用一些直观的、简易的史料；高年级学生可以用一些理论性较强和稍难的史料。当然不同程度的学生选用不同难度的史料，这是显而易见的。

二、历史教学过程中史料的运用

如果说史料选择是史料教学中的第一步，那么接下去的史料运用，则是非常关键的一步。史料的运用方法和运用程度直接关系到史料教学的课堂效果，对教学起着很大的影响，也可以说直接决定了史料教学的成败。经过研究，笔者认为史料的运用要重视以下几个方面的问题：

第一，帮助学生正确分析历史材料，提炼观点，从整体把握材料。这一“整体把握”需要教师注重从材料的出处、注释、按语以及其他一些说明性文字中，挖掘到有效信息。每一个历史事件或者历史评论都有其特定的历史背景，因此在运用材料的时候必须要密切注意这些细节中隐含的信息，多角度多方位地去认识材料，从而才能让学生真正感悟历史，了解到历史是时代的产物，感受到历史的多面性。

第二，帮助学生区分历史材料的主观见解和客观事实，并指出其立场、时代局限性和社会偏见。如讲中国鸦片战争时可引用一段材料，即英国历史学家马士讲过的一段话。“当中国实行一种激烈的禁烟运动而使鸦片战争加剧的时候，战争果然就来到了，可是它并不是为了维持鸦片战争而进行的斗争，它不过是一个持续了二十年，并且决定东方和西方之间应有的国际和商务关系的斗争的开端。”教师应引导学生分析马士的立场是站在英国侵略者的立场上讲的，其主观见解是违背历史客观事实的，鸦片战争的爆发原因是英国要侵略和掠夺中国，要打开中国的市场。

第三，坚持“史论结合”的原则。对教学中的重点和难点内容恰当地补充一些史料，引导学生分析史料得出历史结论。由于篇幅等原因，高中历史教材重点和难点内容并不是都有史料及思考题的，但是教材中有些重点内容教师一下子难以说明，或者只有历史结论而没有说明的过程，使学生难以理解，所以需要史实说明，做到论从史出。教师在备课中要充分估计到应补充史实的内容，并精心搜集补充史料来充实教材，更好地培养学生的历史思维能力。

补充史料的同时必须设计一些相应的问题。因为学生只有通过思考和回答问题，才能更准确地理解和把握史料。关于思考题的设计最好能遵循以下原则:

1、问题必须是教材的重点。

2、问题要有坡度，遵循由浅入深、由易到难、循序渐进的原则，适用于不同水平的学生。

3、在设计问题时要有适当难度，让学生“跳一跳，摘果子”，切忌问题太难，当然也不能过于简单，让学生感到索然无味。

4、问题要带有一定的启发性，或促进知识迁移，或促使历史与现实相结合，启发学生积极深入思考。

结论：

在史料选择的问题上，需要特别注意以下几点：首先要立足教材，将教材中的材料作为首选。其次要全面把握史料，包括史料的背景、史料的可靠性等内容。了解史料不仅仅是文字材料，应该有效利用数字、图表、图片、视频等材料。再次，具体情况具体分析，选择运用史料的时机和、数量和难易程度。最后，史料不宜过长，必须删节史料，突出重点。

而在史料运用方面则应切实注重史料的全面多方位解读，结合历史背景来引导学生分析材料。在补充史料时必须设计恰当的问题来更好地引导学生，提高学生史料阅读的能力和对历史的感知能力。

总之，在史料教学中，史料的选择与运用联系紧密，哪一步都不可忽视。如果能更好地把握以上几点，论从史出，史论结合，那么历史教学必将可以事半功倍。

附录一：

访谈

问题一：在历史教学中需不需要用到史料？为什么？ 林生军老师： 教历史的时候当然要用材料，这是历史课的最大特点，历史教材就是一则则史料和对史料的分析，比如说我们这几天上的外交这一块，你们看那些外交成就，什么1950年和苏联建交，什么1971年中国恢复联合国合法席位，这些都是历史材料，所以对于历史来说史料是最最基础的东西。

问题二：为什么以前在历史课中感觉是老师都是不用材料的，现在的历史课都会呈现材料？ 林生军老师：

谁说以前的历史课没有用材料？刚刚不是就说了历史书上都是材料。还有你们老师上课的时候就不说一些故事？（说的）那就好了嘛，这就是课外的补充材料啊！只不过现在都用ppt，就把文字打到ppt上了，就很明显的用材料。不过现在用材料很流行，大家都用起来了。问题三：是用材料好还是不用材料好？ 林生军老师：

这要看情况的，比如说你找的材料很好，分析的也很好，那当然是用材料好喽。这样学生更好理解。但是如果你用不好材料，就还不如不用。朱挺老师：

我不喜欢用ppt上课，你们听过我的课也看到我就是一张ppt一专题，一般上课时候我就不会有放材料，最好的材料还是在书里，像书里都有什么资料卡片、课后练习，这些都是很好的材料。我上课都不怎么用材料，不过在让同学做巩固练习的时候就用材料，这样子可以加强他们的分析能力。

问题四：在历史课上解决什么问题的时候把材料呈现在ppt上比较好？ 林生军老师：

这个又是要看情况的，你们有经验了就会有感觉，什么时候用材料。现在硬要说的话，就是在讲重点难点的时候用一下材料，不过如果重点难点是那种历史事件那就不用ppt，你嘴巴讲讲，讲的生动点就好了，遇到那种要分析的地方就用材料。刚刚朱老师说做巩固练习用材料也是一个用材料的点。朱挺老师：

其实是当你用书上的东西分析不透彻的时候，补充一下材料，不要明明可以从书上分析出来还在那里用材料，就增加学生负担，最终都要把重点放在教材上。问题五：在选择史料时最重要的是要注意什么？ 林生军老师：

最重要是的史料必须是真实可靠的，你把错的拿来用就完蛋了。朱挺老师：

还有最重要的是你自己要非常了解这个史料，而且要能够把它分析透彻。沈美丽老师：

我觉得你用的史料最主要是书中材料的一个深化，尽量不要很突然地冒出一个无关的东西来；而且补充的史料绝对不能很多，字数也不能很多。问题六：怎么把握史料运用的难易程度？ 沈美丽老师：

这要看学生怎么样，不同程度的学生可以选不同难度的史料，比如说低年级学生可以用一些直观的、简易的史料；高年级学生可以用一些理论性较强和稍难的史料。林生军老师：

还要看问题的难易程度，问题比较简单有时候可以用一些稍难的材料，需要转一转的；问题难的话，即尽量也能够简单的材料，而且还要标注出重点词句。还有再用古文材料的时候，就要特别看一下学生文言文程度怎么样，否则他看都看不懂古文说什么，更不要说去分析它了。

问题七：针对史料设问要注意些什么？ 林生军老师：

问问题的话这个很重要，你问肯定要有目的的去问，那你的目的就是要讲的知识点，既然你是问问题就不要太简单，问一些可以让学生思考的问题，也不能一步登天，一下子就拔得太高，如果是一个比较难回答的问题的话，最好是想走楼梯一样，一步一步来，从简单到困难，最后得出结论就比较好。

附录二：

参考文献

[1] 沈茜苓．谈史料教学在中学课堂上的运用．[J]．教学研究，2009(04)． [2] 戚青平．高中史教学应重视史料教学．[J]．备课进修，1999（02）． [3] 杜奎英．史料教学在历史课堂中的运用．[J]．课程教材改革，2005（10）． [4] 陈霞．高中历史课堂如何有效运用史料教学．[J]．新课程研究，2010（07）． [5] 叶小兵．中学历史教学中史料教学的探讨．[J]．北京师范学院学报，1992（03）． [6] 张静轩．关于高中历史史料教学现状的调查与分析．[J]．历史教学，2007（08）． [7] 何巧瑜．论历史课中的史料教学．[J]．吕梁教育学院学报，2006（06）． [8] 许凤荣．新课标下的史料教学例谈．[J]．考试周刊，2009（02）． [9] 霍春连．新课程背景下的史料教学．[J]．中国教育技术装备，2010（09）．

[10] 杨国誉．谈中学历史新课改背景下史料教学的加强．[J]．四川教育学院学报，2009（04）． [11] 张保祝．新课程背景下的高中历史史料教学基本内容探析．[J]．中学历史教学研究，2008（01）．

第二篇：浅谈史料在历史教学中的运用（模版）

浅谈史料在历史教学中的运用

揭阳真理中学林海燕

所谓“史料”，是指研究和谈论历史时所根据的材料，它包括各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等，实际上是人类在历史发展过程中遗留下来的痕迹。而历史，是指发生在过去的一切，它具有不可再现性。在这种情况下，史料就成为人们认识和了解历史的基础，也成为历史教学做到言之有据的前提。现行的中学历史教材已十分重视史料的引用，这为历史教学提出了新的要求，也使史料在历史教学中的运用日益得到更多历史教师的关注，本人现就史料在教学中的作用和运用中值得注意的问题谈一点体会。

一、史料在历史教学中的作用 ⒈再现历史场景，激发学习兴趣

历史教学必须从培养学生的兴趣入手，但历史教材总是浓缩地反映某一时期的政治、经济、文化、社会生活等方面的内容，它不可能在每一个历史事件的描述上像具体的史料那样反映得形象生动。因此，教师在课堂教学中适当地借助一些史料，再辅之以多媒体手段来体现，可以再现丰富多彩的历史场景，造成生动形象的直观感觉，从而吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，增强他们对于历史认知的积极性。

记得在讲述东汉末年各军事集团混战，令生产遭到严重破坏这段历史时，我引用了曹操“铠甲生饥虱，万姓以死亡。白骨露于野，千里无鸡鸣。生民百遗一，念之断人肠”的诗句，让学生想象当时的情景，学生通过阅读和想象，仿佛亲身感受到了那长年征战、百姓流离失所、田园荒芜的悲惨场景。教材的描述和形象的历史画面结合在一起，学生更容易理解，然后，我再让学生讨论，怎样才能改变这种惨状？历史是否是顺应这个改变发展的？学生很快就得出结论：统一才能改变。并对之后发生的“官渡之战”充满学习的积极性，从而为后面的进一步学习奠定了良好的基础。此外，借助多媒体手段将一些仅靠讲述很难让学生有全面认识的史料展现出来，如秦兵马俑、敦煌壁画等，也能起到很好的激发学习兴趣的效果。

⒉增强历史感，体验论从史出

任何学科的教学都应突出本学科的自身特点，历史教学应该有的特点便是浓郁的历史感，这是历史教学中必须遵循的一个基本原则。适当引用原始材料，可以增强历史感，也可通过对原始材料的分析，让学生确立一个信念，即历史的结论并不是武断的，也不是强加的，而是以充分的史料为依据的。

讲述史料，有时看似增加了难度，实质上却是简化了教材内容，能起到更好的效果。例如，在讲述西汉削藩问题时，若引用晁错关于“削藩”的建议：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，祸小；不削，反迟，祸大。”能把西汉王国分裂割据的情形凸现在人们面前，使人有身临其境的历史感，也有助于帮学生理解削藩的必要性。再如在对明代八股取士制度的危害理解上，我选取了清代俞樾的一篇八股文《不以规矩》让学生传阅，让学生真切地看到八股文的格式及写作规范的机械、枯燥、繁琐，产生了相应的历史感，再在讨论的基础上自然得出八股取士制度束缚思想，扼杀才智这一历史结论。

⒊提高阅读水平，培养思维能力

皮亚杰的建构主义学习理论认为，个体的智慧与认识是通过与其环境的相互作用而得到成长和发展的，“在活动中学习”是其理论的基本特点。从这种理论出发，本人认为将史料引入历史教学可以充分实现教学过程中的教师与学生，师生与教学文本（教材和史料）之间的良性互动，从而充分发挥学生的学习能动性，提高阅读水平，培养学生的思维能力。

比如，在讲述抗美援朝中中国的出兵原因时，可引用两段材料，一是朝鲜金日成首相和朴宪永外相联名发来的急电“急盼中国人民解放军直接出动援助我军作战。”二是彭德怀总司令对出兵的看法“„„想着美国占领朝鲜与我国隔江相望，威胁我东北„„它既要来侵略，我就要反侵略。不同美帝国主义见过高低，我们要建设社会主义是困难的„„”，首先让学生从直观上感知史料，再要求学生通过分析概括史料，得出出兵原因：援助邻邦友国的需要和保家卫国的需要。这种分析和认知也为认识抗美援朝胜利的意义埋下了伏笔。因此，在教学中，有目的地引用史料，为学生营造一个探索问题、解决问题的情境，通过分析、综合、归纳、概括，发展学生的思维能力，提高他们的阅读水平是很有作用的。

⒋培养探究精神，体会自主学习

历史教学的目的是要使学生成为有思想的人，而不是让学生只是简单地记住一种答案或一种权威的解释。所以，在教学中要尽可能地让学生直接阅读一些史料，接触一些历史文献，并根据学生的具体情况，介绍各种学术观点，让学生有可能对历史进行直接的探索研究。如，让学生通过分析甲午中日海战中李鸿章要求北洋水师“保船避战”考虑、中日之间的力量对比和双方的准备情况并思考：李鸿章为何会有这样的考虑？这一考虑是否符合当时的历史？这一决定带来了什么后果？等等，让学生通过这种类型的探讨，加深对历史的了解，开阔思维，体会自主探索学习的乐趣。

二、史料在历史教学应用过程中应注意的问题

既然史料教学在历史教学中有着非常重要的作用，那么发挥史料在教学的功能和作用，充分实现教学目标，努力提高教学质量就更显得意义重大。而选择史料、认知史料、分析理解史料和得出结论是史料在教学中应用的基本过程，那么，怎样才能组织好这个完整过程呢？以下几点是必须注意的：

第一，应科学地鉴别史料。历史资料是重构历史最重要的客观基础，但它不等于历史真实本身，它只是历史记载者对真实的历史的一种主观反映。因此其中必然会融入了编撰者的个人好恶和观点、立场，史料也因而有真伪、偏全、粗精、存佚之分。这就要求在选择史料时，不能把艺术作品、遗闻逸事当作是正史来对待，而是要通过考察，对搜集的材料进行比较、剖析、鉴别，看其观点是否最大程度地符合实际，然后取舍。只有在史料的真实性得到充分鉴定后，才能利用它们对史实进行分析并得出结论，否则所得出的结论就站不住脚，而所做的一切也都将徒劳无功。

第二，应慎重地选用史料。在具体的历史教学过程中，无限制地使用史料，会无形中加重学生的阅读负担，影响教学进度。所以面对大量的史料，应该注意合理取舍，围绕教材的重点、难点、内容和课程标准的要求，选用那些最具情境性、典型性、深刻性和启发性的材料作为问题素材，有的放矢地对学生进行有针对性的历史思维能力培养和主动创新实践能力的训练。

第三，应有区别地运用史料。不同年级，不同年龄段的学生，由于心理特征、思维发展水平、知识储备程度的不同，所以对史料的接受能力也不一致。这就要求选取史料时应注意层次性和渐进性。层次性：低年级学生应多用一些直观形象的、通俗易懂的、间接的史料，高年级学生可以用一些理论性较强的、第一手的、原始的史料；低年级的可以重点培养阅读和概括能力，简单的分析综合能力，而高年级学生则要求发展思维能力，和自主分析问题的能力。渐进性：即用史料多设置一些梯度型问题，逐渐增加难度，等到某个阶段，学生的思维有了明显的发展，能力有了明显的提高，再提出进一步的能力要求。

总之，史料的应用在历史教学中具有十分重要的作用。可以激发学生的历史学习兴趣，培养学生的历史意识和综合素质，使他们树立正确的世界观。历史教学应当以新的教学理念为指导，以课程标准及教材为依据，最大限度地利用史料教学的优势，发挥历史教育功能，提高历史教学质量。

参考文献：

叶小兵《论中学历史学科的阅读理解能力》《历史教学》1998年第5期。龚爱琴《在史料教学中培养学生的思维能力》《历史教学问题》2005年第2期

朱筱新《历史课堂教学技能训练》东北师范大学出版社 姜义华等主编的《史学导论》 陕西人民教育出版社

陈新民《英国历史教学中的史料教学》《国外学科教育》 2001年 《略论史料的高效运用与能力培养》 《中学历史教学》 1998年第4期

第三篇：历史教学中如何运用史料进行教学

历史教学中如何运用史料进行教学

康平教师进修学校：初中历史教研员：宋学杰

在新课程中，史料在课堂教学中的地位更为突出。史料是历史学的重要组成部分，是认识和重建过去的媒介。任何历史结论都是建立在史料基础上的，离开了史料，历史知识就成了无源之水、无本之木，历史理论教学也只能是空谈。因此，要让学生真正的学习、感悟历史，就必须积极正确的运用史料，使史料教学成为中学历史教学的重要内容。教师在教学过程中可提供相关的图片、老照片、史料和音像资料，再现历史场景，引导学生将所学内容与对周围事物的观察、思考结合起来，这将有助于学生对历史事件的理解掌握，加深学生对历史的感悟。

一史料的主要类型

所谓“史料”，是指研究和谈论历史时所根据的材料，它包括各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等，实际上是人类在历史发展过程中遗留下来的痕迹。其一为原始史料与二手史料之二分法（以下简称二分法），其二为实物、文献、口传之三分法。教学中的史料可以分为文字史料、图画型史料、数据型史料三大类。

二．史料运用的目的

新课程倡导史料教学，最基本的目的有以下两个方面：（1）加强培养学生学习历史能力

历史学习的主要目的是让学生学会探究历史的方法，运用史料作为证据来进行历史的研究活动。显然，运用史料是使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料。当然，这并不涉及将学生培养成历史学家的层次，只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。

从历史研究的程序来说，史料在史学中的地位体现为先有史料而后有论点。史家每叙一事，每提出一个论点，都必须于史有据，信而有证。《课标》的“课程目标”“搜集和整理简单直观的史料，提取信息，用以了解和解释史实”和“内容与要求”提出的培养“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”等学科能力要求皆指向学生“史由证来，证史一致”的意识与思维的培养。因此，初中历史教学中，根据教学的需要，有目的地引导学生在读懂读通史料的基础上对史料进行分析，最大限度地从史料中获取有效信息，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，从而掌握了解历史的一般方法。

（2）增强历史知识的真实感

历史知识的一个重要特质是其研究对象早已消失，也不可能再现，所以难以被直接观察，建立历史知识所需要的“证据”也都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的“证据”中建构关于过去人和事的论述，可以说是一种推理学问。史料在教学中的运用价值就在于为已提供的历史事实提供例证，传输历史事件的真实感，促进学生神入历史，感觉当时的历史环境，触摸到历史人物的脉搏，有助于学生真实地、近距离地感知历史，从而真正理解历史知识的本质。

三、史料教学的主要方式

1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……”“从这段（些）材料中你能得出什么信息”——史论结合，论点与论据的关系

例如：

27．阅读下列材料：

【材料一】长期以来，很多学者将中国近代史的基本线索概括为“两个过程”，即帝国主义和封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，同时也是中国人民反抗帝国主义和封建主义的过程，主张以这一基本线索作为指导中国近代史研究的重要准则。

【材料二】近二三十年来，有些学者注重从现代化角度研究中国近代史，认为中国的现代化就是从传统农业社会向现代工业社会的转变，涉及到政治、经济、文化等方面。一1840年以来中国错综复杂的历史，可以用“从传统到现代”这一思路作解释。

请结合所学知识回答：

(1)按照材料一的研究角度来研究中国近代史，可能会对1840—1911年间的哪些重要事件评价较高?(3分)(2)按照材料二的研究角度，评价辛亥革命。(5分)

(3)综合材料一和材料二的观点，分析中华人民共和国建立的影响。(6分)2.分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

3.针对不同材料的证据，就内容和可信度作比较。4.针对相互冲突的证据进行讨论。

5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。

6.选出一个主题，给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他们自己的推演，找出自己的结论。

7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。

四、史料收集的主要方法 1．从历史著作中收集史料

我们要直接从原始资料中搜集史料有很大困难，因此只有平时有意识读一些专业性比较强、史料引用比较多的著作，从中搜集我所需要的史料。尤其是近年来，从整体史构建的斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》、从文明史构建的《世界文明史》《中华文明史》、与国际合作相关的《大国崛起》的解说题、从现代化史观构建的著作。

2．从教学杂志中收集史料

“它山之石，可以攻玉”。历史教师的手边都会有几种历史教学类的期刊，多数期刊都会刊登优秀案例。通过这些优秀案例，我们不仅可以学习同仁先进的教学理念、巧妙的教学设计，还可以把案例里面的史料摘录下来，为我所用。我手里每年都订了《中学历史教参》《中学历史教学》《历史教学》《历史学习》，这些杂志上能比较贴近中学实际地介绍史学研究前沿的一些成果、有大量素材可以使用，更有不少思路可借鉴。（如去年一诊的晚清三新政题，还有其它的一些期末题、单元题）还有《高中政史地》《高中历史》等杂志均可用。

3．从历史试题中收集史料

现在考试对史料越来越重视，材料题也越来越多，所占的比重越来越大。各种复习资料也因此挖空心思更新史料。由于考点都是对应课本的知识点，这些史料自然可以服务于课堂教学。并且，这些史料又体现了命题人的思路，对锻炼学生的思维是最合适不过了。4．从网上按主题收集史料

充分利用网络资源，收集相关材料，为我所用。中学历史教学园地网、人民教育网等上有大量的新题可以选用或改编；按关键词输入百度搜索可能设计图片材料题。

五，史料运用中存在的问题

史料教学在初中历史教学中广为应用的时间还不长，一线教师对史料教学的目的理解还不够深刻，教师在使用方法上还不够娴熟，因而还存在着不少问题，其中，最为突出的问题是史料运用未能达到预期目的，出现有效性偏低甚至无效的现象。具体表现有三个方面：

1、史料运用只是招牌，学生未能从中获取任何史学方法和历史学科能力；

2、史料堆砌，与主要历史知识关联不紧密；

3、史料有误，给予学生错误信息，构建了错误的历史情景。细分析这些现象出现的原因主要有以下几方面：

1、史料运用不充分

① 在学习中，“论从史出”大致有以下步骤：研读史料，辨析史料，提取信息，论从史出。初中历史教学中史料运用也应遵循这几步进行，某一步不到位即会导致史料运用不充分。不充分的具体表现为：引导学生研读不到位，导致学生对史料理解不透，也就谈不上辨析史料的可信度，更谈不上提取有效信息，史论或问题的结论也只能由教师得出，这样的情况致使史料运用成了招牌，走形式而已，学生无法从中获取《课标》中所要求的“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”、“交流成果”等历史学科能力。

2、史料失真失准

史料从内容上分为直接史料和间接史料两大类，从表现形式上分为文字、实物、口碑三大类。因为史学研究是依据史料进行的，因而史料的真实性和可信度是至关重要的，所以，史学研究首选的是直接史料，间接史料运用则要多方印证。

现代信息技术为查找历史资料提供了便捷，也带来了弊端。网络上所提供的史料多为转手的间接史料，其真实性和准确性都需要考证，但一线历史教师受时间和阅读面的限制，对网络上查到的史料不进行考证而直接使用，时常会发生史料有误的现象。此外，别人论文或资料中转引的史料也应考证，多次转引容易出现讹传现象。一旦史料有误，给予学生的信息以及学生据此建构的历史情景和历史知识也就出现差错了。

另外，课堂教学中常出现引用电影和电视剧片断的现象，常常有失妥当。目前历史题材的电视剧很多，走“戏说”路线的绝不能成为历史课堂的教学资料，即使非“戏说”类也很难成为真实可信的史料，比如七年级下册教材引用了电影《鸦片战争》中虎门销烟的场面图，此场景就算是根据文字材料再现，也很难做到绝对准确，所以给予电影图片不如给予文字史料让学生自己建构历史情景更为妥当。电影和电视剧，只有在将来研究传媒史或生活文化史时才能成为可信的真实史料。

六、引用史料应注意的问题

1、合理选用史料

（1）充分合理使用教科书上的史料

沪版新编历史教材与旧教材相比更重视史料，且以直接史料为多，间接史料也多经过史学家的考证，可信度较高。史料的种类也很多：文字史料、图片史料、图表史料等等，非常丰富。这些史料基本上是围绕教材的重点和难点选取的，和正文内容相互补充，具有情景性、典型性、深刻性和启发性。在教学中应重视运用，细致地指导学生阅读和理解材料，必然能加深学生对历史知识的理解和掌握，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，更能使学生有身临其境的感觉，增强历史知识的真实感。

2．准确节录

在教学设计和试题命制中，各种新史料的涌现更是“乱花渐欲迷人眼”。但是，由于在引用史料时操作不够严谨规范，造成了一些偏差和问题，给教学与评价带来了一定的不利影响。因此，我们要秉承史学传统中的“实录”精神，严谨而科学的对待史料。只有对史料谨慎节录，准确引用，规范呈现，才能更加高效地运用史料，更好地贯彻“尊重历史，追求真实”的课标理念。

3．忠实原文

中学史学传统中历来十分重视文字的推敲运用，增减改易细微之处能带来表意上的巨大变化。所谓“文章千古事，得失寸心知”、“微言大义”，说的就是这个道理。“一字千金”的故事更是真实的写照，《春秋》一字可以寓褒贬，《通鉴》一字可知兴替，历代治史者都把严谨放在第一位。因此，无论命题还是教学，引用史料时都要绝对忠实于原文，不增一字，不改一字，对需要增加文字以助于学生理解的，增加部分要用括号标出；对于需要删节的文字要反复推敲，在不改变原意的前提下，在删节处用省略号标出。

4．正确价值导向

一般地说，历史教学承担着知识传授、思维培养和道德教化三大任务。其中道德教化是历史学科的神圣使命，杰出的历史人物创造了辉煌的业绩，留下了丰富的嘉言懿行，教师应积极运用这些课程资源，塑造学生良好的道德品质。一般地说，历史教学承担着知识传授、思维培养和道德教化三大任务。其中道德教化是历史学科的神圣使命，杰出的历史人物创造了辉煌的业绩，留下了丰富的嘉言懿行，教师应积极运用这些课程资源，塑造学生良好的道德品质。

5．增强针对性

教师在选择史料时，为了使史料能更好地为自己的课堂教学目标服务，往往选择一些自己所需要的史料，但要注意在体现了选择史料内容的针对性的同明，不能导致史料在真实性和科学性上产生问题。

6．难度要适宜

如果把史料分为文字史料和非文字史料，一般说来，非文字史料中的图表史料、实物史料学生容易读懂，文字史料中的现代中国史料也相对易懂。但并非所有文字史料学生都能读懂。例如涉及到世界史内容的史料，往往一些西方史家的文字史料学生比较难以读懂；如果学生古文功底不够扎实，涉及中国古代史的一些文字史料学生也难以读懂。这时教师就需要对所选择的文字史料加以适当的提示或解释，因为我们的主要任务不是培养学生的阅读能力，而是利用这些文字史料为历史课堂教学服务。加强对运用学生史料的指导 首先，加强研读，加深辨析理解。

无论是教材史料还是补充史料，无论是文字史料或是图片史料等，教师都应在备课时读透读懂，并在教学中指导学生读透读懂，特别是教材中的重要史料，要指导学生“细嚼慢咽”，对一些冷僻字的读音、字义或难懂的典故，教师要给予讲解，确保学生读懂。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。

其次，精心设问，指导信息提取。

为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。

8充分运用教材

教师与学生最基本的教学材料就是教科书，教科书拥有丰富的文字与图表资料。而依据新课改的精神：教师要实现“教教材”到“用教材教”的理念转变。这就要求教师在备课中充分运用教材，挖掘教材的内在资源，围绕教材设计问题，开展教学活动，从而提高课堂教学效率

七、史料在教学中的作用

关于史料的作用，国外学者有过精辟的论述。例如美国学者把史料在教学中的作用归纳为：（１）激发兴趣；（２）“使历史变活”——使历史有生气及时代的气息；（３）加强对重要人物、事件、法律、制度及问题的认识；（４）对重要文献获得直接的认识；（５）使批判阅读能力和思维能力得以发展;等等。再如英国学者认为史料的功能：（１）进行说明；（２）发展想象力；（３）澄清旧的问题并提出新的问题；（４）有助于发展历史的及一般的技能和认识；（５）有助于传达真实感；（６）用作证据，进行推断和解释。

那么，在实践中史料教学运用于历史课堂究竟能产生怎样的效果呢？史料在促进学生理解历史、认识历史和发展思维方面的作用，主要表现在以下几个方面。

1．寓教于乐，激发学习兴趣

历史教学必须从培养学生的兴趣入手。内容丰富、生动直观的史料，可以成为激发学生学习兴趣的诱因，从而获得理想的教学效果。例如，在讲述本节课“发明家的科学精神”时，我选取了爱迪生的相关史料，“爱迪生（1847—1931），美国著名发明大王，一生完成了2 000多种发明，平均每12天半就有一项发明，其中包括电灯、留声机、发报机、电影、电车、蓄电池、打字机、水泥等等。1931年月10月18日，爱迪生在西奥伦治逝世，终年84岁，1931年10月21日，全美国熄灯以示哀悼。”学生一看这一史料，不禁为爱迪生的科学精神所吸引，在教师的引导下，结合教材相关知识，得出科学精神的基本内涵并不难。在讲述科技对人类生活的影响这一问题时，引用这么一则史料：两个世纪以前，一千个人当中没有一个人穿袜子，一个世纪以前，五百个人当中没有一个人穿袜子，现在（产业革命后）一千个人当中没有一个人不穿袜子。（引自1831年英国出版《机器的成绩》）

2、论从史出，增强历史感。中学历史教学应具有浓郁的历史感，这也是历史教学必须遵循的一条基本原则。适当引用同时代人特别是名人的原话和原文，可以增强历史感，使历史教学富有时代气息。讲述史料，看似增加难度，实质上是简化了教材内容。如：在分析以蒸汽机为标志的第一次工业革命的影响时，引用马克思的《共产党宣言》中的一段话：“资产阶级，由于一切工具的改进，由于交通运输的及其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都融进文明了。它迫使一切民族──如果他们不想灭亡的话──采用资产阶级的生活方式……它按照自己的面貌为自己创造出一个世界。”这句话充分说明了工业革命对世界联系的影响，也进一步说明了蒸汽机出现的必要性和重要性。

3、深化教材，培养学生历史的领悟、思维能力。历史知识最显著、最根本的特点就是过去性。因此，作为中学生，理解历史必然有较大的难度，领悟历史的能力也较差，倘若一知半解地死记教材结论，就会严重制约历史思维能力的发展。而史料能比较生动地反映历史的本来面貌，拓宽学生的知识视野，帮助学生准确地领悟历史，培养、发展学生的历史思维能力。例如，讲到蒸汽机对城市化的影响时，就可引用爱德华伯恩斯坦等撰写的《世界文明史》中一句话作为史料：“一旦蒸汽机能把大批男男女女和儿童引到工厂工作，城市数量和规模就开始增大。在城市，交通运输比乡村要便利。因而原材料输入和把产品运出去花费都较低。同样，城市里容易招到工人，……然而19世纪初期城市发展的原因并不限于工业化一点。人口的普遍增长与工业化合力促成城市以惊人的速度发展。”这段史料可以使学生更形象、更深刻地认识蒸汽机的威力与影响。

第四篇：历史教学中的史料运用

歷史教學中的史料運用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環。然而，對於史料運用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對於為什麼歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關於過去的證據。„„在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用於教學方式上，即意味著學生應該對於各種一手、二手的史料進行探究活動。」------SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據」中，建構關於過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以後，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規準」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據的正當運用」— 對史料證據的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規準」的基礎。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學，強調學習歷史「程序性知識」之不可規避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據」之概念與能力，引入於教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關係才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史對人們的真正價值。基於此種觀點，從歷史知識的本質為出發點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發現，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎」的主張，為新歷史科的基礎成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據教學法」的標籤。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關係，也就是去認識各種歷史材料如何被運用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真偽的基本問題外，更牽涉到如何獲得「有效證據」，以及證據「如何被理解與詮釋」的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真偽、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理做為證據之史料的各項技能，卻並非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：

「既然所企望的結果並非事實的記憶而是關於態度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規準來從事探究，那麼學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業化的史學析論文字以外，歷史知識的規準這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這些規準，這才是教導這種規準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進一步地釐清。

運用史料於歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現代史學以來，依據史料證據以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）於二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發學生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關於歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據；聯繫不同的證據並認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結論；評估證據的可信性，例如是否帶有偏見；根據手中的史料證據做出判斷或提出說法；並聯繫相關的史料證據以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提昇學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。„„歷史學家依據經驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發生。在我們去詮釋之前，我們乃是先去經歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六○年代後期深入參與史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們任何現今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關係。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質，已經讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據」–「歷史」之間的關係其實更為複雜，史料提供證據，但史料本身不能等同於證據，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學生在認識歷史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關係。運用史料於教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據，可以說是相當具有挑戰性的活動，能夠擴展心智，產生滿足感。在強調「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質的思考與應用，流於追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實並非史料教學之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環，也無須因為一些「表面性的活動教學」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什麼樣的活動方式來發揮史料證據在歷史學習中的正當功用。

而這種發揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡裡，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理」而用的證據的來源(‘evidence for particular inferences’)而學習如何被處理。也就是著重於去認識「某物如何能作為某項推論的證據」，去學得一些用以評價證據的觀念，同時學習「把證據放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據」等等。如此，配合他們日漸增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對於運用證據的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所採用的主要方式大致有：

1.展現敘述與證據之間的關係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據來說明„„。」

2.鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內容。

3.時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據進行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結論。7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據的概念和技能。讓學生學習用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。(二)「學習」做歷史學家所做的事

對於新歷史科以史料證據為基礎的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究」。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究」的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科』的現象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運用史料的實質意義之更深入的分辨。

歷史教育學者承認，「歷史方法訓練」聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習』做歷史學家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學生培養成歷史學家的層次，而只是使學生藉著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合於歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發展性結構」。學生所從事的工作並非全等於歷史學家的工作；對於歷史學習而言，某些與專業歷史學家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學中的史料是有限的，勢必要由教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習」，他們的運用史料證據的活動必然需處於教師的督導之下。歷史教育並不是直接套用歷史學家的工作於學生身上，而是以歷史知識特質為基礎，一種經過設計的、具有教育意義的學習活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合於普通教育的本質與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識」的本質。正如雖然絕大多數的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法」，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習」歷史的方法。事實上，對於學生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進行整理，對各種不同種類的證據進行比較與詮釋，並不比學習「使用科學的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習」，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題並不在於學生「沒有能力」學習，而在於如何配合學生的能力使他們學習。

然而新歷史科關於史料教學的理念亦並非沒有其內在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產生史料的環境」（特定歷史知識）的認識之間有密切關連。這對於「歷史」的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產生排擠的效應。由於近年來對於「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內容之間的重要平衡產生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強調事事都是『以技能為基礎』或『以證據為基礎』帶來了危險。它忽視了『歷史內容本身也能提供某些貢獻』的這個事實。」

在現實中，有些教師的確以犧牲「歷史內容」的考量為代價，來專注於用史料發展學生的「歷史技能」。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關的歷史知識，處理史料證據的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎，所謂鑑別史料，重建史實，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學生而言本就還是有相當的困難度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關係是不可忽略的事實，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發展初期對相關問題探討仍不夠細緻所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經的階段，應該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應用者，他們面對著教學的「效果」與學生考試成績等等現實壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎的理念探索卻難以深入。史料證據的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉個人的經驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據的教學也就難以是簡單明瞭的，各項因子之間的辯證關係需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學的重點而忽略其他重要的內涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學習，仍是無益。

因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關係。他們指出，有關考驗證據的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學生瞭解「過去發生了什麼」，以及「我們如何而知道發生了些什麼」；強調將歷史的『內容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據為基礎的大綱只是關注於史料本身，那麼它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關歷史知識背景脈絡是理解一項證據的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學會了以後，再拿回去運用。他們強調，除非學生已經具備一些背景脈絡的觀念，以至於能夠向史料發出問題，否則原始史料其實很難發生作用。而要如何在技能與內容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續深入探索的主題。

整體而言，當前英國歷史教育界已經普遍接納運用「史料」來培養「歷史技能」為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發現，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設計等等，「歷史技能的發展」自然就出現在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學列於優先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設計上亦需要更細緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據去回答，就是答案已經明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據可能難以支持學生去回答如「請你對„„提出解釋」或「哪些證據可以用來支持„„的觀點」之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現在我們把所有的線索放在一起，想一想他們„„」等等。

事實上，要採用新歷史科這種運用史料證據的教學方式，需要比傳統教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學生不是會產生對過去的認識過於主觀的態度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎的教學專制會比以板書和講述為基礎的教學專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執而產生的危險，則必須學校教師和專業歷史學者一起合作才行。

史料證據的教學固然是落實新歷史科理念所強調的「認識歷史的本質」之重要的一環，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──

「含括的教學內容實更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當的關注，則結果所獲得的「史料正統」(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的「事實正統」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。」

 這些抽象概念的學習雖然不易在教師具體的教室活動中展現，也不易被清楚評量，然而它們卻是學生能否真正理解歷史知識的重要關鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學的領域中，需要進一步深入探討的課題。

第五篇：历史教学不可运用“人造史料”

历史教学不可运用“人造史料”

历史教学中能不能运用“人造史料”？笔者原以为这不应该成为一个问题，以求“真”求“实”为价值取向的历史教学岂可运用“人造史料”？但最近读到田占军、赵兰萍老师在《中学历史教学》2009年第4、5期合刊上发表的《也谈教学中的“人造史料”问题》一文（下简称“田文”），发现这的确又是一个问题，而且是一个必须澄清的问题，因为田文对历史教学运用“人造史料”大加推崇。笔者感到像田文这样的认识在我们的中学同行中似乎还带有一定的普遍性，因此在历史教学中运用“人造史料”的情况还时常出现。所以，笔者在此谈一些看法，希望能够引起大家对这一问题的进一步讨论。

田文主要是针对《历史教学》2009年第1期发表的郭秀平老师的一篇文章——《历史教学能用“人造史料”吗？》（下简称“郭文”）。郭老师发现当前一些新课改的教学设计中出现了“人造史料”的苗头——他把一些老师根据课堂教学需要而虚构的相应材料称之为“人造史料”，认为在历史教学中运用“人造史料”的做法违背了普通高中历史课程标准，与新课程改革方向背道而驰，这种做法如果得不到改正，我们的历史教学就会走入误区，成为无效的甚至负效的教学。应该说，郭文抓住了问题的关键。而田文则认为历史教学可以运用“人造史料”，因为它为学生打开了一扇学习历史的窗口，提高了学生的兴趣，激发了学生的好奇心，调动了学习的积极性和主动性，同时还指出郭文错误的原因是混淆了历史教学与历史研究，历史研究固然不能运用“人造史料”，而历史教学则可以。笔者认为，“人造史料”实质就是“假史料”，历史教学同样不能运用。郭文已从新课改角度提出了四条很好的理由，笔者愿意在此基础上再补充三点理由，以示声援。第一，“人造史料”的运用不符合历史学科的基本特点和历史教学的基本要求。

大家知道，历史学科具有思想性、时序性、过去性、具体性和综合性等特点①。应该说，过去性是历史学科区别与其他学科最重要的地方。这一特点给学生正确理解历史会带来一定的困难，因为历史学科所含的古今中外的历史知识已经成为历史的陈迹，只能间接认识，无法直接体验。这一特点也就决定了历史教学的基本要求，即在历史教学中要充分重视和发挥历史上遗留下来的材料的作用。教师必须选择最能反映历史本质的典型材料，要特别注意材料的质量，而材料的质量则与史料的原始性直接相关②。也就是说，历史教学中运用史料的第一个要求就是“真”，尽量运用原始材料，不用或少用转引的史料，更不能自己编造史料。这样能够让学生根据有关历史材料，凭借现实生活的经验，对历史作出正确的理解。这里提供给学生的“历史材料”，当然不能是“人造史料”，否则历史就可以任意打扮、改铸了。而田文根本上就违背了历史教学这一“真”的要求，其错误的实质是以目的与效果的正当性来证明手段的正当性。一般来说，一件事情正当与否，除了目的与效果正当以外，它的手段也必须是正当的。“人造史料”固然可能达到诸如提高学生的兴趣、调动学习的积极性和主动性等目的和效果，但它损害的却是历史教学对史料运用的基本要求，因为“人造史料”从根本上说就是一种“假史料”。这种“造假”表面上看目的正当，也可能得利于一时，但由于手段的不正当，贻害却是无穷的。历史上为了某种现实需要（政治的，或经济的）而不惜编造史料、或不惜污染环境、或不惜高耗能源的做法从来只能得逞于一时，不可能得逞于长久，这方面的事例和教训实在是太多了。笔者所担心的是，当“造假”成为人们“集体无意识”的时候，当“浮躁”成为一种普遍的社会心理的时候，我们的教师，特别是我们的历史教师该如何自救？该如何坚守历史教学的一些基本要求和底线？千万不能为了某一节课或者某几节课的所谓教学效果，怕麻烦，图省事，求快捷，虚构一条或者几条“人造史料”，无意之中成了“造假”的共犯，成了“浮躁”的一员，最终丢掉的却是整个历史教学“真”的基本要求、“真”的基本定位和“真”的基本形象。第二，“人造史料”的运用不利于引导学生适应新课改后的高考命题改革和进入大学后的专业学习。

高中新课改实施以后，教材的使用出现了两个新的变化，一是由“统编教材”到“一标多本”，教材版本呈现出多样化的格局；二是由“教教材”到“用教材教”，教材只是教学材料而非教授材料。这两大变化对历史教师和历史教学提出了很高的要求。特别是如何处理不同教材对同一历史问题的不同表述和解读，就是一个全新的课题。应该说，根据材料引导学生得出不同的结论，是“用教材教”的题中之意，也是新课改培养学生创新精神的重要手段。在“一标多本”背景下运用“人造史料”进行教学，只会强化某一版本教材中某一表述、某一结论的权威性，因为“人造史料”是事先根据某一表述或者结论编造出来的。这种做法无疑会导致学生盲从多于质疑、求同多于求异，不利于培养学生逐渐形成批判性思维，从而导致创新精神的缺失。这一做法近的可能影响学生的高考成绩，因为为了以考改推动课改，近年的高考命题更多的是依据新课标，更多的是能力立意，已经突破了某一版本教材中某一表述、某一结论的限制，出现了许多新材料、新情景、新表述和新结论；远的则会影响学生进入大学后的专业学习——过去那种把教材当作“圣经”的做法也会如此，因为大学历史教学更多追求的是创新与求异，习惯了通过“人造史料”接受现成结论的学生，回答问题往往追求标准答案，大学教师需要花费很大的精力纠正他们的思维方式，教会他们正确思考和回答问题。华东师大历史系教授许纪霖曾说：“我在大学里教书，我对学生做的第一件事叫做‘消磁’，就是要他们把中学里学的那一套东西全部‘消’掉。我是教历史的，我发现我的学生回答问题的方法好像总有一个标准答案，张口就是一二三四，惟恐漏掉什么。我告诉他们，你首先把这一套东西全部忘记。然后，我再告诉他们，应该怎样自己来学习，怎样思考和回答问题。可他们一下子有点转不过来，因为他们已经习惯了原来那套方式。”③北大历史系教授阎步克也表达过相近的意思：“大学中往往要花很多精力，去纠正中学课本所灌输的那些教条和那种思维方式。”④高校历史系老师“消磁”的做法应该引起我们中学历史教师的警醒和反思。这其中的原因可能是多方面的，但用“人造史料”进行求同式的教学无疑也是原因之一。如果中学历史教学与高校历史教学不能主动的、适当的对接，不能为高校历史教学打下一定的基础，相反还成为学生进一步深造的障碍，那么我们中学历史教学存在的价值就令人可疑了。

第三，“人造史料”的运用也不能适应中学历史教学的发展趋势。已有学者指出，近年来，史料教学已经成为中学历史教学的发展趋势。史料教学，就是把史料作为学生学习的基础及探究历史的证据，目的在于激发学习兴趣、培养历史思维能力，所以史料也就成了史料教学的基础。一般来说，史料教学主要包括史料的收集、甄别和运用三个环节⑤。这三个环节又是环环相扣、步步推进的。其中的史料甄别就是对史料的真伪和价值的高低作出初步的考证、判断，即在真实性和准确性方面进行推敲，做到去粗取精、去伪存真，以求真实可靠，所以史料甄别是史料教学的关键一环。显而易见，“人造史料”首先就过不了史料甄别这一关，当然也就不可能进入史料运用的中心环节了，史料教学也就无从实施了。所以，运用“人造史料”进行历史教学是与史料教学这一历史教学的发展趋势是背道而驰的，是不会有多少生命力的。