浅析中学历史教学中史料运用

第一篇：浅析中学历史教学中史料运用

浅析中学历史教学中史料运用（摘抄）

随着中学历史课程改革的不断推进，各种各样的史料以教材重、难点为依归，以实现课程教学目标为宗旨，被大量引入中学历史课本中，这对培养学生的历史感、诱发学生的学习兴趣、提高学生的领悟能力等将会起着十分重要的作用。史料教学在教学方式上向学生提供了进行学习上创新的机会，使他们在研习的过程中，创新的意识和能力得以开发出来。创造性地运用史料是指在材料的解析中能提出新概念，做出新判断、新诠释，并能进行逻辑验证。为此，教师应鼓励学生积极思考，提出个人见解，引导学生走向培养能力、进行创造性学习和思维的境界。同时，教师还必须以课本所选史料为本，做到充分合理利用；以“论从史出”为圭臬，恰当补充部分课外史料；利用现代多媒体技术展示史料等。

一、引言

与其他知识类型不同，历史具有两大特性，即过去性和不可再现性，呈现在人们眼前的只是各种各样的史料而并非历史本身。在认识历史中，始终存在着主体和客体在时空上的异位和分离。故“史料”便成为人们感知历史、认识历史、构建历史不可或缺的“媒介”。史料是人类社会历史发展过程中遗留下来的痕迹，是构成历史的材料。著名历史学家梁启超说：“史料者何?过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”人类历史上保存下来的史料可谓浩如烟海，其种类不可谓不多，有典籍、笔记、民谣、碑文、图表、实物图片、考古资料等。人们就是凭借这些史料去了解和认识历史，探寻人类社会发展规律的。故史料是进行历史教学和历史研究的前提和基础。历史教学或历史研究必须以史料为依归，做到言之有据。教育部新颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲》对史料教学高度重视，明确规定：“在历史教学的过程中⋯⋯指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料，培养学生解读、判断和运用历史资料的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，发展学生的历史思维能力。”根据新大纲的要求，最近几年来，中学历史课程改革中一项重要的内容就是增加了大量各式各样的历史材料，它一方面犹如开启了一扇扇历史尘封之门，将一幅幅绚丽多彩、真实的历史画面展现在学生面前；另一方面又对教师素质提出了新的更高要求。有鉴于此，笔者不揣浅陋，借助学界已有的研究成果，就史料运用的重要性以及怎样运用史料进行论述，以期对史料教学有所裨益。

二、中学历史教学中史料运用的重要性

史料作为历史教学的前提和基础，其重要性在新一轮课程改革中日益彰显，具体说来主要表现在以下五个方面： 1．培养学生的历史感

任何一门学科的教学都要求突出本门学科自身的特点，作为历史教学也是一样，厚重的历史感是历史教学中必须遵循的一条基本原则。“没有历史感的人，是无法理解历史的。如果我们获得了对于某个时代的历史感，那么，这个时代所发生的一切，在我们的理解中都会是题中应有之事，是理所当然的。否则，许多历史现象都令人不可思议。”所谓历史感就是一个人对历史在不断发展、自己时刻处在历史之中，在内心是否有感觉。培养历史感既不能依靠消遣性的历史“戏说”，也不能盲目相信荒诞无稽的历史虚构。而必须从广泛阅读大量真实的历史材料、通达古往今来之史迹中去体验、想象和感悟才能获得，故《三字经》日：“读史者，考实录，通古今，如亲目。”在中学历史教学中，适当引用古籍原文和古人的原话，可以培养学生的历史感，使历史教学更具时代气息。譬如，在教学西汉王国问题时，教师可恰当引述晁错有关“削藩”的建议：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，祸小；不削，反迟，祸大。”这句话言简意赅，它将削藩的必要性阐述得人木三分、淋漓尽致，并把西汉王国“尾大不调”、分裂割据的态势凸显在学生面前，使之有身临其境之危感。质言之，历史教学中，往往简短的一句原话或一段原文，就能把历史感烘托得更加深切浓重，使学生倍感学历史犹如饮陈年佳酿，回味无穷。2．诱发学生学习兴趣

兴趣是指学习者乐于接触、认知某种事物并力求参与相应活动的一种积极意识倾向。教育家孔子曾说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”世界大文学家托尔斯泰云：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”著名科学家爱因斯坦道：“兴趣是最好的老师。”可见，兴趣能赋予学习者以神奇的内驱力，变无效为有效，化腐朽为神奇。历史教学也不例外，必须从培养学生的学习兴趣入手，让学生把学习历史当做一件快乐之事。在中学历史教材中，不少史料生动有趣，耐人寻味，可以成为诱发学生学习兴趣之源。如在教学东汉末年各军阀集团割据混战、致使社会生产大受摧残时，可以引用曹操著名诗篇《蒿里行》中的诗句：“铠甲生虮虱，万姓以死亡。白骨露于野，千里无鸡呜。生民百遗一，念之断人肠。”让学生通过阅读和想象勾勒当时的历史画卷，使他们犹如亲身感受到那长年征战、百姓流离失所、田园荒芜的悲惨景况。又如在讲述北宋末年朝廷腐败时，课文中引用了当时在民意流传的一首歌谣：“打破简，泼了菜，便是人间好世界。”在这里，“筒”与“童”谐音，指童贯；“菜”与“蔡”谐音，指蔡京。该歌谣反映了处于水深火热之中的老百姓对朝廷奸臣的无比痛恨，盼望过上太平日子的美好憧憬。诸如此类，蕴含吸引力的史料，课文中可谓比比皆是、府首即拾。3．提高学生的领悟能力

历史知识讲的是过去的人和事，这种过去的实质就是一去不复返，因此，过去性是历史知识最为显著的特点。由于历史知识的过去性，这就给中学生理解历史带来了很大的难度，他们对历史的领悟能力不强。在很多情况下，大部分学生只是一知半解地机械记忆教材中现存的结论，这就严重地束缚了其历史思维能力的拓展。而教材中所撷取的史料，比较真实地反映了历史的原貌，既活化了教材，又拓宽了学生的知识视野，能帮助学生正确地领悟历史。譬如，在教学近代英国对印度的掠夺时，英国殖民头子克莱武在议会上一番讲话可谓为殖民主义的罪恶做了很好的注脚。他大言不惭地表白道：“富庶的城市在我的脚下，强大的国家在我的手中，在我一人面前打开了充满金条银锭、珍珠宝石的宝库。我统共取了二十万英镑。诸位先生，直到现在，我还奇怪自己为什么那样客气呢?”虽然克莱武的这一番“自供”无耻至极，但却可以使学生深刻地认识到殖民主义的血腥性和残醋性，从而加深了其对地殖民主义罪恶的理解和领悟。4．丰富学生的情感 历史学科作为文科教育的一门基础学科，蕴藏着厚重的人文主义因素。史料作为构成历史的材料虽然是死的，但其精神内涵特别丰富，本身蕴涵着强烈情感因素，深入挖掘其精神内涵，对学生进行历史情感教育，塑造其人文主义精神，让学生受到正确的世界观、人生观和价值观的熏陶，以实现隋感态度价值观的教学目标。譬如，在讲授“西方人文主义思想的起源”一课时，教师可以引用图画《苏格拉底之死》，并结合文字材料饱含深情地叙述：“苏格拉底把装有毒酒的杯子举到胸口，平静地说：‘分手的时候到了，我将死，你们活下来，是谁的选择好，只有天知道。’说毕，一口喝干了毒酒。在场的人都伤心地哭起来，连狱卒也流下了眼泪。毒酒的作用渐渐发挥，苏格拉底感到双腿沉重，就按看守的建议躺了下来，他的神志开始混乱，最后留下的遗言是：克力同，我欠了阿斯克勒庇俄斯一只鸡，记得替我还上这笔债。”苏格拉底用如此平静而又悲壮的死亡，向人们诠释了他对美德的理解：知识即美德。从苏格拉底视死如归的悲壮行为中，学生会真切地感受到其热爱知识，为了捍卫真理，既不惧怕权贵也不在乎冒犯大众，对世俗成败不屑一顾；虽然苏格拉底受到了不公正的死刑判决，但他并不肯违背国家法律而求生。这种勇敢悲壮的殉道精神会使学生的人格情感受到强烈震撼。5．增强学生的探究精神

历史教学旨在使学生成为有思想头脑的人，而不只是让他们简单地背诵某种现存答案或某种权威性的解释，在历史教学界，这已成为不争的共识。因此，教师在教学过程中应该尽量让学生直接阅读一些史料，接触各种历史文献，并根据学情，向学生介绍比较盛行的多种说法、诠释和观点，如此，则可让学生通过分析各种史料，思考这些史料是何人、何时、因何事而做出的，对历史进行直接探索研究，从而使教材中的结论获得佐证或者得出新的看法。学生经过如此一番的探究过程，就摆脱了死记教材结论的弊端，深化了对历史的认识，促进了学生历史思维的拓展。譬如，某位学生在阅读湖北云梦秦简中的《田律》时，他吃惊地发现这是一部很好的环境保护法。因为《田律》中有这样的规定：“从春季二月开始，不准进山砍伐林木，不准堵塞林间小道，不到夏季不准入山采樵，不准捕捉幼鸟或捣鸟卵，不准毒杀鱼，不准设置诱捕鸟兽的网罩和陷阱。”他据此认为这是世界上环境保护法之滥觞，是文明古中国一朵骄艳的奇葩。可见，这位学生的思维很独特，表现出了大胆而可贵的探索精神。

三、历史教学中史料的运用

史料既然在历史教学中如此重要，那么，如何将其教学功能最大限度地发挥出来，以充分实现教学的三维目标，提高教学质量呢?我认为史料在历史教学运用中应该从以下五个方面着手。1．以课本所选史料为本，做到充分合理利用

现行中学历史教材中，所撷取的史料是根据学生的身心发展水平设计的，不仅内容丰富，而且形式多样，为实现课程教学目标提供了充分保障，但没必要也不可能都使用。在教学过程中，教师应围绕教材的重、难点内容，选取具有典型性、情景性、深刻性和启发性的史料，然后，在备课时将这些史料与教材内容相结合，反复斟酌，使其融人教案之中，以实现重点解决、难点突破。例如，关于秦朝废除分封制推行郡县制的问题，课文中引用了一段原始材料。(始皇二十六年)丞相绾等言：“诸侯初破，燕、齐、荆地远，不为置王，毋以填之。请立诸子，唯上幸许。”始皇下其议于群臣，群臣皆以为便。廷尉李斯议日：“周文武所封子弟同姓甚众，然后属疏远，相攻击如仇雠，诸侯更相诛伐，周天子弗能禁止。今海内赖陛下神灵一统，皆为郡县，诸子功臣以公赋税重赏赐之，甚足易制。天下无异意，则安宁之术也。置诸侯不便。”始皇日：“天下共苦战斗不休，以有侯王。赖宗庙，天下初定，又复立国，是树兵也，而求其宁息，岂不难哉!”(高一历史新课程·2004人民版)此段史料是对教材正文的阐释和补充，它不仅印证了秦朝废除分封制推行郡县制史实的存在，以及郡县制实施的过程，而且使学生认识到新制度的建立并不是一帆风顺的，提高了学生对新旧制度的辩证认识：郡县制对国家统一和中央集权有利，而分封制随着社会的进步已不适应时代的发展，其废除是历史的必然。另外，有些史料还设计了质量较高的思考题，在教学中，教师有针对性地指导学生在读懂史料的基础上进行分析，尽可能地从史料中获取有效信息，并按照要求简明扼要地回答思考题，充分挖掘史料应有的作用，培养学生的历史思维能力。对于没有搭配思考题的史料，教师不能简单地让学生“粗阅”而过，而要联系课文内容，认真设计一些针对性很强的思考题，引导学生认真思考，从而激发学生阅读史料的兴趣。例如，教材中有一段史料摘自林则徐上道光皇帝书：“(鸦片)流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。”依据这则史料所提供的信息，教师可以设计以下四个问题：林则徐是针对什么事情向道光帝上书的?他有何主张?根据所给史料，回答他提出这一主张的理由?道光帝因何接受了他的主张? 如此设计问题就将课程教学三维目标有机结合起来，既拓展了教材的内容又挖掘了教材的深度。2．以“论从史出”为圭臬，恰当补充部分课外史料

历史学科是一门以“论从史出”为特点的思维学科。在现行中学历史教材中，由于受教材篇幅等诸多因素的限制，部分重点或难点缺少相应的史料作支撑，有的只是抽象的结论而无具体的说明过程，这就无形中给教师讲解和学生理解增忝了困难。作为教师，如果遇上这种情况，为了做到“以史导论”、“论从史出”，应该有针对性地对教学中的重、难点内容恰当地补充一些课外史料，并指导学生借助对史料的分析得出推论，说明自己的观点，这就会促使学生对知识的理解以及思维能力的提高。如在“教学改革开放”时，课本在说明安徽凤阳小岗村“包产到户”的影响时只有简短的一句话——“促进了农村商品经济 户”的实际效果。基于此，教师可以补充如下一则表的发展”。如此抽象的一句话学生很难理解“包产到 格材料和一段文字材料：

材料一：安徽省凤阳县小岗生产队改革前后的变化

材料二：湖北省天门县有位农民彭立诚在1974年、1980年各写了一幅春联：1974年：过年只有两升米，压岁并无一分钱。横批是我也过年；1980年：过年储粮十余担，压岁存款上千元。横批是欢度春节。通过表格材料中各类数字的对比和前后两联不同的表述，学生就会很容易理解到“包产到户”使中国农村发生了巨大变化以及广大农民对“包产到户”政策的衷心拥护。又如，在教学“宋元科技文化”时，课本只简单讲述了三大发明对世界历史进程产生的重大影响。过于抽象，学生不容易把握，教师可适当补充两则史料。一则是马克思对中国三大发明的精辟评价：“火药、指南针、印刷术——这是预告资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎，指南针打开了世界市场并建立了殖民地，而印刷术则变成了新教的工具，总的说变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆。”另一则是鲁迅在《电的利弊》中的新颖表述：“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做爆竹敬神；外国用罗盘针航海，中国却用它看风水。”史料的补充既丰富了课文内容又培养了学生全面系统看问题的能力。3．利用现代多媒体技术展示史料

在中学历史教科书中，图文并茂是其特色之一。不过，现行历史教科书虽说有文字、地图、名胜古迹照片和漫画等多种形式来展示丰富多彩的历史，但如果在课堂上只是让学生简单地看一看、读一读，则未免显得单调乏味，其教学效果自然会大打折扣。伴随现代教学技术引入课堂，教师可利用计算机图、文、声、像等特点，创设生动活泼的教学环境，让“历史”真正活起来、动起来，使学生看得人迷、听得人神、想得入理。譬如，在讲授“我国对外开放新格局形成”时，可选取地图史料“沿海开放地区示意图”。教师如果只采用一般性语言描述，则无法凸显沿海开放逐步形成过程，对这一格局的形成过程，学生不容易理解，然而，尚若借助多媒体技术，这一难题就会获得巧妙解决。具体说来，首先，在电脑屏幕上展示一张空白沿海地图；其次，按照次序给出四个经济特区符号，14个沿海开放城市符号，3个沿海大经济开发区符号，并让它们处于动态闪烁状态，对深圳、上海等重要城市设计一些交互功能，待学生将相关名称对号入座后，停止其动态闪烁。复次，利用大块动态闪烁呈现向内地扩展的趋势，依次突显城市符号、沿海线、扩展面，如此学生就会对开放格局的形成心领神会。4．史料运用要因材施教

完成每节课的教学目标是运用史料的目的所在，而教学目标包括知识和能力等方面。其中运用史料本身就包含着培养学生处理史料的能力。因此，教师在选取史料时，需要充分考虑所教学生的实际能力，实行因材施教。所谓因材施教是指教师在教学中根据学生的实际情况有差别地开展教学，从而使每个学生个性张扬、特色发展。在中学历史教学中，学生年级不同、年龄段不同，其心理特征、思维发展水平以及知识储备等亦各不相同，这就决定了运用史料时应该注意层次性和渐进性，它是因材施教在史料运用中的重要体现。所谓层次性是指对于低年级学生倾向多用一些形象直观、生动有趣、间接性的史料，而对于高年级学生倾向多用一些富含哲理性、直接性、原始性的史料。低年级学生培养的重点应以阅读概括能力和简单分析综合能力为主，而高年级学生则应以抽象思维能力和逻辑思维能力为主。所谓渐进陛是指借助史料设置一些坡度型问题，且学生在书本中不能找到现成答案，其难度逐渐加大，让学生“跳一跳，摘果子”，等到了一定阶段，学生的思维有了一定的发展，其能力亦有了明显提高时，再提出新的能力要求。5．科学鉴别史料

史料是重构历史最重要的客观基础，但它并不等于历史真实本身，它只是历史记载者对真实历史的一种主观能动反映。因为史学工作者在编撰史书的过程中囿于时代、社会、情感和经验，必然会融人个人的好恶、立场和观点，故史料难免也会有真伪、存没、精粗之别。例如，在中国古史上，大凡由地主阶级文人撰写的史料，一般均诬蔑农民起义军为“贼”、“寇”、“匪”、“逆”等，这是作者封建统治阶级立场的鲜明反映。这就要求教师在选择史料时，不仅不能将艺术作品、民间传说、遗闻逸事当作正史看待，就是正史也要通过思考对所搜集的史料进行一番比较、剖析、甄别，审视其观点与实际情况是否吻合，然后做出取舍。只有在史料的真实性获得确证之后，才能依据他们对史实进行分析并做出结论，不然，其结论就不稳靠，一切努力纯属徒劳。著名学者梁启超在《中国历史研究法》中指出：“史料为史之组织细胞。史料不具或不确，则无复史之可言。”可见史料的真实性非常重要。

四、结论

综括全文，历史学科的特点决定了史料运用在历史教学中无与伦比的重要性，而新课改的实施为史料教学开辟了广阔的前景。在教学实践中，教师必须以教材重、难点为依归，以实现课程三维教学目为宗旨，对史料进行科学鉴别，精心选择，利用现代多媒体教学手段，不断推进史料教学，使其教学优势日益彰显。

第二篇：论美国中学历史教学中对史料的运用

论美国中学历史教学中对史料的运用

摘 要：史料是历史重要的见证者，是历史的痕迹，它对于历史研究和历史教学都有非常重要的意义。历史教育关系国民对国家和社会的认同感，因此，世界各国无不重视历史教育，特别是中学阶段。借鉴美国中学历史教学案例，对美国史料教学进行分析，了解美国历史教学方法的多样性，以期对我国的历史教学有所借鉴。

关键词：美国；史料教学；启示

近年来，史料教学的呼声很高，许多专家学者都倡导将史料运用到历史教学中。英国历史教学法专家汤普森在文章《理解历史》中谈到：“学校的历史学习……最好是由学生运用史料作为证据，而这种运用是广泛的、有指导的、思考性的和逐步要求的。”史料教学可以提高学生历史学习的兴趣，增强其相关的学科知识，而且也能很好地培养学生独立思考、分析问题、探究问题的能力等，是历史教学中非常重要的手段。通过对美国的案例分析，为我国史料教学提供借鉴。

一、美国中学史料教学现状

美国教师鼓励中学生用“做历史”（do history）的方式运用史料，就美国历史提出问题，有针对性查阅材料，得出自己的结论。在“做历史”过程中，要重视史料学习的过程化、重视史料学习的生活化、重视学生学习能力的培养等。美国史料教学的成果对我国的历史教学有巨大的借鉴作用。

美国的中学教师有很多途径获得史料教学的资料，他们可以从《美国历史教师》（American History Teacher）以及《历史杂志》（Magazine of Historians）这两种刊物中获取一些关于史料教学的经验。美国国会图书馆网站也设置了一个专门栏目（Learning Page），这个栏目收藏了专门为中学历史老师提供的大量史料，并且指导老师如何将这些史料运用到教学当中。本文的具体课堂案例利用了Learning Page（学习专栏）的资料，从美国史料教学方法论的视角，分析美国史料教学方式方法的特点及其成功经验，并针对当今中国史料教学中存在的弊端作了一些分析，希望能为历史史料教学提供参考。

二、美国中学史料教学实施过程

一战，我们为何战斗（World War I： What Are We Fighting For Over There？）

（一）课程概述（Lesson Overview）

1914-1918年的第一次世界大战影响深远。不幸的是，第一次世界大战很少有幸存者，与我们直接分享这一历史时刻的回忆。然而，通过深入研究美国人记忆的独特史料，学生对伟大的战争有了深入的了解。

1.教学目标（Objectives）

学生能够做到：利用不同的方式，收集一张关于第一次世界大战时代的全面和准确的图片；分析第一次世界大战对美国历史的影响；

……

5.适用年级（Recommended Grade Level）

6-8，9-12

9.备课资源（Lesson Preparation）

美国领导人演讲：从第一次世界大战到1920年选举录音

美国生活史：联邦作家的手稿，1936年至1940年

妇女投票：国家美国妇女参政权协会收藏，1848年至1921年

西奥多?罗斯福：利用电影透析他的生活

……

（二）教学过程（procedure）

此课的教学由三个部分组成，可以按顺序教学，网站提供给学生战争的背景知识。

1.第一课：介绍美国的历史和主要来源

学生按照科学的方法进行检索，收集“历史上的今天”网络页面上关于第一次世界大战的史料，对史料进行分析，例如，照片、报纸、歌曲和语音，学生利用“一手资料工具表”进行记录。教师挑选问题，学生进行分析和讨论。史料主要来源是网络，可以提供备份。

学生任务：查找完整的史料。

2.第二课：美国领导人讲话

学生探究美国领导人在第一次世界大战时期的录音讲话。学生分析总统的讲话，利用“一手资料分析表”记录对录音的分析。在学生汇报之后，老师可以指导学生选择一个主题进行调查。老师将每个学生分配到模拟报社的相关部门，第三课中宣布分配结果。

学生任务：通过美国领导人演讲确定研究的方向。

3.第三课：报纸项目

学生用自己了解第一次世界大战的历史知识创建关于第一次世界大战时期的报纸。这家报纸包括出版商和七个部门：编辑委员会、动员单位、妇女和少数民族、文化艺术、社会、领导者和摄影及打印部。各部门对收到的问题和事件撰写文章，形成相关新闻专栏，产品发布。学生进行阅读、评价，分析对方的报纸。

（三）课程评价（Evaluation）

课程评价可以通过“一手资料分析表”的记录反映学生对史料的分析是否充分，教师与学生共同对最终产品（报纸）的版面、内容、文章等多方面进行评估。

三、美国中学史料教学的特点

此案例为“计划专题法”，以第一次世界大战为研究主题，历史教师引导学生收集资料，学生合作学习，分析内容，以报纸形式呈现展示最终成果，师生共同评价。此案例历时4周，锻炼了学生的历史史料收集能力以及历史研究能力，方法十分灵活，打破了传统授课的局限。

（一）教学目标重视史料的运用

本案例教学目标中明确提出“利用不同的方式，收集一战时期的图片”，图片属于一手史料的范畴，学生需要达到最基本的标准是收集一幅图片。在教学过程中，教师设计具体的教学流程引导学生收集史料。

（二）备课中收集多元化的史料

从备课资料中可以了解教师需要掌握的史料是多元化的，包括个人经历、图片、录音等。多元化一手资料的运用，可以将学生引入到具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景中，以引起学生的态度体验，激发学生的情感，让学生真正走进一战、感知一战。所以，教师在课前收集一手史料是非常必要的，这样才能在教学中提供科学的指导。

（三）教学流程围绕史料展开

此案例的教学目标是学生掌握一战的史实，为达到目标，教师可以分组，将学生分配成为报社的不同职位，学生的主要活动是：收集史料、分析史料、将发现的问题填写在“一手资料分析表中”。学生运用史料分析问题，掌握基本的史实。教学成果是报纸，编排过程需要学生加工再现史料，整合史料，这个过程中，学生的史料分析能力也得到了提高。

在史料的应用上，中国教师可以借鉴美国历史课堂生动化的方法，让学生成为学习主体，通过教师获得史料并且在教师的指引下举办一些有关历史的小活动。

参考文献：

[1]魏然，冯维.美国人怎么上历史课：美国历史课程教学述评[J].历史教学，2004（11）.[2]吴朝阳.对美国历史教学的方法论及实践意义之探索[D].华东师范大学，2007.

第三篇：历史教学中的史料运用

歷史教學中的史料運用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環。然而，對於史料運用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對於為什麼歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關於過去的證據。„„在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用於教學方式上，即意味著學生應該對於各種一手、二手的史料進行探究活動。」------SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據」中，建構關於過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以後，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規準」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據的正當運用」— 對史料證據的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規準」的基礎。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學，強調學習歷史「程序性知識」之不可規避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據」之概念與能力，引入於教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關係才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史對人們的真正價值。基於此種觀點，從歷史知識的本質為出發點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發現，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎」的主張，為新歷史科的基礎成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據教學法」的標籤。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關係，也就是去認識各種歷史材料如何被運用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真偽的基本問題外，更牽涉到如何獲得「有效證據」，以及證據「如何被理解與詮釋」的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真偽、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理做為證據之史料的各項技能，卻並非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：

「既然所企望的結果並非事實的記憶而是關於態度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規準來從事探究，那麼學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業化的史學析論文字以外，歷史知識的規準這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這些規準，這才是教導這種規準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進一步地釐清。

運用史料於歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現代史學以來，依據史料證據以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）於二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發學生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關於歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據；聯繫不同的證據並認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結論；評估證據的可信性，例如是否帶有偏見；根據手中的史料證據做出判斷或提出說法；並聯繫相關的史料證據以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提昇學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。„„歷史學家依據經驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發生。在我們去詮釋之前，我們乃是先去經歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六○年代後期深入參與史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們任何現今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關係。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質，已經讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據」–「歷史」之間的關係其實更為複雜，史料提供證據，但史料本身不能等同於證據，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學生在認識歷史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關係。運用史料於教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據，可以說是相當具有挑戰性的活動，能夠擴展心智，產生滿足感。在強調「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質的思考與應用，流於追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實並非史料教學之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環，也無須因為一些「表面性的活動教學」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什麼樣的活動方式來發揮史料證據在歷史學習中的正當功用。

而這種發揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡裡，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理」而用的證據的來源(‘evidence for particular inferences’)而學習如何被處理。也就是著重於去認識「某物如何能作為某項推論的證據」，去學得一些用以評價證據的觀念，同時學習「把證據放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據」等等。如此，配合他們日漸增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對於運用證據的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所採用的主要方式大致有：

1.展現敘述與證據之間的關係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據來說明„„。」

2.鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內容。

3.時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據進行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結論。7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據的概念和技能。讓學生學習用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。(二)「學習」做歷史學家所做的事

對於新歷史科以史料證據為基礎的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究」。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究」的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科』的現象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運用史料的實質意義之更深入的分辨。

歷史教育學者承認，「歷史方法訓練」聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習』做歷史學家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學生培養成歷史學家的層次，而只是使學生藉著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合於歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發展性結構」。學生所從事的工作並非全等於歷史學家的工作；對於歷史學習而言，某些與專業歷史學家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學中的史料是有限的，勢必要由教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習」，他們的運用史料證據的活動必然需處於教師的督導之下。歷史教育並不是直接套用歷史學家的工作於學生身上，而是以歷史知識特質為基礎，一種經過設計的、具有教育意義的學習活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合於普通教育的本質與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識」的本質。正如雖然絕大多數的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法」，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習」歷史的方法。事實上，對於學生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進行整理，對各種不同種類的證據進行比較與詮釋，並不比學習「使用科學的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習」，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題並不在於學生「沒有能力」學習，而在於如何配合學生的能力使他們學習。

然而新歷史科關於史料教學的理念亦並非沒有其內在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產生史料的環境」（特定歷史知識）的認識之間有密切關連。這對於「歷史」的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產生排擠的效應。由於近年來對於「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內容之間的重要平衡產生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強調事事都是『以技能為基礎』或『以證據為基礎』帶來了危險。它忽視了『歷史內容本身也能提供某些貢獻』的這個事實。」

在現實中，有些教師的確以犧牲「歷史內容」的考量為代價，來專注於用史料發展學生的「歷史技能」。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關的歷史知識，處理史料證據的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎，所謂鑑別史料，重建史實，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學生而言本就還是有相當的困難度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關係是不可忽略的事實，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發展初期對相關問題探討仍不夠細緻所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經的階段，應該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應用者，他們面對著教學的「效果」與學生考試成績等等現實壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎的理念探索卻難以深入。史料證據的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉個人的經驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據的教學也就難以是簡單明瞭的，各項因子之間的辯證關係需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學的重點而忽略其他重要的內涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學習，仍是無益。

因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關係。他們指出，有關考驗證據的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學生瞭解「過去發生了什麼」，以及「我們如何而知道發生了些什麼」；強調將歷史的『內容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據為基礎的大綱只是關注於史料本身，那麼它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關歷史知識背景脈絡是理解一項證據的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學會了以後，再拿回去運用。他們強調，除非學生已經具備一些背景脈絡的觀念，以至於能夠向史料發出問題，否則原始史料其實很難發生作用。而要如何在技能與內容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續深入探索的主題。

整體而言，當前英國歷史教育界已經普遍接納運用「史料」來培養「歷史技能」為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發現，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設計等等，「歷史技能的發展」自然就出現在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學列於優先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設計上亦需要更細緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據去回答，就是答案已經明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據可能難以支持學生去回答如「請你對„„提出解釋」或「哪些證據可以用來支持„„的觀點」之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現在我們把所有的線索放在一起，想一想他們„„」等等。

事實上，要採用新歷史科這種運用史料證據的教學方式，需要比傳統教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學生不是會產生對過去的認識過於主觀的態度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎的教學專制會比以板書和講述為基礎的教學專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執而產生的危險，則必須學校教師和專業歷史學者一起合作才行。

史料證據的教學固然是落實新歷史科理念所強調的「認識歷史的本質」之重要的一環，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──

「含括的教學內容實更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當的關注，則結果所獲得的「史料正統」(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的「事實正統」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。」

 這些抽象概念的學習雖然不易在教師具體的教室活動中展現，也不易被清楚評量，然而它們卻是學生能否真正理解歷史知識的重要關鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學的領域中，需要進一步深入探討的課題。

第四篇：中历史教学中史料教学的运用

初中历史教学中史料教学的运用

历史知识的重要特点是其研究对象早以消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察。历史是从史料所提供的“证据”中，构建关于过去的论述。因此要真正的学习并了解历史，就必须积极正确地运用史料。

在历史教学中，如果离开了基本的历史材料，教学只能是空谈。由于不知道所接受的历史知识是怎样得来的，学生只能把它当作一系列难以捉摸的论断，对这些论断的学习仅仅是记忆而已。死记硬背的历史知识只能被用来应付考试，丧失实际应用价值，这样的历史教学是违背历史教育本质的，是没有意义的。

史料包括文字资料,也包括实物资料,很多时事也是很好的史料。现行教材图文并茂,大小字相间,史料较丰富,但由于篇幅所限,教材中对有些问题只能作概括叙述。为了加深学生对知识的理解和领悟,在教学过程中有必要补充相关的史料。学生通过多种途径收集、阅读历史材料,并从中获取有效信息,处理历史信息。这不仅丰富了学生的历史想象力和知识迁移能力,而且提高了学生的归纳、分析和判断的逻辑方法,以及在独立思考基础上评价历史人物、历史事件和历史现象的能力。在初中历史教学中如何运用史料教学呢？

第一、充分合理使用教科书上的史料

教科书是最大、最主要的课程资源，新教材与旧教材相比更重视史料，且以直接史料为多，间接史料也多经过史学家的考证，可信度较高。史料的种类也很多：文字史料、图片史料、图表史料等等，非常丰富。这些史料基本上是围绕教材的重点和难点选取的，和正文内容相互补充，具有情景性、典型性、深刻性和启发性（今天课例就选择了几例）。在教学中应重视运用，细致地指导学生阅读和理解材料，必然能加深学生对历史知识的理解和掌握，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，更能使学生有身临其境的感觉，增强历史知识的真实感。

第二、适当补充史料

教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教师在教学中可根据教学目标和教学内容的需要适当补充课外史料（本节课就补充了几例）。补充的史料应遵循几个原则：

一、史料应确保真实可信；

二、史料与教学重点难点应紧密关联；

三、史料的长短应适宜；

四、史料的难易度应符合学生的认识水平。史料的运用要符合学生的认知水平。对于中学生而言，阅读原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之处，仍须插入注释，以补不足。而那些以观念为先导而非以史实为先导的原则编选的史料，必须符合大多数中学生的认知水平和认知规律，应尽量避免学术化和脱离实际的理论化倾向。

五、课标要求。层次要求。在补充史料的同时，根据历史知识与史料本身特质、学生的认识水平，提出相应层次的问题，引导学生分析史料，解决问题，从而培养学生的“提取信息”的能力以及在独立思考的基础

第三、指导学生收集史料

在补充史料时，如需学生自己查找搜集史料，教师最好要先行浏览一遍，因为史料太广，学生还没有能力甄别史料的真伪，教师应给与一定的指导。最忌讳的是让学生漫无边际的收集资料，课堂上不管是否贴切，长篇大论的读材料，没有规范性要求，没有评价，长此以往，学生也就没有了积极性。（本节课之前让学生收集了相关资料，做了相关的要求，博雅老师做了指导。老师可能会说，太麻烦，学生没时间。我认为不能保证每节课都这样做，但一学期可以尝试做几次）。

第四、帮助学生抓住重点词句读懂材料。

无论是教材史料还是补充史料，无论是文字史料或是图片史料等，教师首先应在备课时读透读懂，并在教学中指导学生读透读懂，特别是教材中的重要史料，要指导学生“细嚼慢咽”，对一些冷僻字的读音、字义或难懂的典故，教师要给予讲解，确保学生读懂。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。

第五、指导学生结合设问提取信息。

为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。（结合中考的材料解析题）。

第六、引导学生分析归纳，强化史由证来。

在前两步工作的基础上，教师应点拨学生分析、比较不同的理解和认识，并结合所学的历史知识归纳、概括从史料中获得的认识，最后，结合问题，提出解决问题的方案。整个过程体现了“史由证来”的意识。（如本节课课标要求层次较高，概述属于理解层次，分析属于运用层次，要达到目标要求，必须借助史料，否则只能空谈，或机械的记结论。又如，闭关锁国的主要表现，教材上没有，但课标上有要求，只能借助历史资料让学生理解）。

史料是再现历史的基本素材和依据，历史的无穷魅力也在于它包含着大量丰富的史料和内涵。在初中历史教学中，如何合理地运用史料，发挥史料教学的最大效益，还需不断努力探索。“我改变不了这个世界，但我可以改变我的课堂。”这是一位中学历史教师讲的，希望我们历史教师在今后教学中，努力思考，努力践行，尝试着改变自己的课堂!

第五篇：肖临骏：例说口述史料在中学历史教学中的运用

随着基础教育课程教材改革的不断深入，中学历史课堂正悄然发生很大的变化。在运用史料开展教学的背景下，图文互证、地图教学、人物（史实）评价等适用于整个中学历史教学的“大众“史学方法激荡课堂，蔚为大观。然而不容小觑的是某些只适用于某一阶段历史的“小众”的史学研究方法，如考古学的方法、计量史的方法、口述史的方法等，或因使用范围有限而不被重视，或因重视程度不够而在教学中产生了偏差，影响了历史教学目标的有效达成。本文聚焦千口述史料在中学历史课堂中的运用，即当下历史课堂运用口述史料的误区举例、对口述史料在历史课堂运用的认识，以及历史课堂运用口述史料的实践探索。

一、中学历史教学运用口述史料的误区举要

在当下的中学历史教学中，一线教师已间或在运用口述史料，以求课堂更为生动形象，更能紧扣历史脉搏。根据笔者的观察，历史课堂运用口述史料的过程中有两个问题易被忽视：其一，片面强调 “口述历史”材料的重要性而忽视其危险性的存在；其二，“口述历史”材料缺少与其他类型材料的互证意识。现以实际的教学片段为例，略陈管窥。

1.片面强调”口述历史“材料的重要性而忽视其危险性

【案例 l 】（八年级）《听长辈讲那 “文革”的故事》

生1：我的伯伯说，在“文革”期间，他因为用红笔把“毛主席“三个宇圈起来，被批斗关进了牛棚。

生2：我妈妈说，“文革期”间每个人对毛主席都很崇拜，有疯狂的红卫兵把毛主席像章佩戴在自己的皮肉上，绝不允许说不尊敬毛主席的话，甚至连所佩戴的毛主席像上有一点灰尘的人也要抓起来进行批斗。

......师：这些现象说明了什么问题 ？

生：当时把毛主席当神一样看待，个人崇拜现象很严重。

就口述历史材料而言，本案例中所涉及的采访对象是“文革历”史的亲历者，材料的原始性价值是值得肯定的。上述案例发表千2003年的《历史教学》第6期，据此推测，当年的八年级（初二年级）学生当14岁左右。再往前推30年，其父母辈当出生于20世纪 50年代末60年代初，据此推测，“文革” 十年期间，他们的年龄大多在8至18岁之间，心智已渐趋成熟，价值观逐渐形成，对于“文革”期间所发生的事情有自己的认识和理解，故可以将其判定为文革亲历者，所以他们的回忆自然可以作为论证 “文革期”间社会情况的一手证据。

然而，仔细考辨本段口述历史材料就会发现其证史效度不足，至少存在两个问题：其一，口述史的记录者——学生——并未对口述史料准确性因素作必要的考察。例如 “毛主席头像上如果有灰尘就会被抓起来”这个说法到底是其母亲亲眼所见，还是道听途说？诸如此类问题尚待进一步确认或者说明。其二，执教教师对口述史料”典型性”的考辨不足。例如未及考虑 “史料的陈述者所能代表的普遇性有多大”的问题：周遭所有人都是如此地对毛主席“崇拜“? 据笔者所知，在**期间各地基本上都有一些“顽固”的知识分子对个人崇拜保持一定的距离。所以能否就其所看到的现象笼统地概括为“每个人对毛主席都很崇拜＂？对此笔者的态度是否定的。

2.”口述历史”材料缺少与其他类型材料互证 意识

【案例2】(八年级）《听长辈讲那“文革”的故事》 生 1：我爷爷生活在市区，“文革期”间工厂不能进行正常生产，造反派经常进行武斗，厂里一片混乱。

生 2：我奶奶说，那时粮食不够，吃樟做的饼、面糊，好一点的吃菜粥、菜饭，穿的衣裳大都是土布、黄军装、蓝卡其布的料子做的，住的是平房，乡下都是烂泥路。

生 3：听我爷爷说，当时农村里不准随意地多养鸡鸭，说这是搞资本主义的一套，是要被批斗的，当 时流行的一句话是“割资本主义的尾巴”。

师：从同学们的交流中可以看出，当时人们的生产和生活水平如何？

生：工农业生产处于停滞状态，经济不发达。生活水平低下，缺衣少食。

上述案例中，执教教师巳经注意到了口述史料所代表的不同立场和真实力度，证史的效度比案例 1要强。比如“城市”和“乡下”、“生产”和 “生活"，试图从不同的社会层面反 映“文革”时期的经济状况。另外，其口述史料基本上都是口述者的亲身经历，不存在“听说”的成分。

但仔细分析本案例使用的口述史料，至少存在两个潜在隐患：一是本案例的课堂实录发生在21世纪初，文中的爷爷、奶奶皆年已耄耋，近30年的时间间隔会不会影响其记忆的准确性？二是文中爷爷、奶奶基本上是农民和工人身份，一方面体现了基层民众对“文革”的看法，同时爷爷、奶奶辈等“同质” 人物的个人素养就成为一个“软肋＂，所回忆的内容严谨性和客观性当须存疑。所以，口述史料往往因为时间、记忆、当事人立场和素养等因素的影响而难以单独证实出必然的结论，在不解决这些影响因素的清况下，即使运用再多的口述史料也只是在追求真相的道路上不断进行“量的累积＂，而不是“质的飞跃”。

二、中学历史教学运用口述史料的定位认识

学术界关于口述史的概念，比较被认可的说法是英国学者路易斯·斯塔尔提出的，即“口述历史是通过有准备、以录音机为工具的采访，记述人们口述所得的具有保存价值和迄今尚未得到的原始史料。美国知名口述史学者唐纳德 ·里奇对口述史的定义是：＂口述史是以录音访谈的方式搜集 口传记忆以及具有历史意义的个人观点。在此笔者无意对口述史定义做学术性的讨论，就中学历史课堂实际而言，教师更多关注的是口述史料的具体运用。然而恰如本文前述，在课堂中使用口述史材料是“价值与危险”并存的，因此确有必要对口述史料在教学层面的运用做出探讨。

第一，就材料的性质而言，口述史料既有原始性又有主观性。由于口述史一般情况下是就历史的亲历者而做的记录，亲历者的现身说法能够极大程度地还原历史的原貌，甚至帮助学生置身历史之中，为中学历史教学提供了原始史料。但是，由于受到亲历者自身年龄、立场、素养和记忆的准确性等许多因素的限制，口述史不可避免地带有很大程度的主观性，且这种主观性只能尽量降低而不可能彻底消除。鉴于口述史的如上特点，看重口述史原始性的教师往往非常倚重口述史材料；而在乎其主 观性的教师则往往避之不及。第二，就材料的运用而言，口述史料既要重用但又不能独用。这一认识是由口述史料原始性和主观性兼具的特点而决定的。所谓“既要重用“是 就口述史料的原始性而言，且其口语式的表述很容易营造历史氛围让学生身临其境，提升课堂实效，所以不可不用。所谓“不可独用”是指口述史料中因含有不可消 的主观性，无法单独据此论定结论，故须参以照片、档案等客观性较强的史料加以印证，这样不仅可以弥补口述史料的“先天不足”以提高其在证史上的效度，也能更好地引导学生逐步形成“孤证不立，多重印证”的历史思维。

一般情况下，历史教师在教学过程中是心存 “多重印证”的理念的，但是在落实的时候往往把 “多重“本意为多种性质不同的史料误解为不同亲历者、不同角度，或者不同时段等的口述史料，导致 案例2中的缺憾。

以“九一八事变”为例，我们目前至少可以看到 三种不同来源的口述史料：张学良的回忆、蒋介石的日记、日本军方的回忆。甚至单就张学良本人而言，在不同的时期也对“九一八事变”有着不同的回忆。三方的立场、素养、记忆的准确性，以及对“九一八事变”的参与程度和扮演的角色等诸多因素的不同，会导致三方在回忆此事变时的内容出现较大出入。因此需要其他客观性较强的史 料佐证，才可能对其做出相对理性和客观的认识。关于张学良本人的口述，须分析不同的时间、地点 和政局环境等因素，才能厘清其不同时期对同一事件出现不同表述的原因。

如此，关于口述史料在中学历史课堂中究竟该扮演什么样的“角色”？笔者的态度是：可用，须慎用。当教学实际需要使用口述史料时，大胆使用而非漠视，充分发挥其原始性；同时兼顾其主观性，使用其他客观性较强的史料与其互证，达到求真的最佳效果。

三、中学历史教学运用口述史料的实践 探索

基于上述关于运用口述史料的分析和认识，结合笔者日常教研教学实践思考，试举案例 3和案例4 ,以呈现笔者关于如何兼顾口述史料的原始性和主观性、口述史料和其他史料如何互证的相关思考。

【案例3】(高中二年级）张学良关于西安事变的认识

材料一

（张学良说）西安事变，为了制止内战，为了抗日，我没有错。我不该扣留委员长，判刑 十年，无话可说。——(1947年）吴福章《西安事变亲历记》

材料二

良立志救国，反而误国，想救民，反而害民，自身千方百计图谋抗日，而自己之血反而未洒至中日战场上一点一滴；„„致良酿成巨祸，百身莫赎，中国今日之浩劫，不悉祸延何日。„„良 之不坚之处，正如夫子所云，在当时忧患、忿恨、好 乐、恐惧。在秉性上，好勇而不知义，自用自专；又未能趋就老成，才会酿成西安之变。否则，共产党何得施其伎俩乎 ？——(1956 年）张学良 《西安事变忏悔录摘要》

材料三

回忆近一个世纪的人生历程，我对1936 年发动的事变无悔，如果再走一遍人生路，还会做西安事变之事。——(1995年）张学良九十五岁生日发言

(1)据上述材料，张学良对发动西安事变的认识出现哪些变化 ？(2)张学良关于西安事变的认识为什么会有变化？(3)你如何认识张学良关于西安事变认识的变化？

本案例选择西安事变的主要亲历者张学良在 不同时期的发言或者回忆作为口述史料，探究运用口述史料的方法。问题一旨在让学生从材料中提取相关的历史信息，学生会惊讶地发现张学良对于西安事变在不同时段的认识是不同的，甚至是相悖的。但是三则材料都是该历史事件的亲历者，其回忆具有原始材料的属性。那么，到底哪个是张学良真正的认识？教师顺势提出问题二，引导学生分析三则材料出现的背景、时间等因素，牵出影响口述史料的主、客观因素，启发学生认识到具有“原始” 性质的口述史料同样具有 “局限性”。之后通过问题三以总结升华该案例的设计意图，落实”既重用，又慎用“口述史料的基本方法：第一，须分析口述信息采集的时间、地点、环境，口述者的精神状态、年龄，访谈者是否刻意引导暗示，等等。第二，须分析口述史料的内在信息和逻辑的辨据，即准确把握、梳理口述者指陈事件的社会背景、时代特征。例如材料二的内容，据研究是张学良在蒋介石的要求下表达的，结合此时台湾“整顿”的政治风气，就不难理解张推之原因。

【案例4】（高中二年级）改革开放

材料一

改革开放最初十年上海郊区某村采访记录 村子里的生产队开始变得冷清，不用隔三岔五地召开批斗会或者动员会，连村里的大喇叭也因为长时间不用坏掉了。大家每天都忙着经营自家的生活，在上海（市区）和村子之间奔波。日子也确实一天天在变好。——本村当年村支书顾某，时年72岁

那时候，年轻人如果考不上大学，就在家做点小生意。我在家待不住，就在深圳、广州与上海之间跑，贩卖牛仔裤，很好卖。卖着卖着就想为什么不能自己做呢？成本又不高。——现上海郊区某服装公司负责人陆某，时年55 岁

我现在想着很后悔，胆子大的人当时都辞职下海了，做外贸，跑运输，都发财了。我想着国营企业 铁饭碗，后来还下岗，太后悔了，当时胆子太小。——现上海郊区某公司工人，时年58岁

材料二

中国自改革开放后 GDP 增长情况图（1978—1988）改革开放以来中国历年 GDP及增长率：

材料三世纪 80 年代上海街市

根据材料回答：

(1)以上海为例，20 世纪80年代的中国社会出现了哪些变化？(2)发生这些变化的原因有哪些？(3)你是如何得出如上结论的？

设计本案例的思考维度有二：其一，树立认识口述史料证史效度的意识。本案例所示材料中 选 择的对象包括村支书、小企业主、下岗工人，来自于改革开放大潮中的不同阶层；其年龄当下在55——75岁之间，记忆力相对较好；他们在改革开放中命运各异，对改革的感知也有所不同；他们都受过一定教育，有一定的文化素养。这些条件同时具备，显现出本案例中的口述史料较高的证史效度。其二，示范口述史料和文献、图片等史料多重印证的方法。材料一来自社会成员的直观感受，但只是一些具有代表性的个案，带有一定程度的主观性；材料二、三则从国家层面和上海市域层面等宏观和中观角度切入，以真实数据和照片中的社会风貌展示改革开放后中国社会的巨大变化。如此选择这些材料，实为体现材料之间具体与普遍、微观与宏观、感性与理性的多重印证，以避免孤证证史的误区，也避免了案例2中浮于表层的”相互印证 ”，可更好地引导学生养成“集证辨据”的史学意识。

本文仅就如何正确认识和运用口述史料阐述 了笔者的思考。在反省当下中学历史课堂认识和运用口述史料误区的基础上，遵循从“问题来源——史学思想——史学方法”这一思考路径，做出了相关的分析。当然，口述史料在中学历史课堂的作用绝 不限于文中所示，关于如何收集、整理口述史料等，本文皆尚未涉及。唯有运用科学的方法收集、整理口述史料，严格地论证口述史料，才能得出严密的历史结论。为此，有志于以口述史提升中学历史教学品质的同道不妨一试。