核心素养的教学意义及其培育

第一篇：核心素养的教学意义及其培育

核心素养的教学意义及其培育 余文森

福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任。兼任教育部基础教育课程改革专家组核心成员、国家基础教育课程教材专家工作委员会委员。

核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

一、核心素养的教学意义

北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。

任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！

核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二、学校教育要重点培养学生三大核心素养

我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。

思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。

品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。

学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

（一）价值引领（正确价值观的培养）

价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引领，必须做好以下三点。

第一，要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：（1）人类基本价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。（2）中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。（3）现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。

第二，要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。教育教学中如果缺乏理性的观照，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷入“非价值”或“反价值”的误区。所以，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。价值引领从“正面”的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。

第三，要结合学科教学有机地进行价值引领。学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：“一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。”

小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。如果我们在数学教学中只讲1 小时等于60 分钟，1分钟等于60 秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉：1 分钟有多长，60 秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活内容。如此，这个数学知识就成了他生活中的管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。

（二）思维启迪（科学思维方式的培养）

从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。美国教育学家克罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是„„去发现新的思维方法。”

生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展的内在机制。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。

学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。“勿固”就是不能拘泥固执。“勿我”就是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。

从教学的角度讲，第一，要积极倡导原生态的教学（学习）。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给 学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。“例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。”

第二，要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。

第三，要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性质不同，提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。前者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。

（三）品格塑造（优秀、良好品格的培养）

有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大。我认为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患甚至危险。

有专家指出，衡量一个人是否是“受过教育的人”的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。

从广义的角度讲，品格可分为：行为习惯、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分。品格突出一个“品”字，一定要把学生培养成有品质、有品位的人，这才是“受过教育的人”的形象。“谢谢你、对不起、请原谅”应该成为每个学生常说的话语；“诚信、宽容、感恩”应该成为每个学生常怀的意识。

多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性，但决不能忽略对孩子的公德教育，必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。值得强调的是，品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性，在引导学生认识周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的展现，教师在教学过程中自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。学生有向师性，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。

总之，素养导向的教学要求教师：首先要具有积极的生命情态，是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人，对社会肩担道义，对工作爱岗敬业，对生活乐观向上，对困难愈挫愈勇，对他人团结合作，对自我勤奋进取。其次要具有强烈的育人情怀。教书育人是教师的天职，教书是途径、是手段，育人是目的、是根本。

本文来源余文森专著《从有效教学走向卓越教学》，经作者授权刊发于《今日教育》

第二篇：【德育教育】核心素养的教学意义及其培育

【德育教育】核心素养的教学意义及其培育

【德育教育】核心素养的教学意义及其培育

【作者简介】

余文森，福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任。兼任教育部基础教育课程改革专家组核心成员、国家基础教育课程教材专家工作委员会委员。

核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

一，核心素养的教学意义

北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。

任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！

核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二，学校教育要重点培养学生三大核心素养

我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。

思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。

品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。

学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

（一）价值引领（正确价值观的培养）

价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引领，必须做好以下三点。

第一，要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：

1.人类基本价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。

2.中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。

3.现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。

第二，要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。教育教学中如果缺乏理性的观照，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷入“非价值”或“反价值”的误区。所以，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。价值引领从“正面”的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。

第三，要结合学科教学有机地进行价值引领。学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：“一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。”

小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。如果我们在数学教学中只讲 1小时等于60分钟，1分钟等于60秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉： 1分钟有多长，60秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活内容。如此，这个数学知识就成了他生活中的管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。

（二）思维启迪（科学思维方式的培养）

从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。美国教育学家克罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。”

生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展的内在机制。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。

学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。“勿固”就是不能拘泥固执。“勿我”就是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。

从教学的角度讲，第一，要积极倡导原生态的教学（学习）。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。“例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。”第二，要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。第三，要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性质不同，提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。前者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。

（三）品格塑造（优秀、良好品格的培养）

有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大。我认为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患甚至危险。

有专家指出，衡量一个人是否是“受过教育的人”的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。

从广义的角度讲，品格可分为：行为习惯、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分。品格突出一个“品”字，一定要把学生培养成有品质、有品位的人，这才是“受过教育的人”的形象。“谢谢你、对不起、请原谅”应该成为每个学生常说的话语；“诚信、宽容、感恩”应该成为每个学生常怀的意识。

多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性，但决不能忽略对孩子的公德教育，必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。值得强调的是，品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性，在引导学生认识周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的展现，教师在教学过程中自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。学生有向师性，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。

总之，素养导向的教学要求教师：首先要具有积极的生命情态，是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人，对社会肩担道义，对工作爱岗敬业，对生活乐观向上，对困难愈挫愈勇，对他人团结合作，对自我勤奋进取。其次要具有强烈的育人情怀。教书育人是教师的天职，教书是途径、是手段，育人是目的、是根本。

第三篇：核心素养的教学意义及其培育读后感

《核心素养的教学意义及其培育》读后感

放假前学校布置教师假期要自学余文森《核心素养的教学意义及其培育》一文，我带着好奇的心情在网洛上进行了这篇文章的搜索，搜到之后我迫不及待的读了起来，一读这篇文字，我就深深的喜欢了这篇文章，读后更是受益匪浅。

通过反复的阅读我知道了：核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

一、核心素养的教学意义

北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。

任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二、学校教育要重点培养学生三大核心素养

我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。

思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。

品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。

学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

在新一轮基础教育课程改革中，教育综合改革的根本问题是，培养什么样的人，怎么培养人。教育应当帮助学生为明天做好准备，以便在日益复杂的世界中正确前行。迎接课堂转型的挑战，我们难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业，国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。

以我执教的《品德与社会》三年级下册第二单元“我们共欢乐”中的第一个主题活动《不一样的你我他》为例，围绕课程目标，我在教学设计中力求充分体现品德课的活动性、综合性和社会性。开课引入游戏激趣，一共由四个板块组成整个完整的教学环节。活动一：我的选择；活动二：我的个性名片；活动三：我眼中的他；活动四：艺体节上展风采 共同推荐齐商量。这四个环节由浅入深，环环相扣，先以“猜猜他是谁”的游戏环节从人物的显著特征谈起，让孩子认识到每个人的外形都各不相同；又以“选择不同的门”的形式让孩子们展开想象的翅膀，感受到每个人内心的想法也各不相同。通过“我的个性名片”的展示、交流和分享，孩子们能够进一步认识到每个

人各方面都是不一样的，都是独一无二的，大家有不同的性格、爱好、特长等等，让他们学会肯定自我，悦纳自我；在此基础上，我又引导孩子们去发现同学身上的闪光点，从而感受到由于人与人有这么多的不同，才组成了我们这个丰富多彩的班集体，每个人都或多或少地在为集体争光、做贡献。最后结合学校进行的少年宫拓展课程进行 “推荐艺体节同学名单”的活动，在这个过程中让孩子体会到人与人之间要互相理解，互相尊重，并为班集体而感到骄傲与自豪！

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出:“丰富多彩的教育活动和社会实践活动是中小学德育的重要载体。小学以生动活泼的课内外教育教学活动为主。”把有关教学内容实践化，是一种有效的教育教学方式。在实践中，有利于学生感受、理解知识的产生和发展过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，增强学生的情感体验，提高学生的自我教育和行为实践能力。让我们通过形式多样的活动培养学生思想品德学科素养，从实际层面和操作层面进行规划。努力为每一个孩子全面发展、终身发展奠基。

我思故我在，我行故我在。在教改之路上，我们携手同行，同创美好教育盛世！

第四篇：依托学科教学培育核心素养

依托学科教学培育核心素养 陈永平

朝前走 孙万帅 绘

《中国学生发展核心素养》（以下简称“核心素养”）正式颁布后，一线教师最为关心的是：如何在国家厘定的核心素养框架内定位好我们的学科教育，更好地发挥出学科课程的育人价值？核心素养体系将会对具体学科的课程与教学产生何种影响？我的体会是，随着核心素养的颁布，学科教育的发展方向将真正从知识本位转向育人本位；同时，学科教育的实施重心也将真正从课堂效率转向课程效益。所以建议大家依托学科教学培育学科核心素养。

理念澄清：将核心素养细化到学科素养

教育部提出的学生发展核心素养，是超越学科分野的一个框架。它本身是对十八大精神中“立德树人”要求的落实、落细、落小，而各学科的学科素养又是对核心素养的落实、落细、落小。基于学科素养，又可以制定出可操作、具体化的学科的学业质量标准，我们一线教师可以根据学科素养和学业质量标准开展自己的学科教学。据透露，教育部已经启动了高中课程方案和高中课标的修订工作，在修订过程当中将会特别增加学科素养和基于核心素养制定出来的学业质量标准。

作为一线教师，笔者深刻地感受到：过去多少年来，虽然我们都意识到学科教学对学生成长的重要性，但是学科育人的实然效果与应然目标还是存在着差距。正如教育部有关部门领导讲的那样，我们的学生除了能够比较娴熟地解决学科的问题，去做题以外，在做人、做事方面并没有完全体现科学精神。

正因为如此，这次对核心素养的贯彻和践行，必须要让一线学科教师对本学科独特的育人价值、育人功能有很好的思考。这个思考是理念澄清的过程，也是把核心素养细化到学科素养的过程。笔者主持的上海化学名师基地，就组织学员在学习核心素养、高中化学课程标准的基础上，专门针对“化学学科的本质论、化学学科的教育价值论、化学学科的教学方法论”进行思考，引导大家思考化学学科素养，进而激发他们产生自觉的学科育德意识，提升学科育人能力。

内容澄清：学科素养融入到课程开发

学科素养和学科课程开发不可分割，学科的课程结构决定了学生的学科素养结构。从宏观上，教育部已经在组织专家力量修订课程标准和课程方案，其中必然会渗透学科素养。美国学者古德莱德将“课程”划分为五种不同的形态：“理想的课程”“正式的课程”“领悟或理解的课程”“运作的课程”和“经验的课程”。可以说，基于核心素养和学科素养的“理想的”与“正式的”课程，教育行政部门会在课程计划、课程标准和教材中颁布，但核心素养和学科素养是否能落实、落细、落小，则真正取决一线学科教师的领悟与理解、实施与操作，还有课堂上学生真正的经历与体验。这就需要一线学科教师对学科课程进行再开发，在内容的组织、资源的投放、经历的设计、评价的落实中融入学科素养的要求。在上海市名师基地的工作中，我们组织学员对“化学国家课程的校本化实施、化学学科拓展课程、化学探究性课程”等进行基于学科素养的再开发、再设计，提出中学生完整化学课程经历的设计方案，并要求学员在此过程中不仅要充分发挥本学科独特的育人功能，还要基于核心素养的落实，高度重视跨学科之间的综合育人功能。

角色澄清：课程开发关系到教师角色

教育改革需要教师的改变，落实核心素养也需要教师的专业化。我认为，随着教育综合改革的全面深化，一线学科教师将会被赋予更多的课程权力。而课程权力空间的扩大，会使教师与课程资源之间建构起更为系统的联系，并且形成一种全新的价值导向——“课程创生取向”。在这种取向下，教师的角色将发生重要转变。

我们将以国家颁布的课程大纲、方案、教材等为基础，依据实际的学科教学需要对课程进行主动的创生式的构建。这种学科课程创生，需要一线学科教师在深刻理解和把握核心素养的理念、目标、任务的基础上，充分调动自身的专业智慧与能力，并将其融入到学科课程的内容设计、课程情境的创生以及教学方法的选择之中。为此，笔者也组织了名师成员，针对基于化学学科素养的课程开发所需要的“化学教师的观念转变、能力转变、行为转变”等进行了充分讨论与反思，让学员明晰哪些观念、能力和行为是合适、科学的。可以说，基于学科素养的课程与教学，需要一线教师“自觉觉人”，即在转变观念、澄清角色的基础上，让人性关怀和道德示范成为学科课程建设和教学实践的“新常态”。

行为澄清：教师角色落实到教学行为

转变角色需要重塑行为。在基于学科素养的教改实践中，一线学科教师需要更多清晰的指向学科素养的教学行为。中国教育学会副会长尹后庆对这一问题有过非常精准的描述：教学内容中的学科知识都是学生精神与德性发展、升华的智力基础；教学的组织形式对学生形成合作与互助的品质起到潜移默化的作用；教学过程所营造的自由民主平等的氛围，对学生形成创新精神和对真理追求的品性起到重要作用；教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，以及教师在学校生活中体现的人生准则和处世规范，可以成为学生的示范和榜样。笔者以为，在基于学科素养的教师教学行为澄清中，所有学科都适用以上四条准则。

在此基础上，笔者组织了名师基地成员，针对课前、课堂、课后应有哪些清晰的行动策略等进行了行动研究，让学员明晰哪些策略有利于化学学科素养的达成。我们在研究中提炼出化学学科“高结构设计、低结构实施”的课堂教学策略体系，强调无论是学科思维训练，还是学科基础知识的有效积累，都需要教师在教学目标、内容的设计中加以“高结构”的考虑和谋篇布局，否则无序和混乱会使基础性、主干性学科知识的有效积累无法完成。同时，强调教师要通过一种“开放、互动、动态、多元”的“低结构”课堂实施，有效激发学生的成长自信与自觉，呵护学生的生成与创造，涵养学生的智慧与人格，从而达成对核心素养的培育。

（作者系上海市复兴高级中学校长）

第五篇：在课堂培育核心素养

在课堂培育核心素养

■主 持 人：韩世文 《中国教师报·区域教育周刊》主编

■对话嘉宾：成一涵 江苏省南通市第一初中初一学生

刘

畅 江苏省南通市第一初中初二学生

杜金山 中国教师报特聘课改专家

洪劬颉 江苏省南京市教科所科研员

冯荣雄 广东省佛山市顺德北部片区教育局常务副局长

符永平江苏省南通市教科院副院长

学生眼中的课堂

韩世文：这场沙龙与以往不同，我们邀请了两位刚才上课的学生参与分享。关于课堂，学生永远最有发言权。所以，我们把第一个问题抛给场上的学生：来自全国各地的优秀教师走进南通市第一初中的课堂，你们觉得他们到底来看什么？

成一涵：老师们来看南通学生学习的风采，见证南通教师和各地优秀教师的教学方法和教学经验。

韩世文：那你们在其他学校教师的引领下学习，感受如何？

成一涵：带我们上课的是来自山东杜郞口中学的数学教师刘桂喜，她的教学方法非常独特，课堂提问也很有意思，总是采取引导方式，将问题放到屏幕上，一目了然；有困惑时，我们相互解答„„这节课非常精彩，也很有意义。

韩世文：这与平时的课堂学习有何不同？

成一涵：以前上课，教师等学生举手了，要点名才能回答；而现在，可以随时答，学得轻松、自主。与其说是教师上课上得有意思，不如说是我们学生上课上得更精彩。我觉得，平常上课很快乐，今天更快乐。

刘畅：我们的课是符永平老师上的，学习“章前图”，所有问题都是学生自己提出或者创作出来的，这让我们体会到当教师的快乐，自己学习并能为同学出题，能深入了解知识、系统思考问题。

师生改变了什么

韩世文：在上课和转课的过程中，各位嘉宾看到了什么？

洪劬颉：通过这次活动和上课的体验，我看到，课堂上学生争先恐后表达想法和观点，并希望在争论中说服别人。这种积极和勇敢让我感动。这背后，自然也体现着南通整体课改的成效。

其次，我看到了孩子对深度学习的渴望。在课堂表象的背后，是学生有想法、有深入的思考。我平时备课设置问题，往往看起来缺乏价值导向，但孩子们在课堂学习中却慢慢生成了价值，并呈现出价值碰撞与交锋。

杜金山：这次课博会，我把主要精力放在了转课上，我看到了教师们身上的变化。这些展示课教师，都是优中选优的，他们处在新环境中，呈现出的课改新理念、新方法是令人欣喜的。我也转到了承办学校其他常态课的班级，这些课堂呈现出常态的、真实的状态，虽然不如展示课显得精彩，但也有小组合作，孩子们跃跃欲试，表达和坚守自己观点的瞬间，真实而动人。教育界有一个说法“全国教育看江苏，江苏教育看南通”。有传统优势的地方往往是改变难度最大的地方，但在这里，看到的变化令我开心。

冯荣雄：看到的改变令我震撼。课改带给学生很大的改变，学生非常阳光，非常自信，有朝气，有一种主动学习的积极状态。课改带来的不仅是改课，不仅是改变教学关系、学习方式，更是生命的成长状态。新课堂培养了学生质疑、批判、沟通、处理问题的能力。作为区域教育管理者，这更坚定了我对课改的信心，也看到了整个教育发展的方向。我们要坚定、坚持、坚守课改。

符永平：作为东道主和展示课教师，我更希望发现问题。我们在课改的初始阶段，要奔向好的目标，不能勤勤恳恳走弯路，轻轻松松犯错误。那么，课改中，学生的问题从哪来？要自主发现问题。学生不会解决问题不行，解决的问题全是教师提出来的也不行。好课是引领教师成长、改变学生学习方式的一种价值呈现。所以，课堂的问题必须模块化，不能碎片化。课堂上，学生能发现的问题要尽可能地让学生去发现、去解决，落实核心素养的要求，这是课改走向深度的一个方向、一个切口。

好课堂让学生自在成长

韩世文：我们的沙龙从发现开始，在问题中生成。面对当下的课堂，面对生命的健康成长，作为学生代表，你们如何看待今天的课改，又有什么样的期待？

成一涵：我想，最基础的是不搞题海战术，不做碎片化知识练习。要在玩中学、学中玩。这也是此次展示课给我们的启发。刘桂喜老师改变了循规蹈矩的上课方式，主要是让学生自己发现并解决问题，继而发现数学规律，这就让我们学生做回真正的自己，学得也很开心。对于学生而言，要积极地参与课堂，把自己的观点和问题全部呈现出来，教师才能更好地提供帮助；学生要在互相帮扶和启发下，在课堂有新探索，并积极展示出来。

韩世文：也就是说，你希望课堂上教师要更大程度地放手，激发学习者真正的学习动力，同时在课堂实现团队合作学习？

成一涵：没错！

刘畅：今天的课堂体验，让我们觉得独立学习、自主学习是很好的方式。不仅在学习中更快乐，还能为今后更好地学习奠定能力基础。另外，课堂上除了基本知识的学习，还能在团队中讨论、交流和分享，体会到与平常课堂学习不一样的快乐。平常的快乐，是对知识的理解，对问题的解答，在知识中享受的快乐；而今天，在自主学习的氛围中体会到更多快乐。

韩世文：也就是说，当你们从日常知识学习的课堂，进入有能力提升、规律生成、生命互动的课堂，会体验到更多成长的快乐，感受到学习的意义。

刘畅：是的。好课堂一定是我们学生的课堂。

成一涵：好课堂可以让我们和教师一起成长。

在课堂发现真正的儿童

韩世文：这或许就是学生眼中的深度课改，也是课堂育人的价值体现。那么，面对核心素养的新要求，作为教育人，我们又如何让课改走向深入，如何在课堂发现真正的儿童？

洪劬颉：最基础的是做一个让学生喜欢的教师。每一节课上，孩子能讲的话让他们去讲，孩子能做的事让他们去做。教师要学会引导，并帮助他们一起制定规则。

冯荣雄：课改走向深入，首先是学习走向自主。如何让学生自主学习？我觉得教师要多放手，让学生去思考、质疑、交流。我听洪劬颉老师的课，他就善于等待学生，不管学生回答问题多么不完整，甚至有缺陷„„要放手让学生相互质疑，培养分析问题和解决问题的能力，慢慢形成必备的素养，生命才能成长。教师不能过于着急，要有静待花开的心态，还要善于关注每一个个体，让他们自由发挥，自主成长。

符永平：如果谈今天的课堂有没有人性，似乎话题太大。如果具体到操作层面，我在课堂尝试教学内容让学生自己编制，课堂习题让学生自己创作并解答。我想，为了精彩，课堂上找几个学生和教师一起“作秀”并不难，但要让每一个学生都真正优秀起来是很难的。几年来，南通课改有“12字方针”：“限时讲授、合作学习、踊跃展示”。这“12字方针”是课堂教学的底线要求，我们在各学校都能看到。

所以，对于不同发展层次的学生，要学会等待。让学生自己去发现，让不同学力水平的学生都去发现，课堂才会有人性，才能给学生带来真正的快乐和永远的幸福。

杜金山：要发现儿童，必须发现人，必须发现生命。如果教育不从发现生命开始，那我们对好教育的期待就会变成一种奢望。我常常在想，学校的产品和工厂的产品有什么区别呢？我认为，学校的产品——学生是有生命的，而工厂的产品是无生命的。然而，学校里“无生命”式的教育这些年一直大量存在。

以前培养学生是“双基”目标，后来有了“三维目标”，现在上升到核心素养层面，这是巨大的进步，也是教育目标真正关照人的体现。

其实，生命的成长只要给条件就能自然生长。如同小幼苗一样，不管农民在家里还是在田里，也不管是刮风还是下雨，幼苗都在生长。因此，我们的教育不能遏制儿童的生长，课堂上更是如此。符永平老师的课，给学生创造了一种生长的情境，体现的是对生命的尊重，对多样性选择的尊重，对生命成长缓慢的尊重。我们也需要像给农民土地一样，给教师“土地”，让他们带着生命在“土地”上自由生长。

韩世文：的确，发现儿童本身就是一个大命题。短暂的碰撞无法真正解读清楚。但是基于现场的课例，我们希望能带给大家一些思考、一些启示。每一次新的发现，都将有助于课改人走得更远。最后请大家用一句话阐述，怎么让课堂的生命更好地走向自由？

成一涵：培养学生自主学习的能力，因为能力其实比学历还重要！

刘畅：让课堂从知识走向思维，给学生更多思维的空间。

洪劬颉：让学生动起来，让课堂活起来，让校园乐起来！

杜金山：学会把握分寸，等待孩子成长。

符永平：放手，等待。课改，快不得，停不得，不改不道德！

冯荣雄：走近学生，走进学生，发现他们的心灵。