窦桂梅、支玉恒名师观摩课培训感悟

第一篇：窦桂梅、支玉恒名师观摩课培训感悟

刚刚正式踏上教师岗位的我，当听到教导主任说要让我代表学校去参加在潍坊举行的“全国小学语文著名特级教师创新力教学观摩课”的时候，我激动的说不出话来，这对于新教师的我们来说是多么难得的机会，真的是兴奋激动的同时，又有些惶恐不安，唯恐自己不能胜任，辜负了领导的信任，也浪费了这个宝贵的名额。自己不懂听课学习的套路，就照自己想的笨办法，把所有要讲课老师的资料、他们授课的特点、他们的教育理论观点一一查阅记录，就这样带着欣喜、期待，我们随着教研室的倪主任出发了。

短短两天的学习，真的是获益匪浅，下面我就谈谈我在活动中的一些感受。一．课堂内容

1.窦桂梅团队

活动第一天，是窦桂梅和她的团队教师进行的课堂教学展示，共分三节课，分别是王峰老师的《皇帝的新装》、王玲湘老师的《花脸》和窦桂梅老师的绘本阅读教学《我的爸爸叫焦尼》，都给我留下了深刻的印象，他们对教材的准确把握，教学方法的灵活使用，教学环节的巧妙设计，教学语言的丰富生动，无不为我们展示了一个语文教师，一个优秀的语文教师的基本功。

最令我触动的是窦老师，在我准备招聘考试试讲的时候，曾多次看过她的教学视频，新晋教师培训时教研室更是为我们准备了她的一篇观摩课《宋定伯捉鬼》，还记得当时会场响起的掌声，我们无不被她大气从容的魅力课堂所折服，没想到那么快我就能亲眼见到我心目中的偶像了，她的课我一直在使劲的记，但眼睛又舍不得离开她的课堂，感觉她说的每句话都是那么的不容错过，就像玲珑剔透的珍珠串成的一条项链，缺少了哪一颗都是一种遗憾。也让我深深的感叹，原来语文课还可以这样上，可以上的这么美，这么有诗意。

特别是窦桂梅老师在课堂中的精彩朗读展示，使我深深的明白朗读应该是一个语文教师的基本素养之一，教师的精彩朗读会使自己的课堂蓬荜生辉，也能激发学生的学习探究的兴趣，使他们去不断的深入文本，深入人物内心的感情世界。因此，作为语文教师千万别忽略了我们在课堂中的每次精彩的范读。窦老师不仅自己读，在课堂上她更是引领学生去读，窦老师的课堂几乎没有讲析，只有字字有声，声声有情，这就是朗读的魅力！这就是语文课独特的魅力！在她的感染下，孩子们的朗读潜能也被充分调动起来，表现也越来越出色。比如文中出现最多的一句话：“这是我爸爸，他叫焦尼！” “这是我儿子，最好的儿子，他叫狄姆” 窦老师反复引导，反复让孩子们朗读这些句子，比较各种各样的语气语调，直到找到最切合当时情景的读法为止，并感受语言表达的“简单”，和其传达出的丰富的“感动”。我想这应该就是我们让孩子读的目的，不是去看那些字，而是蕴含在字里行间的真意。

另外窦老师的课也体现了清华附小学科间整合的思想，在教学中，让孩子们去观察这本书绘图的色彩，封面封底的红色，书中画面的灰暗，从中去感受作者要表达的思想、情感。甚至于让孩子观察故事中人物服装的颜色，爸爸的橙色围巾，妈妈的橙色衣服、绿色围巾，儿子的橙绿相间格子围巾，告诉我们什么，这些细节，没有对文学内涵的独特解读能力，没有综合的艺术审美能力，是不可能做到的，由此我得出感悟，一个真正优秀的语文老师，不仅仅有着扎实的语文基本功，还应该是一个具有审美情怀的、心中充满真善美、充满激情的性情中人。

曾经听过窦老师的报告中说，有人说她是个优秀的演员，会演戏，她自己也很认同，是啊，我们何妨把自己当成一个演员，课本就是我们的剧本，怎样把它本色的演出来，让我们的观众沉浸其中，和我们一起领悟其中的喜怒哀乐，这何尝不是一种本事？一堂精彩的课很快结束了，但窦老师的教学技艺却一次又一次地震撼着我的心灵，引领着我的思想。她教会我的，是要用丰富的理论知识深刻地解读文本；是要善于捕捉课堂的点滴契机点燃学生的激情。在以后的教学过程中，我必须一点一滴的学起，一点一滴的改正自己、提高自己，努力使自己的课堂上的更加生动，更加高效.2.支玉恒老师

如果说窦老师的课如瀑布般飞流直下、激情飞扬，那么支老师的课就如涓涓细流叮咚作响、润物无声。他的课是质朴的，纯粹的，平实的。他所教授的《晏子使楚》，我也曾讲过这节课，在听课的过程中，我一直在想自己的课跟老师的差距在哪，在一些重点问题的解读上，我是否自己理解的就有偏差，从而导致教学效果不佳。整堂课支老未借助任何的教学媒体辅助，但却一气呵成，学生的表现也很积极。本节课将语文的人文性与工具性都展现的淋漓尽致，在对三次侮辱与反侮辱的过程描写中，充分挖掘了文本内容，用形式逻辑的三段式概括，既使学生领悟到了楚王的蛮横无理和晏子的巧妙回击，又锻炼了学生的逻辑思维能力。在字词教学上，支老也是用了大量的时间，比如“宴”跟“晏”的区别，让学生自己想办法分清这两个字，最后总结提炼：宝盖头是代表一间房子，下面的“日”“安”代表天气晚了，太阳要歇息了，而“宴会”就是天气晚些在房子里面举行的活动。类似的例子有很多，无一不反映了支老质朴平实的教学风格，摒弃那些花里胡哨的表面文章，直击本质。

支老给我的启示就是不一定非要借助教学媒体才能讲好一节课，也不要非得把每节课都教成公开课，能把每节家常课上好，才是我们教师应该追求的目标。二．专业报告

这次活动安排了清华附小的专题报告，听完感慨颇多，只能说是人家的太好了，我们借不来。清华附小有着全国最好的师资、全国最优质的教学资源、全国最高水平的家长......我们一个普通的农村小学，跟他们差的岂止是一点。但其中的一些观念，我倒是很赞同，也希望自己能够在今后的教学中身体力行。

1.课程建设“三个一”

根据当下学生学习质量的“少、慢、差、费”的现状，结合汉民族语言传统规律和特点，提出“一手好汉字、一副好口才、一篇好文章”的质量目标，将语文素养的提高给予量化，我觉得这是适用于所有地区小学语文教学的。2.教材的整合归类

这是窦老师“主题教学”的一个体现。将教材进行整合归类，使课堂的结构形成“网状”，组成“主题讲读”“主题阅读”“主题作文”“主题识字”“主题诵读”五大板块，我们没有能力将几大教材版本进行整合，但完全可以在一本书中实现，不一定非要因循守旧的按照教材编排顺序进行，例如我在上三年级上册《金色的草地》一课时，讲到“蒲公英的花朵白天张开，晚上合拢时”，马上有学生说：“老师，我还知道睡莲也是。”我问他们怎么知道的，他们说早就看了《花钟》这篇课文，接着学生们就在那七嘴八舌的讨论，还有什么花在什么时间开，它们开放的时间不同等。我就因势利导，说：“那好，给你们一个晨读的时间，如果你们能把这一课的第一自然段背诵过，那我们就先学13课。”结果，第二天早上所有的同学都说他们昨晚就已经背过了，要求老师快讲这一课，结果就是授课时同学们的积极性很高。这次经历也使我认识到激发起孩子的学习兴趣是多么的重要。

3.“1+X”教学模式

“1”代表优化整合后的国家课程;“+”不是简单增加，而是在国家课程优化下的适当完善、补充;“X”不是另起炉灶，也不是无限增加，而是在国家课程的基础上

的有限延伸，即校本化。

现在大多数的学校已经有校本化课程了，我们所要做的或许就是怎样让它不流于形式，真正的让它发挥应有的作用。

在这次活动中和倪主任、各位同行老师的交流也让我很有收获，让我深知在语文教学的路上，我才刚刚启程，还要不断地去探索，去实践，去创新，寻找更为合理和有效的教学方法，做好孩子们语文学习的引路人，带他们去品读精彩的文字，去感悟丰富的情感，去获得更多的体验。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”谨以此自勉。

第二篇：小语名师 支玉恒课堂实录

小语名师 支玉恒课堂实录

（一）阅读教学“吃透教材”十谈（上）每一位教师都知道，要上好课，必须“吃透”教材。但是，怎样才算“吃透”教材，怎样才能“吃透”教材，却不是人人都很清楚的了。有人主张，教师每讲一课书，都应该把课文熟背成诵。这是否就是“吃透”了教材呢？笔者认为并非如此。背熟一篇文章并不难，难的是真正理解它——理解它的内容，理解它的结构，理解作者的写作意图，理解文章所含蕴的哲理和所表现的情感，理解作者认识事物的观点方法，理解作者遣词造句的妙处，等等。理解到这个程度是否就算把教材“吃透”了呢？笔者仍然认为：非也！因为教师备课绝不同于一般的阅读行为。教师钻研教材，不仅要实现自己对教材的深入理解，而更重要的是思考如何把自己对教材的理解，转变为学生的理解。这样，教师的“吃透”教材，就出现了以下四个必须注意的问题。一是，教师本人要对所教课文做到尽可能深入广泛的理解。这就是平常说的“一桶水”，或者说是“长流水”。二是，老师要根据教材特点和学生实际情况，考虑教材中的哪些东西应该作为“一杯水”，让学生理解掌握。就是说要确定“讲什么”。三是，教师还需要考虑通过什么途径，运用什么手段，把这“一杯水”交给学生。就是说，还要根据教材和学生两方面的情况，考虑教学方法。四是，教师在考虑传授知识的同时，还要考虑培养学生的学习能力，使他们学会学习方法，从而一举反三，能够用已知去开拓未知。这就是平常说的：“教是为了用不着教”。从以上四点中不难看出：教师“吃透”教材，应该“吃透”三个“两头”。即：教材与学生两头，教材与教法两头，教法与学法两头。以上所说，是对“吃透”教材的原则认识，可以分下面十点具体叙述。

一、理解性质 明确任务 这一点，从一般意义上讲，是指教师要把握语文学科的性质和任务。对此，《大纲》作了明确的表述，这里不再赘言。而从一个特殊的角度去思考，不妨用叶圣陶先生的一句话来认识语文学科的特殊性。叶老曾说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”把这段话引伸一下来理解，就是说：数理化等学科的教材，编入了该学科的原理、概念、法则等等，就是学生要学习的知识本身； 而语文教材，除了提供一些生字、新词、句式、辞格等之外，对于阅读和写作来说，只是一个训练的凭借，教材本身并不是语文学科的原理、概念和法则。因此语文教材中，没有哪一篇课文是非学不可的；同时，任何一篇文质兼优的作品，也都可以作为教材来学。基于这一认识，我们在语文教学中就不能把对课文内容的学习强调到不适当的程度。而应该努力做到的是：在理解课文内容的过程中“举一反三”，借“例子”提示规律，培养学生读写能力。例如，教常识性课文，不但要使学生了解课文所介绍的知识，更要借课文学习语言，开拓思维，而不能把记住课文所介绍的某些具体的事实性的知识作为主要任务。教政论性课文，当然要了解和学习作者的立场观点，但更要学习这类作品的特殊语言规律，而“不要从课文中抽出其政治道理而空讲之。”（叶圣陶语）学习记叙性、文艺性的文章，理解内容、体会情感、把握思想固然重要，但绝不能满足于对内容、情节的记诵。由此我们想到，有些课文后面附带的问题，是用来作为学习课文的提示或参考的。例如“为什么说鲁迅是一个‘为自己想的少，为别人想得多’的人？”（《我的伯父鲁迅先生》课后问题）有的老师让学生把经过订正的答案背会，以为这样就算把这课书学好了。其实，这正是“不适当地强调所读内容，而把语文本身的规律放在次要的地位。”（叶老语）——当然，有时候某些考试专门出这样的题，声称：不这样出课文原题，老师则不去好好教，学生也不去好好学课文了。论调不谓不奇！在这种试题的压力下，老师们只得把课文后面的问题，让学生一个一个地去背。苦哉！冤哉！综上所述，我们在备课时，就应该把眼光放远点。深钻本文，并非极终目的，更重要的是使学生在学好本文的基础上，“遵路识斯真”。（叶老语）因此，教师“吃透”教材，不仅要“吃透”本文，而且要“吃透”怎样“举”本文之“一”，使学生能“反”以后之“三”。这一点，可以说是教师“吃透”教材的一个指导思想吧。

二、认识整体 把握联系 所谓认识整体，就是不要忽视教材的内部联系，不能孤立静止地认识和处理，而要把全套、全册以至每一篇课文看作一个不同层次的有机联系的整体，最大地发挥教材的整体效能。自从语文教学整体改革的理论提出之后，已有相当多的先行者论述了整体认识和处理教材的观点。再则，多种语文教材的版本都强调培养学生自学能力，把不同要求的课文统筹安排，进行单元整体教学的思想亦已被广大教师所接受，所熟悉。因此，本文不拟就全套、全年、全册、全单元教材的整体认识和处理再行议论（笔者已有专文作此介绍）。但笔者在教研实践中发现，就一篇课文的教学而言，目前仍有不少教师不能处理好整体和部分的关系，不能从全篇的高度上，有机联系地引导学生认识课文的各个部分。随便举一个例子：《渡船》一课，作者通过祖孙三代治病求医的事，反映我国社会人与人之间互相关心、互相帮助的新风尚。全文每一个段落都是环绕着这一中心写成的。就连课题也由于指出了事情发生的特殊环境，起到了突出中心的作用。如果在教学中，不引导学生从整体上认识课文，不去有联系地认识各个阶段，则不容易更好地理解作者为什么在第一段那样精心地介绍奶奶和妈妈的神态；第二段那样细致地叙述同船人的议论；第三段那样周到地描绘老大夫的高明医术和同船人的欣喜心情；第四段又那样耐心地写出了大夫看病、人们频频回首的情景。因此，整个课文学下来，学生也许只了解了一些零零碎碎的事实，而不能从中学习认识事物、分析问题的方法。所以，笔者认为要“吃透”教材，非常重要的一点就是必须把握课文的整体，把握它的内部联系。我这里举一个比较复杂的课文为例：《凡卡》这样的课文，内容情节错综而又似乎多有穿插。教师备课大有无从下手之感。这就是对教材缺乏整体认识所致。如果能从整体联系的高度上去把握作者的思路，认识到《凡卡》是以凡卡写信为主线，结合作者叙述、凡卡自述、回忆等方式，表现了一个“死路一条”无法躲避的可怜孩子的命运。从这个高度上，设计了一目了然、线索清楚的板书，全篇内容就历历在目： 此主题相关图片如下：

上面通栏的一横行，是文章的主线，中间穿插了凡卡的回忆（守夜、砍树）。凡卡下面箭头写出了他的身世（作者叙述）。中间四项遭遇是凡卡信中自述，归结为“死路一条”，因而给爷爷写信，请带自己回乡下（由箭头指向连接），但因信封没有写好，仍然无法摆脱“死路一条”，就如“做梦”一般。课文最后用“做梦”收尾，寓意深刻。有了这样的认识，那些比较复杂的课文，便一目了然。反之，我们只着眼于深钻文章的各个部分，专注于它的具体叙述，则最终难免被课文中繁复的矛盾冲突所困扰。这就很难说得上“吃透”教材。

三、培养智能 培强意识 这里，我们不想去谈如何在语文教学中向学生准确地传授知识、培养能力、发展智力的问题。这不在本文的议论范围之内。这里要谈的是，教师在钻研教材时，应就具体教材的特点和学生接受的可能，恰到好处地发掘教材所蕴含的教育因素、智能因素，把握知识传授的分寸。通过一篇课文向学生传授哪些知识，似乎并无疑问，《大纲》、教材、《教参》都有较明确的规定，老师们也都有比较成熟的经验，不作为本题叙述的重点。但如何在语文教学的过程中有机地“溶入”教育因素，（这里使用了“溶入”一词，本人感觉似乎比惯用的“渗透”显得更自然，更融会一些），就并不十分容易了。而在传授知识的同时培养智能，也觉得太抽象，太空洞，无从下手。其原因就是在教师钻研教材时，没有像注意传授知识那样深入地思考本篇教材可以对学生进行哪方面的教育，培养学生哪方面的能力，没有思考教材中哪些地方可以用来进行这种教育和培养。特别是在教学中对于培养能力一项，不少教师是胸中无数的。所以笔者认为，教师备课，应该增强一种意识，那就是：挖掘并充分利用教材中可供培养智能的因素，并把这些因素及其处理方法列入授课计划中去。只有这种意识增强了，并卓有成效地达成了这种努力，才可以谈得到“吃透”二字。这里仅举一例：《草船借箭》课文讲读完了，教师请学生综合课文内容，总结诸葛亮草船借箭成功的原因，并提示要说出三点。经过一番讨论，归纳出“知友”、“知敌”、“知天”三点。教师并不止步，又让学生把这三点归纳成两点，得出了“知人”、“知天”。教师进一步要求把这两点再概括为一条道理。最后大家认识到：要使事情得以成功，自己的想法必须与实际情况取得一致。然后教师又假设情景，让学生分析：如果那天驻守曹军大寨的不是曹操而是张飞那样的人，那草船借箭会是什么结果？ 上面这一段讨论，教师借助于具体的教材，利用教材中可供培养智能的因素，对学生的思维进行了一系列很有成效的训练：（１）教师的问题，课文中没有直接的具体的答案，但离开课文又无从答出。这样，学生就得对课文提供的情况进行思维加工，因而培养了他们根据具体事实，抽象概括，分析问题，解决问题的能力；（２）教师引导学生从具体的一次历史事件中，总结出具有普遍意义的道理，又用这个道理去分析假设的具体事件，这就使学生的思维完成了一次由个别到一般，又由一般到个别的归纳、演绎的推理过程；（３）通过这种讨论，提高了学生认识事物、吸取经验教训的能力；（４）向学生进行了初步的唯物辩证思想方法的教育；（５）当然，也培养了学生的口头表达、听辨等项能力。如何发掘教材中有利于培养智能、有利于教育的因素呢？一个有效的方法就是：研究教材在什么地方体现了作者的精心构思——作者的精心构思处，也正是教师备课、教学应该多动脑筋的地方。例如：什么地方设置了悬念，什么地方埋下了伏笔，什么地方形成了呼应，什么地方制造了矛盾，什么地方安排了细节，什么地方运用了对比，什么地方出现了重复，什么地方体现了规律，等等。备课时抓住了这些精心构思处，设计巧妙的提问或其他教学活动，无疑对培养学生能力、开发智力具有十分重要的意义。

四、精研本文 扩展效果 教师备课，不能把自己的思考局限于眼前的一篇文章中，应该力求扩展本篇教材的教学效果，产生扩散效应。这也是一种“联系”，一种“反三”。只有能钻进去，又能跳出来，才是对教材有了深透的理解。讲《鸟的天堂》，如果只能认识到广东有棵又大又茂盛的榕树，上面有很多鸟快乐地生活着，人们都叫它“鸟的天堂”。这样的学习，就谈不到扩大效果，让学生懂得更多的道理。有的老师在抓住“树大树盛”、“鸟多鸟欢”这两个基本特点的同时，启发学生认识到这是一种欣欣向荣的生命现象，从而体会生命力的伟大，并引导学生从课文的学习中懂得：这旺盛的生命，依靠了优越的自然环境（气候温暖、水源充足、有食有宿）和社会环境（远离尘嚣、农民保护）才形成的。这样不仅使学生始终在联系全文内容的过程中，理解了课文所描述的自然奇景，同时也训练了他们通过分析事物之间和事物内部的联系，深刻认识事物的能力。如果学生再把平时在影视中有意无意地听到的“生态平衡”之类的知识联系起来，那么学习《鸟的天堂》这篇课文的收效，就绝不仅仅是一篇状物记景的记叙文所能给人留下的印象了。又如《林海》，有的老师根据课文的特点，在认识课文基本内容，习得规定的知识和能力的同时，还有意识地向学生进行审美教育。请看板书设计： 亲切舒服 ——岭——温柔多姿的美 林——壮阔明丽的美 花——鲜艳多姿的美 木——充实丰裕的美 人——劳动创造的美 ——兴国安邦 这就从自然的和社会的两方面引导学生认识美好的事物，感受美好的事物，并且把它与作家的情感体验以及国家的兴盛安定联系起来，潜移默化地培养学生热爱和追求美的情操。这样处理教材，设计教法，既没有增加学生负担，又扩展了教学效果，笔者认为是值得的。要扩大教学效果，首先教师要扩大知识面，要开拓思路善于联想，培育自己善于发掘教材含蕴、利用教材特点的能力。这样去钻研教材，才能更充分地体现教材的教育功能；这样去进行教学，才能增强课堂教学的力度。

爱我所爱，无怨无悔，此情长留心间！

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阅读教学“吃透教材”十谈（下）

五、抓住内线 深入认识 笔者认为，目前语文阅读教学相当普遍的一个现象是失之于肤浅。不少教师在教学中满足于讨论故事的表面情节、纠缠在形式主义的琐碎问答中。表面上看起来课堂上热热闹闹，实际上浮在面上，毫无意义。如讲《跳水》，有的老师为了“贯彻”该组课文的训练重点“注意事物的联系”，不厌其烦地追问：水手们怎样去逗猴子？猴子表现得怎样？猴子怎样抢了孩子的帽子？怎样爬上桅杆去气孩子？„„如此“怎样”“怎样”地问来问去，一共提了几十个问题。认为这样就弄清了“读写例话”中所说的，事物的“发生、发展和结果同人物之间的联系和变化”，提高了“认识事物的能力”。其实教师提出的这些问题，课文早已写得明明白白、清清楚楚。学生用心读一读，完全可以领会理解。他们回答教师的提问，无非是把课文中的话再念一遍。我们真的不知道，这种“情节讨论”，对提高学生的读写能力和认识事物的能力，究竟有多大助益！有的老师却把这几十个问题缩减到只有六个；把几十个“怎样”，换成了五个“为什么”：（１）水手们为什么会去逗猴子？（２）孩子为什么那样拼命地去追猴子？（３）孩子面临危险的时候，水手们为什么“全都吓呆了”，只能“默默地看着”？（４）孩子为什么听见人大叫才感到害怕“脚底下摇晃起来”？（５）船长为什么会想出那样的办法？（６）这个故事告诉我们什么道理？“ 这样的问题突破了事物联系的表面现象，引导学生在探求因果的过程中，认识事物的内在联系，也就是抓住了事物发展的“内线”。这样的问题，学生必须透过文章所描述的现象，进行分析、综合的思维加工，从而揭示了本质。譬如上述第（１）题：从“往回航行”可知轮船在返航，分析到：只有在返航时，任务完成了，没有大事压肩，比较清闲；再加上归心似箭，就会觉得时间过得慢，难免烦闷。在这种情况下，才会有时间、有兴致地去逗猴子，“拿它取乐”。从“风平浪静”分析到：海面平静、甲板稳定，为人们提供了游戏的时机和场所；没有险情，无须戒备，又使人们放松了警觉，肆意玩笑。又因为“水手们都站在甲板上”，“有一只大猴子在人群中„„”使这场“活剧”具备了各个角色；而从猴子的表现中可以想到，这是一只被大家养熟、玩熟了的顽皮家伙。所有这些原因综合起来，才构成了故事的起因——水手逗猴子。而第（２）问题，则更须联系课文多处描述，才能得到答案。诸如：猴子实在顽劣放肆，对孩子羞辱太甚，使孩子十分尴尬；孩子好胜心强，遇事不够冷静，“船长儿子”的尊严使他不能丧失脸面，长期生活在船上确有攀援爬高的本领，使他恃技无恐等等；水手们不断哗笑，起到了推波助澜的作用„„ 这样的分析认识，毫无疑问，有效地加深了对课文的理解，使学生经历了一个从课文的具体描述中，广泛联系，深入思考，进行抽象概括的思维训练过程．只有这样，才是透过现象，从本质上认识了“事物是怎样联系在一起的。” 要想在钻研教材时真正做到抓住“内线”，深入认识，教师应该不断提高自己认识客观世界的能力。这也需要凡事问一个“为什么”。探求因果关系，是认识事物（当然也包括认识教材）的非常重要的方面。“人们如果还没有把握住一件事物的‘为什么’（就是把握它的基本原因），是不会以为自己已经认识这一事物的。”（亚里斯多德语）讲《可爱的草塘》，不但引导学生理解了“我”对北大荒由“呆腻了”到赞美又到珍爱的感情变化过程，激发了他们热爱自然、热爱祖国的情感，同时，还通过“为什么”向学生形象具体地提示了一个认识论的哲理。这从板书中可以看出： 不知草塘不爱草塘（远离实际）初知草塘赞美草塘（耳闻目睹）深知草塘珍爱草塘（亲身体验）试想，像这样去钻研教材、使用教材，可以说是在认识教材“内线”方面“吃”得比较透了吧？（请参看本书本课课例）

六、突出重点 敢于取舍 小学语文教材，虽说每篇课文的篇幅并不算大，但任何一篇课文可讲可学的东西也相当丰富：从字词句篇知识的传授到听说读写能力的培养；从阅读理解的训练到写作方法的指导；从语言文字的学习到情感、兴趣、意志、品德的修养。可以说字字宝贵，处处精华。但是由于课文特点的不同，教学时数的限制，我们绝不能把每篇课文的内蕴都面面俱到地讲完讲透。因此，教师在钻研教材时，必须根据教材具体情况和学生发展水平，确定教学重点，使学生在有限的时间内，最大限度地学好教材的某些方面。现行课本规定了每组课本的训练重点，可见也是基于这一认识，使特定的课文发挥其独具特点的某方面的“例子”的功能。由此可以认为，那种把教材所有的内含无巨无细都要“钻”得深而透之的作法，并非聪明之举；如果进而把这些东西都要纳入教学计划当中，则更是弊多利少。面面俱到其实是面面不到。浅尝辄止、“水过地皮湿”式地进行教学，是绝不可取的。因此。“吃透”教材，首先是“吃透”教材的重点内容。要突出教材重点，就得敢于取舍。拿一篇中等篇幅的课文为例：《飞夺泸写桥》，内容不冷僻，难度不算大。但粗略地列举一下，就有以下诸多方面可以教给学生：（１）本组课文的训练重点：“按一定的顺序写”；（２）按事情发展顺序给文章划分段落，写出段落大意或小标题；（３）认识事情的前因后果及文章的前后照应；（４）学习“概括介绍”和“具体描述”（课文两次写天险的不同写作方法）；（５）学习先总后分的构段方式；（６）点面结合的写场面的方法；（７）认识环境、气氛的描写对表现人物、突出中心的衬托作用；（８）学习对人物进行行为动作的描写；（９）依据课文进行想象、复述的练习；（10）学习比喻、夸张等修辞手法；（11）认识并学习课文主次分明、详略得当的组材方法„„如果再加上应对学生进行的思想品德教育、课后几个问题的练习等等，任务就更多了。这么多头绪的任务，在三两课时里是无论如何也完成不了的。面对这种情况，要想突出重点，唯一的办法就是“忍痛割爱”。有些东西不讲了，舍去了，表面上看似乎学生学得少了，很可惜。但是，这一课舍去的东西，也许在今后的某课中被确定为重点；这一课没讲的东西，也许正是前面已经很好地学过的。因此，从长远看，从整体看，并没有丢掉什么，而且所学更为扎实。这就是暂时的舍弃，保证了长远的取得；局部的少，促成了整体的多。以舍保得，似少反多。辩证法告诉我们：这就是在对立中实现了统一。

七、理清大序 随机调控 本文开头已经说过，“吃透”教材与教师的教法、学生的学法是不可分割的。只有对教材有了深入的理解，而又设计了相应的教学方法，才有可能把教材真正“吃透”。对于教学方法的设计，不少教师习惯于把教学的每一个步骤，不论大小轻重，都详详细细地写入教案中，上课后一步不差“遵照执行”。当然，这种认真细致的工作作风是值得称道的。但是，在实际教学过程中，教师的可控因素绝不是百分之百，有许多无法预测的可变因素在时时起着作用。教师死守预先设计的大大小小的程序，无疑于把自己夹在两堵墙形成的窄胡同里，没有丝毫周旋的余地。这样的课上下来，弄不好，难免死气沉沉。教学活动是师生的双边乃至多边活动，教学对象是活生生的人。在这人与人组成的教学人际关系中，教师必须随时接受来自学生的反馈信息，从而机动灵活地调控自己的教学活动。因此笔者认为：备课时对教学程序的设计不宜太细，要留有余地。即根据教材特点和大多数学生的学习水平，只设计出主要的教学步骤、训练方法和主干性提问。如全文的目的要求心中要有数，整体教学过程的起始、展开和结束都有切实安排，各个段落（特别是重点段）的学习方法都有着落，重要问题的内容、提法、提出的时机等都考虑周到，并据此写出切实可行的教学计划，设计出板书。到此，备课的案头工作就可告结束。教学“大序”确定之后，也并非一成不变，上课时也要根据课堂进程和学生的反馈，随时进行调节更改。“驾驭学生思维的艺术，绝不在于事先把自己的每一条思路都规定好，并且只讲事先准备的东西。一个好的教师，好就好在他能觉察课的发展情况，能正好从本节课发展的逻辑出发，按照此时此刻是唯一正确的道路走下去。”“真正的教育技巧和艺术就在于，一旦有这种必要，教师就能随时改变课时计划。”（以上两句为苏霍姆林斯基语）要做到对课堂教学进程及时调节，其关键却在课下。那就是，教师一方面要有广泛深厚的知识基础，一方面又要对本课教材有深刻的理解。有了这样的“一桶水”，才能洒脱自如地舀出“一碗水”。因为，“只有每天不断地补充自己的科学知识，你才有可能在讲课的过程中看到学生的脑力劳动；占据你的注意中心的将不是关于教材内容的思考，而是对于你的学生的思维情况的关心。这是每一个教师的教育技巧的高峰。”（苏霍姆林斯基语）——这就是随机调节与“吃透”教材的关系。

八、设计问题 确定板书 任何阅读教学，都免不了要给学生提出一些问题，让学生通过思考加深对课文的理解。问题设计得好，对激发学生学习积极性，训练学生的思维能力具有很大价值。但有不少教师课堂提问太多，把过去的“满堂讲”变成了“满堂问”，把一篇篇完整的课文问得七零八碎，学生得不到系统的知识。其原因还在于教师对教材的理解和使用缺乏整体联系的观点；对语文教学的实质缺乏明确的认识。一篇课文应该是让学生“读懂”（并不是“讲懂”、“问懂”）。提问，只是阅读教学的一种辅助手段，起一种引导学生读懂的作用（提示读的方向、方法，组织思维动向等）。因此，设计问题一定要为读服务。关于如何设计课堂提问，笔者另有专文介绍，这里不再赘述。只提几点设计问题的原则见解：（1）问题不求多而要求质——能启发学生思维积极性，提高思维质量的问题是好问题；（2）要针对全篇、全段的内容，设计能够提携全篇、全段的问题，以引导学生从不同层次的整体上认识课文；（3）要针对关键的内容、规律性的知识和能够培养学生智能的因素设计问题；（4）问题要能使学生感到兴趣，乐于动脑思考，问题的答案一般不要能用课文原句直接答出，避免原型再现；（5）设计问题不仅要注意问题的内容，也要讲究提问的方式和提问的时机，尽可能采用旁敲侧击等间接提问的方式；（6）启发学生质疑，培养他们发现问题、质疑未知的能力。有的老师讲《林海》“岭”“林”“花”三段课文，都用相同的一组问题（两个）引导学生精读深思：（1）这一段写出景物的什么特点？（2）作者用什么手法表现出这一特点？ 这样的问题从理解和表达两个侧面，统摄了全段内容。学生在解答时必须细读全段文字，从关键词、句及其相互联系中分析概括，得出结论。这种问题具有前面述及的为学生阅读提示方向、方法，为他们“读”懂课文服务的功能。课文后面“联想木材”和“联想林场”两段，教师也用相同的一组问题（三个）进行读的提示和引导：（1）这一段最重要的一句话是什么？（2）文中列举了哪些事实来证明这句话？（3）作者又围绕这一句话进行了怎样的抒情或议论？ 这些问题的讨论引导学生集中注意力抓住段落的中心，环绕这一中心认识作者的表达思路，弄清句及句群间关系。这样的问题简洁干净，思考容量大，教师有充分的接受反馈、随机调节的余地。阅读课的板书设计，从某种意义上讲是课文的缩影。不少教师都有这样的体会：有了一个好的板书设计，讲课似乎就有了“主心骨”。这话是很有道理的。因为一个好的板书设计，是教师深入思考教材、教法的体现。板书上的每个词语，都可以扩展为课程中的“一块”。其中既包含了教材相应部分的实质内容，也包含了教师对该部分内容的认识和处理，而且确定了其在课文整体中的地位和作用。可想而知，板书中每个词语出现的方式、时机和顺序，简直就是课堂教学步骤的“大序”。一般来说，一个教师的板书设计与他引导学生阅读的方向、方法，与他的课堂提问设计，都是紧密相关的。因此可以认为，课堂提问和板书的设计，既是“吃透”教材的一个很重要的内容，同时也标志着教师对教材“吃透”所达到的程度。从原则上讲，设计板书有这样一些要求：（1）要体现实用性。能够配合教学，服务于教学的目的要求，避免形式主义和概念化、程式化现象。（2）要体现整体性。一般应能显示课文整体内容（只显示重点思想和重点段落的“重点式板书”不受此限），避免零碎松散的罗列。（3）要体现有序性。一般能显示并帮助学生认识课文结构，避免缠夹不清、交叉堆砌的无结构现象。（4）要体现重点性。显示课文内容的重点或理解掌握的重点，避免“一视同仁”地将课文词语搬家。（5）要体现简洁性。使内容一目了然、清晰醒目，而且书写省时省力，避免庞杂臃肿，使学生眼花缭乱。（6）要体现多样性。根据课文不同特点设计不同形式的板书，不可千篇一律、墨守成规，使学生感到厌倦。（7）要体现同一性。在一课的板书中要注意中心人物、事件、对象的选词角度，行款格式的搭配对称关系，词组的数量均衡等等，避免头绪繁多、条理紊乱。（8）要体现审美性。努力设计具有艺术力量的板书，注意排列组合、布局结构、文字符号的形式美，避免错落悬殊、东添西补。

九、读懂为本 讲练结合 小学生阅读课文，不同于一般的阅读行为，其目的除了要理解读物的内容之外，更有一个学习阅读、形成阅读能力的任务。这就是说，我们的阅读教学必须使学生学会自己去读懂课文。我们的不少老师，特别依赖自己的讲和问，认为只有讲，只有提问，才能使学生理解课文的内容和语句的含义。我们并不排斥老师的讲和问。讲、问的内容、方法、时机掌握得好，也具有启发性。但本来学生能够通过读来自己理解的东西，老师也要讲给学生，也要提问题，这无疑是剥夺了学生自主学习的权利。最近几年，大讲特讲的情况不多见了，代之而来的是大问特问。这一点，本文第五谈中已有涉及，不拟多说。试想，通过这讲和问，学生就能学会读书吗？因此，阅读教学的根本，还在于学生自己去读，通过一边思考一边读，去理解文章内容，而在有疑难的地方，老师点一下，或设计问题，引起大家讨论，集思广益，解决问题。教学实践告诉我们：在有些情况下，默读理解不了的地方，往往朗读一下就明白了。因为朗读可以用声调语气、重音停顿来表达作者的思想感情，听的人也可从中体会出文章的情调意味。如《草船借箭》中周瑜说的一句话：„„现在军中缺箭，想请先生负责赶造十万支。这是公事，希望先生不要推却。只要在朗读中把“公事”和“不要”用重音和慢读强调出来，就完全可以表现周瑜为了设陷阱除掉诸葛亮而故意用“公事”压人，逼诸葛亮入壳就范的用心了。由此可见，读是一种理解的手段，不要把读只作为目的、作为教学过程的一种程序。只有放心、放手让学生自己去读，才是阅读教学的正途。但是，放心、放手不等于放任。教师必须发挥应有的主导作用，以科学的课堂教学设计，促使学生用最少的时间，获取最大的效果。为了尽快使学生掌握读书方法，提高阅读能力，教师必须在课堂教学中给学生提供多种练习的机会，使他们在阅读、思考、操作的实践中，加快掌握知识、形成能力的速度。教师在钻研教材时，应当根据教学目的要求、教材特点和学生的发展水平，注重并设计课堂练习活动。教师对教材有了深入的理解，而又有一套科学的练习方法成竹在胸，这也是“吃透”教材的一个要求 阅读课上的练习，除了思维的训练应当无所不在之外，一般表现为“口头练习”和“笔头练习”两种形式。但在有的老师的讲读课文过程中，只能看到一些口头的练习。学生有时动笔，也只是记下教师讲解的结论，如词的释义、段落大意、小标题、中心思想等。而口头练习也多数表现为回答问题或复叙性练习，又多以“原型再现”为主要方式。这就使我们不能不想到这些练习的效果——恐怕是用自己的口重复别人的思想。要提高课堂练习的效果，教师不仅应注意练习的内容，也应注重练习的形式。生动活泼的形式，能激发学生兴趣，唤起他们的参与热情，也能促进他们从不同形式、不同角度、不同心理（如竞赛意识）去思考、去活动。在《飞夺泸定桥》的阅读教学中设计一个这样的练习：（1）让学生把课文第四、五自然段写红军与敌人“赛跑”一段中描写红军遇到的困难，与克服困难的方法的语句，分别用“困①”、“困②”和“克①”“克②”等序号标出来（两点各有五条）；（2）指名朗读课文（两人一组，分读“困难”和“克服”的内容。前者应用朗读渲染困难程度，后者用朗读表现红军决心）；（3）让学生复述这一段故事，要按照“困难”与“克服”一一对应的顺序来讲（打乱了课文原来叙述顺序），并要求在分述前加一个总起，分述后加一个总结，使全部复述形成“总——分——总”的结构形式。这一练习包括了笔头、口头两种形式，训练了朗读、复述两种能力。由于采取了特殊方式，提出了特定要求，使练习提高了难度，增大了容量，增添了兴趣。

十、积累资料 及时总结 笔者曾经遇到不少教师，他们曾经讲过不少成功的课，有不少优秀的经验。但请他们谈一谈、写一写时，却大感为难。不是因为他们口头或书面表达能力差，只是因为他们做过的事，已被时间冲掉了。他们当时没有及时记一记、写一写；以后用到时，又得再一次从头来。有时写点文章，打算引用一些观点，想起来，似乎哪一位学者在哪一篇文章中说过，但因没有记录，没有摘抄，无从想起；有时要总结一下自己的教学心得，但因没有笔记，没留下资料，理不清头绪，举不出旧例，后悔莫及。所以笔者认为，每一位教师都要在繁忙的工作中，挤出一点时间，顺手写一写、录一录。哪一节课上好了，怎么上的，为什么成功，归纳几条，记下来；哪节课没上好，怎么做的，原因是什么，记下来；看了书刊，觉得不错，摘录一点。这样，占用不了多少时间，积少成多，什么时候都用得着。这里向大家推荐一种方法，就是卡片记录法。把想要记录下来的东西，写在卡片上。这种方法，便于归类，便于时常翻看，比记在本子上便于查找。这种积累工作表面看起来与“吃透”教材无关，但实际上关系甚大。因为任何一位教师备课，实际的案头工作，只是一种直接的操作，并不用很长时间，而日积月累的学习和提高，才是最雄厚的基础和最切实的保证。这正是： “为了上好一节课，你是一辈子都在备课。”（苏氏语）综合以上十谈，归结一句话：“吃透”教材就是要求“教师应当知道的东西，要比他教给学生的东西多十倍、二十倍；至于教科书对他来说，只不过是他应当善于弹离的跳板而已。如果你看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书，那就可以断定，这位教师距离教育工作的高度素养的境界还相差甚远。”（苏氏语）

第三篇：支玉恒教学风格分析

支玉恒教学风格分析

万州区电报路小学 甘脆

对于人才辈出，新星满天的今天，支玉恒的名字似乎经随着身体逐渐衰老，然而他那独树一帜的教学风格却永远定格在了教师们的心中。他于1939年生于河北省张家口市，原是一名体育教师，后改教语文。在短短的语文教学实践中，他大胆探索，勇于奋斗，在中国语文教坛迅速声名鹊起，乃至家喻户晓。几年来，我拜读支老师的有关教学文章、聆听他的课堂教学、翻阅他的教学实录，每每陶醉，心中时常涌动一股惊叹与佩服之情。有人说支老师的教学功底是深厚扎实，敢放能收，灵活机智，游刃有余；有人说支老师的教学策略是自主发展，自读自悟，注重整体，入情入境；有人说他的教学风格是举重若轻，挥洒自如，亦庄亦谐，返璞归真。无论从哪个角度讲，支老师不愧为一代名师，一位能引领我们走进语文教学之门的特级教师。我想结合部分课例从三个方面，对支老师的教学风格进行赏析。

一、“活”

支老师像一泓源头活水，随时都能将知识的琼浆注入学生的心田。他的课非常“活”，体现在学生思维的活跃、语言的活跃，甚至动作的活跃。一个简单的朗读训练环节，不仅灵活地引导学生把自己置身于课文情景之中，让自己与作者做心灵的沟通，同作者一起去观察、体会、想象、思考，活生生地显出语言文字的“形”，美滋滋地读出语言文字的“味”，而且将对文章内容的理解、对优美意境的体会融为一体，将各种语文基本功的训练切实地落实到每一位学生身上。

很多老师都听过支玉恒老师执教的《匆匆》一课，一般老师们在上这课时，都采用了常规的教学策略，从导入开始，整体感知，细细品悟，指导朗读，升华感情，拓展阅读。可支老师以读代讲，借着 “用心灵诵读”“用心灵倾听”“用心灵诉说”三个环节，循序渐进，引导着学生在读中感悟、读中理解，读中受到情感熏陶。可以说，选择这样的教学策略是支老师深入解读文本，与朱自清心灵产生共振的 基础上水到渠成的结果。教学策略的最优化是高效课堂的保证。

有一次支老师要上一节作文课《有趣的活动》，上课前，利用门前小憩时看报纸，从报纸上看到一篇文章，讨论学生为什么不喜欢校服的事。支老师顿生灵感：为什么不让学生自己设计校服啊，让孩子们自由讨论设计思路，各显神通撰写实际方案、产品说明，临时改上《创意校服》。这节课，学生讨论热烈，繁衍积极、气氛活跃，学校效果非常好。

2002年4月，支老师应邀到浙江象山石浦镇上作文公开课，很多老师希望听他上《创意校服》，可是，当他踏上石浦镇的一刹那，他立即被眼前那碧海蓝天、千帆竞发的景象索震撼，于是他临时改成《我眼中的石浦巷》。果然在老师的引导下，学生讲述了很多动人的故事。当一个女孩出海打渔，家人等待的焦急心情时竟然情不自禁地哭了。这节课同样取得了很大的成功。

二、“趣”

支老师的课总是那么富有情趣，这情趣是支老师用教学的机智与创新挥洒出的充满智慧的情趣，情趣的背后总蕴藏无数的教学理念。以《晏子使楚》为例。

师：今天这么多老师来听课，你们紧张吗？

生：不紧张。

师：不紧张？好，那谁敢到黑板上写几个字？（学生无人举手）

师：你们不是说不紧张吗？（有一个学生举起手）

师：好，你过来。我就喜欢勇敢的孩子！（学生走上来）请你把今天要学的课题写在黑板上。（学生写字，但“晏子使楚”四个字写得大小不匀，台下学生哄堂大笑）

师：你们别笑，也许他这样写是有所考虑的。我们今天学的这一课里主人公是谁？（生答“晏子”）所以嘛，他把“晏子”两个字写得很大！（众笑）你讨厌不讨厌楚王这个人？（生答：讨厌）所以他把“楚”字写得最小！（众笑）这一段对话，不可能是备课时设计好的，是一种“即兴”之作。但是，它却具有多方面的意义：既鼓励了学生积极参与表现自我的勇敢精神，表现了“师之愿”；又巧妙地抚平了哄堂大笑给这个写字的学生带来的心理压力和损害，表现了“师之爱”；不但幽默地把一种偶然现象（该生写字大小不匀）转换为写字与情感的内在联系（虽然该生并无此意），启示了一种心理付之行为的必然，这是“师之趣”；而且机智地渗透，甚至点明了对课文人物的认识，这是“师之情”；其次所有这些都是在一瞬间即兴发挥，表现了“师之智”。

竟然就是这么一个细节，支老师处理得如此之妙，折射着支老师如此之多的教学理念，教学之情，教学之智慧，我们不禁为之叫绝。

支老师虽已经年迈，但是他有一颗未泯的同心。在课堂上他有时会像孩子一样与学生一起游戏表演。教学曼谷的小象时，有学生问“潇洒”的意思是什么。支老师没有直接讲解。他用动作演示。他用右臂做象鼻，直挺挺地垂于胸前，两肩耸起，一边拖小步向前挪动，一边问学生：“这个样子潇不潇洒”？学生纷纷说不潇洒。“太拘束太僵硬，不自然。”支老师又用手臂很自然地模仿小象鼻子，屈伸自如，迈大步向前，然后问学生潇不潇洒，学生笑着回答：“是，这样很大方很神气。”这样的教学化抽象为具体，生动有趣，是学生最喜欢、最容易接受的。

三、“实”

支老师的语文课，是名符其实的教师指导下的学生读书课。学生在“读”中明理，“读”中悟情，读中发展语言能力。在他执教《第一场雪》后，曾在成都灰常上引起了轰动。这一节课的重点段（第二、三段），他基本上没讲什么，所有的问题（如对词语的理解、对句子的剖析、对结构的认识、对情感的领会，对内蕴的领悟，对表达方法的学习等，都是通过读来解决的。学生学到的东西‘都是他们智力劳动和情感体验的实实在在的成果。他的课堂没有任何形式主义走过场，他让学生用自己的语言表述美丽的雪景，但怀疑学生所说的是事前所准备的，他立刻停止了这项活动。这种坚决的糗事态度和断然改变原来的计划的教学作风，在一千多人的公开教学背景下几乎是绝无仅有的。扎扎实实的语言训练，带来了实在的教学效，反映了老师务实、求实、朴实的一贯教学风格。

教学是学又是艺术。教学艺术也许是对教学的更高要求，但是任何艺术之花必须根植于肥沃的土壤上。支老师有扎实的基本功，靠的是他锲而不舍、精益求精的科学态度。《第一场雪》有两处用了“簌簌”这个词，他查阅词典，请教同事，课堂上引导学生准确理解作者使用这个词的不同意义。他对文中“毛茸茸、亮晶晶、蓬松松、沉甸甸”等许多作者独具匠心的句子，都煞费苦心地钻研琢磨，课上引导学生领会作者遣词造句的妙处。这一点一滴无不体现着语文教学“工具性”这一特点。基于只一点来说，他的课堂唯实。

只字片言很难尽述支老师教学的精髓，总之，他的教学风格真正做到了“活”与“实”的统一，“智”与“趣”的统一，“庄”与“谐”的统一。

第四篇：支玉恒教学实录

支玉恒教学实录——《天游峰的扫路人》

作者：admin 文章来源：本站原创 点击数：420 更新时间：2012/11/19

第一课时

师：头一次见面拘束吗？不拘束怎么脸上没有一点点笑容？敢说话吗？开始上课好吗？先别坐，先来两句对答。

师：同学好！

生：老师好！

师：同学们神采奕奕。

生：老师精神抖擞。

师：同学们活泼可爱。

生：老师和蔼可亲。

师：同学们请坐。

生：老师请坐。（老师请上坐。）

师；谁敢露一手的，请举手！谁敢？

师：大声地，响亮地把今天上课的课题说一遍。

生：天游峰的扫路人。

师：真好，其他同学后悔吗？

生：后悔。

师：这也是一种竞争，我们要善于把握住机会。看我写字。（板书：天游峰）

师：谁去过？在哪里？

生：在武夷山。

师：武夷山在哪？

生：福建省。

师：游玩后有什么感受？

生：没有毅力的登不上去。

师：你的意思是，“我登上去了，我很有毅力，我很自豪是吗？”

生：是的。

师：看我画，是这样的吗？

生：不是。

师：不是这样的，而是拔地而起。人们过去一般竹筏漂流过去。师画。人们从哪儿登的？画路。现在该写什么了？（板书：扫路人）谁知道扫路人是干什么的？

师：你们觉得干这种工作的人怎么样？

生：辛苦而光荣。

师：加上个“的”，怎么看到？

生：很幸运，能在天游峰扫地。

生：我觉得很伟大。

师：你们觉得课文好学不好学？

生：还可以吧，不算太难？

师：难在哪？

生：要从字里行间体会出扫路人的高尚很难？

生：文章短小精悍，但道理深刻，很难理解，很难从字里行间体会出他的伟大与平凡。

生：我觉得既难学也不难。说不难是因为我们是六年级，理解能力一定比五年级强。但也不能掉以轻心。

师：这短短的文章里包含着一个世界上最大的道理，我们不能掉以轻心，好好地读一读文章，一边读一边想。

（生默读）

师：你们很会读书，我说一边读一边思考，你们采用的默读，这种方式最有利于思考。

生；武夷山那么高，扫路人应该很累，为什么他说不累？、师：问题有意思，把这个问题写上来。

生：作者说过，上山九百多级，下山九百多级，游人半途而返。而扫路人却轻轻松松。我更觉得他了不起。

师：住过宅楼吧？一般有十八到二十级。

生：书上说，三十年后，我照样请你喝茶。现在已经七十多了，三十年后已经一百岁了，很了不起。

生：扫一程，歇一程，好山好水看一程。可以看出他的乐观。

生：为什么写山游峰的景色。、生：这位老人了不起，一级级扫出来。

生：我也想去天游峰的扫路人，一样七十岁时也去扫路，欣赏那儿的景色，锻炼身体，游人来了，我也跟他说：“三十年后，你再来，我请你喝茶。”

师：如果要等到七十岁再去努力，你可能就爬不上去了。

生：我会不停努力的。

生：为什么这位老人对武夷山的景色这么留恋？

师：写上去。（生板.书）

生：读了这篇课文――

师：不行，我的话筒离你这么近，你读一读扫路人的性格。

生：自信豁达开朗的笑声。

生：我照样请您喝茶。自信，开朗，乐观。

师：他怎么这样的自信？

生：真正体现他的乐观、豁达。

师：还要读书，读书前我得提个问题，能回答吗？拿起书来。看第四自然段。

大家一起读第四自然段。

师：哪一句话最重要？

生：荼很暖很热。很快把我们的心灵沟通了。

师：希望你们也与老人沟通。进一步交流与沟通。体现出字里行间的真情。自己读，和同桌读。要多长时间？

生：五分钟。

师：先给五分钟试试。要想与老人沟通，看看哪个段落里哪些句子你有哪些感想。这就是与作者，与老人沟通了。

（生默读思考）

师：先不要说，先读一读，哪一部分你有感想，把你的想法通过朗读传递给大家。你们得注意了，你从他的朗读中听到了什么信息。

生：读第八自然段。

师：听出了吗？他心里有什么想法。

（生不说话。）

师：说明语感不够，你再读一次。

（生又读）

生：相貌十分平凡，在他们中间也不乏像这些老人一样的相貌平凡却十分伟大的人。

生：第十一到十二自然段。

师：从他的读你听出什么信息来了没有？

生：作者的三十年后不是诺言，但又不是开玩笑，而是尊敬。老人说三十年后，是谦虚。

生：我不同意，说明老人很自信。

（师范读，生齐读。指名读，自由练读两人的对话，师生对读。）

师：这就是课文中的三个词。

生：自信，开朗，豁达。

师：谁再来读一读第十一十二自然段，师：惊起宿鸟了吗？

生：没有。

师：谁能惊起宿鸟？

（生再读）

师：读得很好。下课。

第二课时

师：我们继续交流！可惜的是刚才的交流，我们的读没有让其他同学听出信息。

生：我有个问题，为什么不把两段描写老人的话连在一起。

生：因为两处不同的情况引起作者对他的不同的观察。

生：我感受深的是第十自然段。

师：你能把感受传达给大家吗？

生读。

生：我听出来了，他心里可能在想，没有人阻止他，他也自愿地留下来。

生：说过了一半。老人被美景吸引了，与这儿有了感情，所以舍不得离开。

师：看黑板上的第一个问题，你们明白了吗？

生：明白。

师：为了巩固理解，再读一读。

（生指名）

师：像不像老人，谁再来读一读。

（再读。师范读。齐读）

师：你觉得老人真正的心情是什么？

生：轻松自在，悠闲自得。

师：更深的呢？

生：他热爱自然，不把扫路当作劳累，而是当作一种享受。

师：你确实没有掉以轻心，读出深层的东西来了。读来享受一下。谁没读过？

（指名读）

生：（读时早晨的晨读音不准）

师：如果你把“早晨”读准了，王小丫就是下岗了。

师：要理解老人的生活态度，要参照哪一段来读，就能读得更好了。

生：参照第二段。

（指名读）

师：你读得是险峰吗？（生再读）你读得不像“银丝”，像一根铁棍。（生读）看得清吗？（生再读）读得像风筝在眼前飘，不够远。（生再读）

（指名读，师范读）

师：谁再来试试，最后一个名额，没有读过的。

（指名读）

师：为什么我要让你们参照第二自然段来体会老人的生活态度。

生：前面突出老人的了不起。

生：课文通过描写天游峰的险来表现老人的了不起。

师：是啊，这一对照，对老人印象更深刻了吧。

生：第六自然段里有一段，“扫一程，歇一程”，如果天游峰不干净，就没有“好山好水看一程）

师：点出刚才的问题，及提问的人自己解决。

生：我觉得第七自然段。（生读）

生：我重读了“游客”和“一级一级”，游客多是二三十岁的人。游人半途而退，老人很有毅力。

生：一级级，好几个来回，老人看得很淡，他觉得和风景在一起，非常值得。

师：老人是个怎样的人？不准说伟大，有毅力。

生：别人把它看成猛禽，但老人把它看成小绵羊，每天都要抚摸它。

师：这个比喻非常精彩，每天都要去抚摸抚摸这只小绵羊。

生：攀登不止，勇往直前。

师：我们的享受都是吃些好的，穿些好的。写老人的服装是为什么，明白了吧。我们一起来把课文读一遍。

（指名分段读）

师：刚才我们与作者与老人进行了心灵的沟通，心里一定有许多话要说，不管多少，只写最重要的一句。可以对作者说，对老人说，对自己说，若能写能一句格言，一句警句，铡

生：老人，我希望您像天游峰的石阶，越活越长。

生：老爷爷，你对生活乐观的态度值得我们学习。

生：您自信，乐观，自强不息，我对您产生了由衷的赞叹。

生：对老人说，三十年后，我对作者说，三盾

生：老人，你真该评为全国十佳劳模

生：老爷爷，你可真棒！

生：对自己说，享受生活，就是最大的快乐。

师：你觉得哪个字最难记。

生：说我以前写错的字吧。“瘦”里面写了“白”

生：“攀”字难记，中心的叉忘记了。

师：一起来读书黑板上的名言。

师：享受生活地读一读。这个问题还用答吗？

师：应该下课了吧。

支玉恒《最珍贵的东西》课堂实录

作者：admin 文章来源：本站原创 点击数：413 更新时间：2012/11/19

支玉恒《最珍贵的东西》课堂实录

师：同学们，我挺爱提问题的。我先提个问题，行吗？

生：行。

师：猜猜我会提什么问题

生：问我们的名字？我们知道什么？

师：再请一个人猜，猜不出来就输了。

师：同学们，大家下午好。初次见面，该不该问这个问题。这个问题一般不需要回答。

师：同学们好

生：老师好。

师：同学们真精神。

生：老师真精神。

师：同学们真可爱，生：老师真健康。

师：同学们请坐下。

生：老师请上课。

师：今天上什么课知道了吗？

师：一起读一读课题。再读。

师：从你们的读中我听不出东西珍贵，再读，让老师感受到东西珍贵。

师：谁胆子大，敢出来？（一生站起来）课堂上，胆子越大越沾光，越能学到更多的东西。

请刚才胆大的学生上台板书课题。

师：字漂亮吗？

生：漂亮。

师：多亏我没写。什么时候发的片子？自己读一读吧。用上你最喜欢的方法。

师：读完了吗？谁想站起来？抓紧时间。想读的同学站起来。

师：站起来的同学读第一段。

师：都很积极，请连个同学读。

师：这一段在全文中起了什么作用？

生：总起作用。

师：总起作用？有不同意见吗？

生：总结作用。

师：总结作用？是总结吗？刚大年初一就过大年拉？

师：到底是什么？

生：总起。

师：一起读一读最后一节。

指名读。3人

师：现在你说一说，这一段在全文中起什么作用？

生：总结。师：第一段总起，最后一段总结。中间段起什么作用？

师：全文是什么结构？

生：总分总。

师：这么一说能给文章分段马？

生：能，师：这么能就不分。

师：谁来读第二节

师：声音挺好听，如果不打结就好了。再读。

师：不忙坐下，芸芸众生什么意思？

生：世间一切有生命的东西。

师：特别知什么？

生：指人。

师：读的不错，有谁读一读第三节？学生朗读。

师：给你一次机会，你会比这次读的好吗？

师：请你再读一次。

师：谁再来读一次，读过没有？没有读过的举手。请学生朗读。

师：你本来能读的非常非常非常的好，就是有点着急。能读的更好吗〉再读一遍。

师：贩夫走卒是些什么人？

生：平凡的人。

师：我也是平凡的人，我是贩夫走卒吗？

师：你也是平凡的人，你是吗？

生：不是的。

生：我觉得是坏蛋，贩夫走卒不配做坏蛋。

师：凡是小贩，卒是小兵。给别人跑腿的，他们是坏蛋吗？

师：明星政要是什么？

生：政府的要员。

师：一起再读第五节。

师：第四自然段谁来读？指名朗读。

师：又没有错阿？谁来读一读他读错的句子。

生：他刚才读成报了。

师：谁再来读，这一段写亲情的，谁来温柔的读一读？

师：你来读一读。

师：下一段，你读吧。

师：读的真流利，谁在来读一读。找个男同学吧。男同学都不太积极。

师：不错，下一段，谁来读。这一段举手地少了。这一段写爱情，同学们都不好意思读了。师：我请你读啦。

师：谁再来读，还是这一段。

师：读得不错，这一段又一个很长的句子，里面有好几个成语。把它圈下来。一个句子有这么多成语镇宝贵，别圈错了。

师：哪三个？

生：无法遏制。风雨同舟。相濡以沫。

师：相濡以沫，后面有注释。看一看。

师：谁能用自己的话说一说？愿意什么？ 生：离开水的两条鱼，相互吐沫沾湿，求得生存。比喻在困境中的人，相互以微薄之力救助。

一起来读。

师：下一段，谁来读？读过得就不要举手。

师：读的真好，谁再读？读过的就不要举手了。

师：我还想请一位同学读一读，谁敢读？这一次读完要回答问题。我看谁又敢读，又敢回答问题。

师：锦衣玉食是什么意思？锦衣是什么意思？锦是什么意思？

生：绸缎。

师：用绸缎做的衣服就是锦衣。玉食是什么意思？

生：好的事物

师：衣不遮体是什么意思？

师：下一段谁来读？读的不错，大家一起来读。

师：把片子放下，抬起头来，心中默想。课文中给你印象最深的字眼是什么？

生：免费

生：珍贵

师：还有没有。

师：免费，珍贵怎么会联系在一起？

师：我问你免费的有珍贵的，珍贵的然而又免费的。这两个词为什么会联系在一起

免费的东西是买不来的。

师：他说的意思不是不要钱，而是拿钱买不到的。

师：还可以如何理解

免费的馈赠。

师：既然是免费的，他又价钱吗

师：太阳光多少钱一斤？

生：无价的。

师：下面还是读书。默读，拿出笔。2~7节中那么多的东西都是免费的，你同意作者的观点吗？同意的找出理由，自己画一画，读一读。

师：会说道理的时候，可以抓住一个来说。

师：有的人已经准备好了，在等等其他的人，一边读，一边勾画。可以简单的在旁边批注，作为发言的提纲。

师：这回起来发言的时候，我要请你说一段话。说一句两句锻炼不了口才。我要请你说一段话。有能说的吗？

师：谁第一个说？要想说话，要想办事就得采取行动。

师：你想说那一段就先把哪一小节读一下再说。

生：读八小节。同意，里面说想要就能得到。所以是免费的。他为什么是最珍贵的/ 师：你想要信念就能到到，这是免费的，那为什么是珍贵的？说的时候要说明白为什么。有个信念如何，没有有如何？

师：还有谁来说。说目标的。

师：你有没有目标？

生：有。

师：你这学期的目标是什么？

生：考试到前十五名。

师：小学毕业前有什么目标。这学期有了目标你就会努力。毕业前没有目标就没有追求。

师：流浪儿又没有目标？ 生：日子过的好一点。以后奋斗。

师：还有谁再说？

生：学生读二节。同意。一个人不呼吸就会憋死。如果没有空气，就活不成。

师：汽车的尾气把空气污染。我们花钱治理，还是免费的吗？

师：不花钱治理就呼吸不到，还免费吗？谁能说清。

生：空气本来就免费的，人类自己的行为破坏了空气。花钱治理是活该德的。

师：还有谁说？

生：读第五节。同意。没有了友情就会寂寞，有了友情就会感到力量。

师：能用自己举个例子吗？先想一想，等会再请你。

师：还有谁想说？第四节。

生：同意。有个董事长把父母的爱折合。关童年就六十万。

师：谁再接着说别的？

生：读第二节。同意。阳光是免费的。用了阳光才能生活。光合作用，我们也要阳光。

师：对，有了阳光地球才能生存。

师：你们有不同意的吗？

师：都同意，文章地把自然段，可以分为几类？

生：两类。精神和物质。

师：女生读精神，男生读物质。

下面，我还想让大家再读课文。再拿出笔来。课文中的语言上有哪些精彩的句子，你把他画下来。

师：找出来没有？谁找出来精彩的句子？

师：你先读。

生：父母的这份爱……

师：你读的不是很恳切，再读。

师：对，那个词读削弱

师：谁还有精彩的句子。

生：无论贩夫走卒……

生：每一个婴儿……

生：再也不要对着苍天……

师：最后一段写的都很好，大家一起来读。

再读好句子。

生：芸芸众生……

师：读得不错，再来。

师：排比据，还有没有排比句？

生：那份不由自主……

师：一共几个那份？四个。

师：第一个，读，不由自主地倾慕。

师：第二个那份读。第三个，第四个。

师：四个那份完了以后的那句话，读。组成了一个完整的排比句。把它背下来。现在就背。

学生背

师：第一个那份是什么？

学生背。

师：第二个，第三个，第四个，最后那段话。背这一段，那份，一齐背。

师：不错，不错，还有没有排比句。

生：寂寞时……

师：一共几个人，再读，其他人记住。寂寞时，摔倒时，伤心时。一起读。读下去，这个人怎么了？背下去。

师：正式背一次。学生背“寂寞时……”

师：大家看，第八段说了几样东西？

生：八样，师：但是他只是提了一下。没有具体的写。我想请你们选择一个仿照第二~七节写一写。看谁写的好。你能用上排比吗？你能用上反问吗？每人只选择一样，选择一样写在纸片背面。

学生写。

师：写完就举手。写的好的有奖励。

师：你读读你的。

生：水分是免费的。一个人只要活着就需要水分……

师：这次你谁彻底的了解芸芸众生。奖励你写上黑板。

师：谁还有。梦想是免费的。写黑板上。

师：谁还有。你读。

生：细雨是免费的，你可曾记得在孤单时……

生：信念是免费的，当人遇到困难时……真可惜，你要再加一个当……就是排比句了。再试试。（学生再次读）

师：写得多好啊，又补充了一个当人就成了排比句。他把信念为什么免费阐述得非常清楚。

希望是免费的,在你……

师：写的不错。

师：读读你的。

师：从两个角度说明梦想是免费的。如果有梦想会怎么样，没有梦想又会怎么样。

师：有谁写了灿烂的星辉是免费的？写得多好，与人的关系多好。

生：孤单时与你说话的是行星，伤心时陪伴的是星星。无聊时陪你，眨眼睛。

师：皎洁的月华有没有人写？

生：在异国时的月光，是家乡的月光。写得挺好。刚才还有谁写皎洁的月华。

生：八月十五，一边赏月，一边吃月饼。月亮问你索要过金钱吗？

老师读黑板上学生写的句子。并且进行简单的评价。

师：今天的课就上到这，还有什么问题吗？

师：刚才提了个问题，一个学生举例说明友情珍贵的例子。

支玉恒《草原》课堂实录

作者：admin 文章来源：本站原创 点击数：229 更新时间：2012/11/19

支玉恒 《草原》课堂实录 西安公开课

第一课时 第一部分

师：咱们今天讲哪一课？ 生：草原。

师：（板书“草原”）谁能讲一讲，你想象中的草原是什么样子的？

生：我想像中的草原，是一望无际，碧绿的颜色，上面有牛、羊、马都在吃草。牧民们都在放牧。草原上还有山丘、小河，是很美丽的。师：他说的对不对？ 生：对。

师：和你想像中的草原一样吗？谁还有补充？

生：我想像中的草原，是草之间开满了各种鲜艳的野花。

师：开满了野花。在一片绿色中，万绿丛中点点红。这色彩更美了！

生；我想像中的草原那美丽的景色，使我陶醉，那里空气清新，天气晴朗。师：他把课文上的一些词语用到了。

生：我想像中的草原，还有蒙古人的帐篷，有的人在放牛，有的人在骑马。

生：我想像中的草原正在举行一年一度的赛马大会，许多牧民都骑着自己最好的骏马在草原上奔驰，草原上非常热闹。

师：很好。咱们先说到这里吧，大家说得都很对，想象很丰富，也都很符合草原的实际情况。那么这篇课文究竟写了哪些内容？你们预先读过课文，应该能说出来。生：课文写了草原的美丽景色。

师：对，一开始就写草原美景，后来呢？

生：写作者去内蒙访问，蒙族人民怎样欢迎他们，还写喝酒、唱歌、演节目什么的。师：你这么一说，差不多把课文上的内容都说完了。

生：还有，作者写喝酒、唱歌等，并不是就要写这些，而是写了这些就说明了蒙族牧民们和作者他们这些汉族的人们很友好。

师：你看出了作者心里的想法，很好，还有吗？ 生：还写了蒙族人民和作者他们告别。师：写了挥校?BR>生：没有。

师：没写？但是他也说对了，课文的话里已经带出要分别的意思了，对不对？ 生：对。师：哪句话？

生：我认为是最后一小节写的。“天涯碧草话斜阳”说的就是他们依依惜别的情景。师：就这一句吗？

生：还有“蒙汉情深何忍别”。

师：大家再考虑考虑，刚才说了，课文写了那么多的内容，那么这些内容大致可以分成几部分呢？ 生：大致可分为两部分。师：讲下去。

生：第一部分是我们看到的草原上的景色。师：第一部分是草原的美丽景色，对不对？ 生：对。

师：我们给它起个名字叫草原风光，行不行？（板书：“风光”）生：行。师：继续说。

生：第二部分写了蒙古族的人民欢迎了我们，接着我们一起联欢。师：谁能说得更简单一些？ 生：我们和蒙古族人一起联欢。

师：他用“联欢”来代表和所有蒙古族人接触的过程，可以不可以？ 生：可以。

师：但是从整个接触过程中表现了一种什么情感？ 生：表现了蒙汉两族人民，情谊深厚。师：对不对？ 生：对。

师：也就是说，第二部分写的是草原上的人情,（板书“人情”）人的情感，那么，你通过预习，对整个课文有一个什么初步感受？

生：我感觉到草原十分美丽，草原上的蒙古人民和汉族人民感情十分深厚。师：他说草原的风光是十分美丽的，这一点对不对？ 生：对。

师：（在“风光”后加“美”）那么还有一点他说得不太清楚，谁来说一说？ 生：草原上的人民非常好客。师：十分热情好客，还有呢？

生：应该是，蒙汉之间存在着深厚的感情。

师：对，还有吗？热情好客，蒙汉情深这都表现了人情的什么？（在板书“人情”后加“美”）是不是一种人情美呀？那么整个的课文连起来，草原的风光和草原的人情都是这么美好，（在“风光美”与“人情美”间画一直线相连）那么就构成了一幅（板书“草原风情画”并用直线与“人情美”连接）可不可以这样说？ 生：可以。

师：这篇文章是老舍先生写的。老舍先生用他一支笔，给我们“画”出了一幅美丽的草原风情画。从课文整体来看，是不是这个意思？ 生：是。

师：那么这幅画究竟是怎么样的呢？我们一会儿来仔细学。我先了解一下，大家在预习中，有什么问题解决不了的？

生：我想问，文章第一小节为什么用很大的篇幅来写草原的风光美？与后面的段落有什么关系？

师：这个问题提得很好，乍看起来，（指板书）这写的是风光，这写的是人情，似乎这之间没有什么关系对不对？ 生：对。师：这个同学问了，这两段之间究竟是什么关系，这个问题我们一会儿再解决，你呢？再看上面的那一行字，自己也许会得到一点启发。谁还有问题？

生：我想问，文章后面几个小节都写到作者和蒙古族人民在一起团聚、联欢的事，为什么要以草原为题而不能以“蒙汉情深”来为题呢？ 师：好，你也同样看看黑板那一行字，看你自己能不能解决，好不好？ 生：好。

师：谁还有问题？

生：这篇文章最后一小节，最后一句话写“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”是什么意思？ 师：你不懂这两句诗的意思？一会儿注意听。

第一课时 第二部分

生：我想知道课文所写的草原是哪个地方的草原。

师：那咱们顺便说一下吧，《林海》这一课大家学了吗？（生有答没学过，有答看过的）

师：不管学没学，老舍先生曾经随着中国作家代表团，走访了一次东北和内蒙地区，他先上了大兴安岭，看到了林海，就写了一篇文章叫《林海》，小学课本里也有。他又翻过大兴安岭往西走，就直接下到内蒙古自治区了，（教师在黑板上画出东北、内蒙和大兴安岭的地图）一下大兴安岭，刚一走进内蒙草原的时候，就到了内蒙最北边的呼伦贝尔盟，盟内有一个旗，就是老舍先生所去的陈巴尔虎旗。内蒙的盟，相当于内地的地区，旗相当于内地的县。大家看到课文上有“陈巴尔虎旗”这个名字没有？ 生：有。

师：它属于内蒙呼伦贝尔草原的一部分。大家知道就行了。这个问题解决了，谁还有问题？ 生：文章第一节的最后一句话写牛羊好像回味着草原的无限乐趣。我不知道“乐趣”指的是什么？ 师：好，请坐，一会上课要讲到。

生：第二小节有一句话形容河，像“玻璃的带子”，“河”后面为什么要用叹号？ 师：好，为什么要用感叹号。

生：我想问，“蒙汉情深”从课文的哪个地方能看出来？

师：这个我还得让你看，你问我从课文哪些地方可以看出来，一会儿我就让你回答这个问题，那你上课就得注意听了。不然一会儿回答不出来。

生：我还想问，在文章第二节，蒙古人民来迎接他们的时候，骑着马，作者为什么要用“飞”字来形容呢？ 师：我觉得这个问题你是知道的，你就在这句话里往前看，有一个词就能解决你的这个问题。你把这个字再加上当时蒙古人民的心情，就能回答了，好不好？

生：还有第二小节，为什么把穿着各色衣服的男女老少比喻成彩虹？而不比喻成别的？ 师：你想比喻成什么？

生：我想把他们比喻成一条彩带。师：你说彩虹好啊还是彩带好？ 生：彩虹。（众笑）师：为什么彩虹好？

生：因为彩虹代表着美好的祝愿，有的小朋友画画常常把大陆和台湾用彩虹连起来，彩虹就可以比喻成一座桥。

师：另外你刚才说彩带是什么样的？ 生：五颜六色的。师：那么彩虹呢？ 生：是七色的。

师：如果也用五来说，怎么说？ 生：五光十色。

师：对了，你说五光十色漂亮还是五颜六色漂亮？ 生：五光十色。师：所以作者用彩虹，明白了吧？另外，我们假想，如果迎客的马队正好从小丘顶上下来，那会像是什么飘了过来？ 生：像彩虹。

生：我想问第四小节最后写的，“会心的微笑”，为什么说“会心地笑了”？ 师：你知道什么叫会心吗？ 生：会心就是他们……

师：会心就是心里知道了，但没有明白讲的意思，蒙古族人民听了汉族人唱的歌以后，仿佛知道他们没有明白说出来的意思，这个意思就是蒙汉团结。

师：对，会是领会，把你的心意领会了，虽然语言不通，但是两心相连，心心相印，我也知道你的心，你也知道我的心，我们都知道了。你说这个“会心”用得好不好？ 生：好。

生：第四小节写歌声比什么语言都响亮，为什么要这样写，而不是用语言表达？

师：那就是说，你对这句话不太理解是吧？那你想一想刚才讲的“会心”也许就明白了。师：最后再提一个，谁觉得你的问题最重要呢？ 生：文章第一小节是按什么顺序写的？

师：按什么顺序写的，这个问题确实重要，因为时间关系，咱们提问题就先到这儿，如果讲到最后，你心里的问题还没有解决，再研究好不好？ 生：好。

师：现在大家打开书，谁能把写草原风光美的这一部分读出来？他读的时候，大家拿出一支笔来，一边听，一边看，一边想，手里还要一边画。画什么呢？看看作者除去写风光美以外，还写没写别的东西？把你认为不是直接写草原风光的句子勾出来，看谁勾得准，你开始读吧。

生：“这次，我看到了草原……草原的无限乐趣。”（其间教师随机指导朗读）师：读得好不好？ 生：好。

师：读得很不错，但是我要提醒你一句，注意保护嗓子。勾出不是直接写草原风光的句子来了吗？ 生：勾出来了。师：谁勾出来了？

生：我勾了两句，“使我总想高歌一曲，表示我的愉快”，还有，“这种境界……奇丽的小诗” 师：还有没有勾出别的来？

生：我勾了“在这境界里……无限乐趣。”

生：我只勾了“好像回味着草原的无限乐趣。”

师：骏马和牛羊是草原上本来就有的东西，我们一会儿随课文去研究它，现在咱们就按第一位同学的发言来讨论。第一句话，他说他总想高歌一曲，以表示他的愉快，这是一句话，他要高歌。（板书“高歌”）第二句话，和它相对应的，他想干什么呀？能不能概括一下？ 生：他想吟诗。师：怎么样吟诗？ 生：低吟。

师：对，（在“高歌”下写“低吟”）大家看这两种情调一样不一样？ 生：不一样。师：什么叫高歌？

生：就是放开声音，不拘束地唱歌。师：放声歌唱，那么低吟呢？ 生：就是声音很小地吟诗。师：来低吟一首小诗。这首小诗是什么样的小诗啊？ 生：是奇丽的小诗。师：什么叫奇丽？ 生：奇特而美丽。

师：他为什么要吟这么一首小诗呢？ 生：因为他想……表现草原很美丽。

师：你该这么说，因为草原是奇特而美丽的，所以他吟的这首诗也是奇特而美丽的，是不是？ 生：是。

师：好，（指板书“高歌”与“低吟”）这是两个什么句子？ 生：两个相反的。

师：两个相反的，他要表达的情感是相反的，但是我问的是这两句是什么句子？ 生：抒情的句子。

师：对，是作者抒发感情的句子，我现在要提一个很难的问题，作者先是想高歌一曲，后来又想低吟一首奇丽的小诗，这种截然不同的情感，为什么会产生？如果把两这个抒情的句子，调换一下位置，我们先让他“低吟”，后来他越看草原越高兴，然后“高歌”行不行？不要急着举手，这个问题不好回答。你们一边思考这个问题，一边好好默读课文。怎么读呢，我告诉你们一个方法。“高歌”和“低吟”都是作者表达情感的方式。内心有什么情感就会用相应的方式来表达，那么内心的情感又是怎样产生的呢？是受了外界的影响。你们可以这样思考：作者看到了什么，使他产生了这种情感，而要用这种方式来表达？最后你再做一个结论。这两句能不能调换，听懂没有？ 生：听懂了。

师：自己先看，有了一点心得以后，可以互相讨论。开始。（学生开始读课文，教师不时指导一些学生）

师：现在咱们可以畅所欲言，也可以互相辩论驳斥。

生：我觉得这两句不能调换。因为一开头写高歌，是第一次看到草原，非常兴奋。所以想高歌一曲。第二句是他看到了非常优美的景色，觉得很舒服，所以想低吟一首奇特的小诗。好像在回味一样。这里就给前面作了一个总结，所以我觉得不能调换。师：不错，说得很不错。

生：我也是觉得这两个句子不能调换。因为在前面作者呼吸了清新的空气，看到了草原明朗的天空，产生了兴奋的心情，所以想高歌一曲。然后又看见了一碧千里并不茫茫的草原，看见了小丘和羊群，进一步产生了赞美的心情。所以他又想低吟一首奇丽的小诗。所以我觉得这两句不能调换位置。师：请坐。你讲。

生：我也觉得这两句不能调换。如果把后面的换到前面去，那就是先看到绿色，最后才觉得空气的清新。这样读起来就不太通顺了。

师：她的发言有个特点，用了“假设”的方法。如果怎样怎样，就会怎样怎样，所以怎样怎样。发言很有特点。生：我还是觉得这两句不能调换。因为这里写作者是第一次到草原。他非常兴奋，就想高歌一曲，而第二句是写作者又看到了小丘和羊群。他不想破坏这美好的景象，就想低吟一首小诗。师：谁还有更新的见解？

生：我还是觉得这两句不能调换。因为有时我们看见新的比较美好的东西的时候，总是先“啊！多美啊！”这么一种激动的心情；然后慢慢地端详这个东西，就会越来越喜欢它。就由激动的心情变为喜欢了。所以这两句是不能调换的。而且作者先进入了草原，看到了这样明朗的天空，呼吸到清新的空气，所以比较激动。而后面的感情，就慢慢地被这种景象深深地陶醉了，感情就不是刚才那么激烈了，而是柔和了。有很多词语都表示了作者的这种感情。师：她说得好不好？ 生：好。师：她引用了课文上的一些具体词语，说得很有道理，而且点得很准。有一个缺点，她只引用了课文的词语，如果她能够有声有色地朗读，把她认为作者当时是什么心情，把那种情感读出来，就可以省好多话，同学们也明白了确实是这样，你能这么做吗？ 生：能。

师：那就再重说一次，试一试。

生：我认为这两句是不能调换的，下面我把这一段的几个例子读给大家听一下，大家就可以体会到作者的心情了。（读）“在天底下……轻轻流入云际。”前面作者是非常激动的，然而，他看见了这种景色，深深地陶醉了。所以就由激动的心情，变为了陶醉的心情。

师：她忘了说两个很重要的结论。因为前面很激动，所以要高歌；后面因为陶醉了，所以要低吟。谁还有补充？

生：我给她补充，她所找的心情激动的句子不对头，应该是（读）“那里的天比别处的天更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗。”这是作者初到草原所看到的景象。他是很兴奋，觉得新鲜，所以才觉得激动，才想高歌一曲。而后面慢慢地陶醉在这种景色里，又惊叹又舒服，所以不想再像前面那样高歌。而是想低吟一首小诗。

师：你说的也很对，但是你说人家读错了是不对的。她没有读前面的兴奋的句子，只读了后面陶醉的句子。你刚才是给她补读了前面兴奋的句子。你们两个加起来，答案就很完整了。咱们最后归纳一下，大家看看课文的一开始（读）“这次，我看到了草原……天空是那么明朗。”你们说他现在看到的是草原的什么？ 生：是草原总的景象。

师：对了，（板书“整体”）他看到了草原的整体。按照刚才你们的想法，草原的整体给人一种什么感受？它的主要特点是什么？

生：作者感到非常兴奋与激动。师：草原的整体的特点是什么？

生：我觉得是一望无际，给人一种心旷神怡的感觉。

师：对，是一望无际的，（在板书“整体”后写“开阔”）也就是说，作者现在的心情是激动的、豪放的，是不是？（再写“豪放”。到此，板书为：“整体—开阔—豪放—高歌”）他是这么一种情感，所以他要高歌。在豪放的心情当中，他想坐下低吟一首小诗可能不可能？ 生：不可能。

师：咱们下一堂课接着研究好不好，下课。

第二课时 第一部分

师：大家觉得研究这些问题有意思没有？ 生：有。

师：那咱们接着研究。再来考虑这个（指板书“低吟”）咱们归纳一下，谁再把后面的好好读一次，读到什么情感呢？他先看到草原的整体，后来看到草原的什么？ 生：后来看到草原的部分。

师：草原的细部，看得非常细，对不对？ 生：对。

师：（在“整体”下写“细部”）他深入到草原的细部去看了，那么他的情感还是豪放的吗？ 生：不是。师：那是什么呢？刚才有同学说作者陶醉了，才要低吟，非常正确。（在“豪放”下写“沉醉”）已经沉醉了，那么什么样的景色能够使他沉醉呢？ 生：是柔美的景色。

师：对了。（在板书“开阔”下写“柔美”，这时板书为：细部——柔美——沉醉——低吟）说得非常好，你能不能把草原的柔美读出来，把作者那种沉醉的情感读出来？谁能完成这个任务？ 生：“在天底下，一碧千里……轻轻流入云际。” 师：读得不错，你们沉醉了吗？ 生：沉醉了。

师：真沉醉了吗？自己把刚才这一部分轻轻地读一遍，看你能不能把自己给沉醉了，开始。（学生自读课文）

师：好，停止。课文第一段大家学得非常好。从阅读学习中，我们知道了作者进入草原，看到草原美景以后的情感变化。作者是把景和情揉合在一起写的。我们也通过有感情地朗读，情景交融地学习了课文。既看到了草原的景色，也体会了作者的情感。下面我们学习后面的课文。刚才上课时大家说了，后半部分课文写的是作者一行人受到蒙族人民的热情接待，表现了蒙族的风情，那就得在读书中抓住富有民族特色的地方，仔细思考。大家先认真读课文，准备更好的发言。第一次发言时先把后半部分课文都讲了哪些内容弄清楚，从整体内容上，把后半部分课文内容把握一下。好，开始自读课文。（学生自读，教师行间巡视辅导）师：我们现在开始研究后半部分课文的内容层次。生：我认为课文后半部分一共写了四个自然段，正好是四个内容。首先是作者他们受到蒙族人民的热情欢迎，然后写……

师：先等一下，我们说了一段说一段，你刚才说的这一段，你能给它起个小标题吗？ 生：可以叫迎接客人。师：再简单点。生：迎接。

师：不清楚，迎接什么？ 生：迎客。

师：很好，简单明确。（板书：“迎客”）下一段。生：第二段讲他们互相握手，可以写“握手”

师：他们办的第二件事就是握手？握手也算一件事吗？ 生：迎接。

师：上一段不是已经迎接了吗？谁知道？ 生：民族团结。

师：这是整个课文的思想，每个段都表现了民族团结。看来你们真的说不出来了，我们叫它“相见”，两族人在这里停下来，正式会面相见，可以吗？ 生：可以。（教师板书“相见”）

师：接着说。换一位同学吧，你别把四段都说完。生：第三段，第三部分是互相演节目、喝酒。师：小标题呢？ 生：联欢。

师：没有吃饭先联欢？不过这里也有一个蒙族的风俗。我们汉人吃饭、敬酒时，一般都不唱歌。蒙族人不一样，一边饮酒，一边唱歌，端上酒杯走过来，举高高的，唱上歌，请你干杯，光敬酒歌，祝酒词就有好几首，所以这里唱歌还不是联欢。但小标题肯定不能叫“吃饭”。（笑声）好好想一想，这是蒙族人对汉族同胞的什么？

生：款待。师：好，非常正确。（板书“款待”）就剩最后一段了。生：最后一段可以说是“联欢”。

师：行，（板书“联欢”）我们开始逐段学习。现在开始可以吗？ 生：可以。

师：我们开始讨论。这回发言，我要求你一边说，一边把你所引用的句子很好地读出来。就像刚才那位同学那样，又说，又读，再加上自己的评论，会说吗？

生：我在第二小节的这句（读）“这是主人来到几十里外……在汽车的左右与前面引路。”这句表现了蒙古族人民十分好客。有客人来了，到几十里外去迎客人，一般在我们这里，如果到别人家做客，进去就是了，从不到几十里外去迎接。师：她说得对不对？ 生：对。

师：几十里外去迎接，而且看到汽车来了，马上掉转马头给客人带路，咱们给它简化一下，迎客的方式是，（在板书“迎客”后写“几十里外驰马”）骑马好还是驰马好？ 生：驰马好。

师：驰马好，驰马怎么样啊？ 生：快。

师：对了，（在“驰马”后写“带路”）驰马带路，是不是蒙族人民的特点？ 生：是。

师：你站起来，我问你，根据这个“驰”加上蒙古人民的心情，你来回答你刚才提出的问题：为什么像一条彩虹，向我们飞过来这个“飞”。

生：我想因为蒙古族人很想把客人带回自己的家里，他们非常好客，所以想尽快地让客人到自己的家里。所以他们好像要飞。

师：对了，所以好像要飞一样，对了，请坐。那么大家看一看，他们刚刚入草原的时候，看到的是什么景色啊？

生：（读）“我们访问的是陈巴尔虎旗……除了一些忽飞忽落的小鸟……”

师：（打断）好，既初入草原是这么一种情景，走一百五十里是草原。再走一百五十里还是草原。除去忽飞忽落的小鸟外，什么都看不见，什么都听不见。如果突然看到一种奇特的东西，他会是一种什么心情？ 生：是一种非常激动的心情。

师：那么你刚才问我的那个“河”后面为什么要用叹号，明白了没有？ 生：明白了。师：为什么？ 生：因为除了草原外，什么也听不见，什么也看不见。走了许久才远远地望见了一条明如玻璃带子的一条河，说明他是激动的。所以用感叹号了。师：对不对呀？ 生：对。

师：完全对，那么大家再想一想，刚才这位同学说为什么要形容成彩虹，他把彩虹和彩带对比了一下说彩虹好，那么你们觉得用彩虹还有什么意思呢？

生：也就是说，蒙族人民像彩虹一样，骑着马来迎接，搭起了一座友谊的桥。师：这个意思你刚才已说了，你看看课文上的描写，马上的男女老少穿着各色的衣裳，群马疾驰，襟飘带舞。“襟飘带舞”是什么意思？

生：就是指人的衣服的前襟和腰带，他们骑在马上，马在疾驰，所以前襟和腰带都被风吹得飘起来了。师：对了，这样的五色斑斓的骑马的队伍飞过来了，真好像一条彩虹扑面而来，写得好不好？ 生：好。师：下面再看看相见这一段，连读带说带评，这叫“读说式”看你会用不会用。

生：在这一小节我勾了（读）“也不知道是谁的手……民族团结互助”。我勾的句子说明了蒙古族的人民非常热情，好客。

师：那你建议我写什么呢？从他们的行动和表现上来找，……你没有建议，谁有？ 生；热乎乎的手握着……

师：你挑握手是对的，但能不能整齐一点？上一段是八个字。生：热乎乎的手握着不放。师：还多一个字。

生：握手相见，表示愉快。（众笑）师：不太合适。

生：温暖的手握住不放。

师：后面还有呢？“笑了再笑”你没说呀。握手是表示亲切、热情。还有高兴呢，还笑了呀。生：握手再握手，笑了再笑。师：再取掉一个字就可以了。生：握手再握，笑了再笑。

师：可以可以。（在板书“相见”后写“握手再握 笑了又笑”）这就表现了蒙汉人民的情感是不是呢？ 生：是。

师：谁把这段再读一读？

生：“蒙古包外，许多匹马……民族团结互助。” 师：他为什么要说：“你说你的，我说我的”？ 生：因为他们语言不同。

师：你说你的，我不知道你说什么；我也照样说我的，你可能也不知道我说的是什么。但是因为心里是相通的，虽然不知道具体说的什么，但是所表达的意思，表达的情感，明白不明白？ 生：明白。

师：这就很有意思了，你说你的，我说我的，谁也不知道说什么，但是都知道彼此的心是什么样的，是不是呢？

生：是。

第二课时 第二部分

师：现在再来看第三段，“款待”。

生：我勾了（读）“也不知怎的，就进了蒙古包……大盘的手抓羊肉。”这里说明了蒙族人民习惯了招待客人用奶茶、奶豆腐和手抓羊肉及奶酒。师：这些东西你知道吗？奶茶知道吗？ 生：奶茶是用牛奶制成的茶。师：怎么是用牛奶制成的茶呢？

生：奶茶是用牛羊的奶，加上藏族和蒙族都喜欢的酥油，就变成奶茶了。

师：不对，我告诉你们吧。我可喝过奶茶，把牛奶熬在锅里，撒一把盐，然后放茶。蒙族人喝的茶是那种压成块的像砖头一样的叫砖茶，砍下一块来，掰烂放在锅里面，熬出来以后，既有奶香，又有茶香，还淡淡的有点咸味，既不腻口，喝了还很香，（众笑）非常好喝的。就像咖啡的颜色稍微浅一点，奶豆腐知道吗？ 生：奶豆腐是用牛羊马的奶制成的，形状像豆腐一样。

师：把奶晾干，蒸发掉水分以后就变成块状的了，吃的时候掰一块，有软的有硬的，软的可以用刀切，硬的可以敲开吃，别有风味。这手抓羊肉你们吃过吗？ 生：没有。

师：告诉你们吧，我也吃过。（众笑）手抓羊肉就是把羊肉连骨头切成比拳头还大的块，炖在锅里面，炖好了以后，把它捞上来，放在一个大盆子里，端在客人面前。因为块太大，用筷子挟不住，只好用手抓起来吃，所以也叫“手把羊肉”，吃起来非常豪放。蒙族人民的特点就是非常豪放。吃东西，喝东西都是这么豪放的。这是民族的特点，明白了吧？把这些东西端上去，还要喝酒，这酒也是用奶配制的，所以叫奶酒。而且不是喝完就完了，后面写怎么喝酒的？

生：“干部向我们敬酒……我们再回敬”，这就表现了蒙汉两族的深厚友情。师：对了，那么你知道什么叫“老翁”吗？

生：一般是指年纪上了六七十岁的老人，在村子里最有身份的人。师：最重要的一点你没说，你有奶奶吗？ 生：有。

师：能不能叫奶奶是老翁？（众笑）生：不能。

师：那你刚才说六七十岁以上的老人都叫老翁啊！生：六七十岁以上的老爷爷叫老翁。

师：对了，语言要严密。他们端上了奶茶，手抓羊肉，而且喝酒时喝了又喝，敬了又敬，老在举杯敬酒，那么谁能用一个词把你也举杯我也举杯，不断地敬酒这个情节描述出来？ 生：我认为是回敬再回敬。

师：当然也可以这么说，现在我是让你找一个词把不断地举杯描述出来。生：可以用相互。

师：你举一次，我举一次，次数不多。生：可以用不断。

师：不断举杯，好像又不够气氛。生：轮番举杯。（众大笑）

师：大家都排上队，你第一个，我第二个，他第三个，这样敬酒吗？ 生：使劲举杯。（众大笑）

师：他说使劲举杯，有多么大的杯呀？ 生：反复举杯。师：不好听。生：连续举杯。

师：不好听，没这么说的。生：热情举杯。

师：不是在讲他的热情，而是不断地连续地举杯。生：纷纷举杯。

师：纷纷指的是大家伙你也举我也举，你举你的，我举我的，举杯的很多。怎么肚里没有这样一个词吗？ 生：一次次。

师：一次次倒是可以，可我需要两个字，大家看这个字认识不认识，（板书“频”）认不认识？ 生：认识。

师：这个字是什么意思？

生：就是一次又一次，次数非常多。

师：那你刚才为什么不用这个词呢？（众笑）这是一个字，还得再找一个字，是什么？ 生：繁。师：频繁吗？ 生：应该是频频。

师：对了，（在板书“款待”后写“煮茶抓肉 频频举杯”）有没有民族特色？（生答有）从这一段讨论，也看出了一些缺点：你对一些字和词的意思理解了，但是该用的时候，从你大脑的仓库里取不出来，所以学过的词，懂得的词，要学会运用。到时候就能拿出来了。最后一段，谁来读一下？ 生：（读）“饭后，小伙子们表演了套马……天涯碧草话斜阳。” 师：谁能把刚才的这一段也这样来说一遍，连读带说的。

生：我勾了（读）“饭后，小伙子们表演……民族舞蹈。”我觉得这句说明了蒙族的人民非常好客。他们在吃饭的时候就非常热情，饭后，又表演节目，并且要骑一骑马，他们一起度过了一个难忘的晚上。师：说得不错，他说了，把蒙古族人的特点找出来了，什么特点？ 生：好客。

师：什么具体表现呢？ 生：套马、摔跤。师：对了，（在板书“联欢”后写“套马摔跤”）咱们要是招待客人，吃完饭后说：“咱们摔一跤吧”行不行？（众大笑）不可能的。大家看最后一句，“蒙汉情深何忍别”什么叫“何忍别”呢？ 生：怎么忍心分别呢？ 师：是不是这个意思？ 生：是。

师：就是说他们不忍别离，（在“摔跤”后写“不忍别离”）那么这个“天涯碧草话斜阳”是什么意思？（问一学生）你刚才不是问我这句话怎么讲吗？你现在来讲一讲。生：夕阳西下了，我们还在这长满绿草的……天边……说话。师：我看看你的课本，嗯，是你自己说的。他说得对不对？ 生：对。

师：“天涯”是什么意思？ 生：指遥远的地方。

师：在这儿是什么意思？ 生：是指蒙古的大草原。

师：对，是指蒙古族所住的地区，那已经是我国北部的边陲了，所以叫它天涯。“碧草”呢？这个很好理解，一片什么样的大草原呢？ 生：绿色。

师：“斜阳”是什么意思？ 生：夕阳。

师：夕阳西落是不是？这个“话”是什么意思？ 生：这个“话”在这儿是话别的意思。师：跟夕阳话别？（众笑）生：应该是谈论。师：谁和谁谈论？

生：蒙族人民和我们谈论。师：那么怎么叫“话斜阳”呢？

生：我觉得是，在夕阳的照耀下谈话。这个“话”不一定就是“话别”。

师：对，这是诗句的一种倒装形式，比较特殊。在夕阳中，在那天涯碧草之上，我们互相高兴地、亲切地交谈着，是不是这个意思？ 生：是。师：因为蒙汉情深，怎么能够忍心相别呢？所以到了夕阳已经西落了，仍然谈兴正浓，是不是？下面，大家想一想这么一个问题，这篇课文，我们在刚才讨论的时候看到了，他先写的是什么呀？（指板书）生：整体。

师：写的是“景”（板书写“景”）通过写景，然后怎么样？ 生：抒发感情。

师：对，抒情。（在板书“写景”后写“抒情”）再后面呢？通过写什么？ 生：人和事情。

师：对，写事情。（板书“写事”）通过写事情，还在写什么？ 生：抒情。

师：对了。（在板书“写事”后写“抒情”）这两个抒情的“情”共同表达了什么情感呀？ 生：共同表达了美的情感。师：美的情感。具体一点。生：是蒙汉两族的友谊。

师：这种友谊使作者怎么样？你们说，看到风光，又要高歌又要低吟，看到蒙古人民这么热情，他对整个的草原怎么样啊？ 生：爱。

师：不但爱，而且是什么呀？ 生：热爱。

师：对了。（板书“热爱”）热爱到什么程度？ 生：不忍别离。师：（在板书“热爱”后写“依恋”）一种依恋的情感。那么你们说，这课文的第一段和后面这些有没有关系呢？ 生：有。

师：什么关系？

生：它的关系是，第一小节写了草原的景色美，后面写了人情美，这两种美结合起来，就抒发了作者热爱草原，依恋草原的感情。师：他说得对不对？ 生：对。

师：两段的关系讲明了没有？ 生：讲明了。

师：从两个侧面，从风光美，从人情美，表现了他对草原的热爱和依恋，对不对？ 生：对。

师：你们说，他在看到草原的时候高兴不高兴？ 生：高兴。

师：对那些骏马和大牛也把它们人格化了，说它们像人一样地高兴。（指一同学）你刚才问我骏马和牛为什么也有乐趣，这回明白了吧？ 生：明白了，师：好吧，咱们课文讲完了。下课。

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支玉恒《再见了，亲人》课堂实录

作者：admin 文章来源：本站原创 点击数：258 更新时间：2012/11/19

支玉恒《再见了，亲人》课堂实录

海口公开课

【第一课时】第一部分

师：上课前你们有人说我很胆小，现在哪位同学给我做一个榜样？我不是胆小吗？不是害怕吗？哪个同学做一个胆大不怕的样子？怎么做呢？不管我提的问题有多难，不管自己会不会，我都给老师做样子，站起来尝试。谁能？我现在就要提问题了，谁能回答我的问题，举手，没有？你们不是鼓励我吗？什么？不知道什么问题呀？不管我提什么问题？不管你能不能回答，我都给老师做样子，答错了也没关系。想好没有？ 生：想好了。

师：这回谁能帮助我就积极举手。谁可以帮助我？（一学生站起来）咱们这次讲的课题是什么？ 生：《再见了，亲人》。师：对不对？ 生：对。

师：你可以帮我写到黑板上去吗？

生：可以。（走上前，写“再见了，亲人”）

师：咱们一起来把课题读一下，我听一听你们的情感怎么样？ 生：（读）“再见了，亲人”。

师：以后再也见不到了，要有这种情感。（很有情感地示范）“再见了，亲人”大家读。生：“再见了，亲人”。

师：现在亲人就在眼前，一边握手，一边说：“再见了，亲人”。（语速较快，有节奏地示范）大家读。生：“再见了，亲人”。

师：我听着你们读得不太像啊，现在亲人就在眼前，手握着手，体会一下，读。生：“再见了，亲人”。

师：还要把手抖起来就像了。现在亲人已经上车了，站在车窗里面往外看，朝鲜人民站在站台上，望着车上的战士，怎么读？

生：“再见了，亲人”。（比前次语气激昂）

师；列车已经走远了，朝鲜人民望着远去的列车，最后一次深情地呼唤。生：“再见了，亲人。”（读声较高，声音悠长）

师：这样读就对了。同一句话，不同的情况，读法就不同。课前大家读了课文没有？ 生：读了。

师：还想读不想读？ 生：想。

师：再读读好吧？ 生：好。

师：我对大家读课文的要求不多，只有一个，就是你读完以后，得想办法说点什么，这是阅读的一个能力，也是一个习惯。读完了就应该有的说。比如对课文的内容，课文的结构、课文的情感，要试着提出自己的看法和见解来。不能读完了一句话也没有，那就不行了，听明白了吗？ 生：听明白了。

师：那好，现在就开始读书。读完了先说一说有关对课文整体方面的感受。你愿意怎样读就怎样读，默读、朗读、两人读、小组读都可以，你有选择学习方式的自主权。（学生开始读书）

师：现在读完了，我不提什么问题，谁有话要说？想说什么就说什么，对课文总的看法，总的感受，有问题也可以提出来。

生：课文主要内容是写志愿军和朝鲜人民分别的时候，对朝鲜人民说的话。师：他是讲课文总的内容。可以。生：老师，什么叫做“顶着打糕”呢？

师：什么叫“顶着打糕”？（随手拿起学生的书）这是一本书吧？这叫拿着书，是不是？（把书放在头顶上）那么现在呢？（众笑，师指着头顶上的书）如果它是打糕的话，那怎么说呢？ 生：顶着打糕。

师：明白了吧？好啦，谁还有问题？ 生：这篇文章是不是讲志愿军说的话？

师：他说整篇课文是不是志愿军说的话？好好看一看，再回答这个问题。生：这篇课文志愿军说的亲人不是真正的亲人。是战场上帮助他们的亲人。师：有意思，有意思。一会儿我还要就他这个话题来说。

生：我想说整篇课文是从志愿军的角度去说的，没有写其他人的感受，有点自述的感觉。师：那么你说的是他（指刚才发言的同学）的意思了。

生：不是，是有的部分是他自已想的，有的是他回忆的，有的是他当时说的，和朝鲜人说的。师：明白没有？（问前面类似发言的学生）生：明白了。

生：课文是用三个人物的事例来描写朝鲜人民为什么是他们的亲人。生：这三个人为志愿军做出了非常大的牺牲，付出了巨大的代价。

生：从课文中我读出了志愿军与朝鲜人民那种依依不舍、难舍难分的情谊。朝鲜人民为志愿军失去了自己唯一的亲人，志愿军才会这样难舍难分的。

生：我读懂了这篇课文是在志愿军上火车站的时候在路上，朝鲜人民送他们走的那种依依不舍的情况。生：在志愿军说话时，还回忆了很多朝鲜人民为他们做的好事，他们真像亲人一样。师：大家都说了自己的见解，还有什么问题要问吗？

生：我想问一下，是什么力量使大嫂跑到前沿阵地上去挖野菜？

师：这个问题很好，真把我问住了，你把这个问题写在黑板上，先记下来，谁还要发言？（学生上黑板写问题）

生：为什么说他们的友谊比山还高，比海还深？

师：这个问题也很好，也把它写到黑板上。还有没有？（学生上黑板写问题）生：课文上说小金花很刚强，那为什么和志愿军叔叔分别的时候掉眼泪了？ 师：是啊，刚强就不应该掉眼泪了，把这个问题写上去。（学生上黑板写问题）

生：为什么小金花的妈妈被炸死后，她把脚一跺说“我一定要为你报仇！”为什么不写她的痛苦？ 师：对，你这个问题和刚才那个同学差不多，和他写在一起可以吗？（学生上黑板写问题）生：大娘为什么丢下小孙子，宁愿先把志愿军背进防空洞，不先保护小孙子？

师：这个问题和第一个问题核对一下，第一个问题是“什么力量使大嫂去前沿阵地挖野菜？”你这个是“什么力量使大娘不顾小孙子，先保护志愿军？”把他们合并成一个问题好吗？还有谁？ 生：为什么说，我们的心和你们的心永远在一起？

师：为什么说，我们的心和你们的心永远在一起？你把这个问题记在心里，等一下上课注意听，如果懂了，就别说了，如果不懂就再提出来，好吗？ 生：他们为什么要让列车开慢一点？

师：把这个问题也记在你心里，看一会儿能不能解决，好吗？除去问题以外，你们想一想，志愿军和朝鲜人民分别的时候，他们的主要情感是什么？你能用一个词来形容吗？ 生：恋恋不舍。生：难舍难分。生：依依不舍。

师：还有什么？为什么恋恋不舍，难舍难分、依依不舍呢？因为他们是什么呀？ 生：亲人。

师：听了大家的话以后，我觉得似乎有道理。但又觉得你们说得都不对。（学生诧异）我为什么说似乎有道理而又不对呢？因为我想，志愿军和朝鲜人民其实不是亲人，谁能举例子，说说什么人是你的亲人？ 生：爸爸妈妈爷爷奶奶。

师：应该调过来说，爷爷奶奶爸爸妈妈这样说，为什么？ 生：不知道。

师：不知道？爷爷奶奶是爸爸妈**什么？ 生：爸爸妈妈。

师：对，应该把爸爸妈**爸爸妈妈放在前面，是不是？爷爷奶奶、爸爸妈妈。还有谁？ 生：亲人就是有血缘关系的。

师：他给概括了，有血缘关系的，是亲属，是一个家族的。那么志愿军是中国人，朝鲜人民是朝鲜人，他们是亲属吗？ 生：不是。

师：有血缘关系吗？ 生：没有。

师：那么从这一点上来说，他们是亲人吗？ 生：不是。师：不是亲人（在黑板上写下“不是亲人”）因此我说作者说的不对。既然不是亲人，哪来的“再见了，亲人”？（学生纷纷举手）想跟我辩论是吗？但现在你还辩论不了。我希望你们好好做第二轮阅读。怎么读？这回要求就多了。一边读一边抓住什么来读呢？（板书“抓事实”）第一，抓住事实，看看课文上写了什么事实——刚才你们大概地提到了——再仔细看看这些事实里蕴含了什么道理？你得理解它，（板书在“抓事实”后加写“——理解”）理解了以后，用自己的话给我讲道理，来说服我。（板书，在“理解”后加“——说服”）第二呢，要抓情感。（板书“抓情感”）看看作者是以什么情感来写的？他表达了朝鲜人民和中国志愿军的什么感情？（在板书“抓情感”后加写“——体会”）抓住了感情以后，你自己去体会，并且要能有感情地读出来，来感动我。（在板书“体会”后加写“——感动”）就这样，用你的理解来说服我，这叫“晓之以理”；用你的体会来感动我，这叫“动之以情”。最后让我承认大家的看法，承认朝鲜人民和中国人民志愿军是亲人。

（上述板书整体内容如下：）

抓事实——理解——说服 抓情感——体会——感动

师：能这样学习、这样发言吗？ 生：能。

师：还是刚才那样，你采用什么方式读都可以，谁想说话了，就举手。你真地把我说服了，感动了，我给你鞠躬致谢。（学生读课文）

师：看样子准备得差不多了，你要知道，我可是一个顽固不化的人，不是那么容易说服；我也有一付铁石心肠，不容易受感动。（众笑）你得有充分的思想准备，现在行了吗？ 生：行了。

第一课时 第二部

师：好，那我先试试你们的“火力”。你们说朝鲜人民是亲人，可是，自从1950年美帝国主义侵略朝鲜，把战火一直烧到我国边境，中国人民派出了志愿军，跨过鸭绿江到朝鲜同朝鲜人民并肩作战，一直打了三年，迫使美国坐下来谈判。停战后又留守了五年。三年的战争，志愿军死伤成千上万，到八年了，最后一批志愿军要回国了，怎么来送行的只有大娘、小金花和大嫂三个人？这像是亲人吗？——你们怎么反驳我？（学生先是惊愕，后是交头接耳，然后争着举手）

生：老师，您说的不对！来送行的不只是三个人，好多朝鲜人民都来送行，只不过作者只写了三个人。师：为什么只写三个人？ 生：选了这三个人做代表。师：为什么只选三个人？

生；因为这三个人都为中国人民志愿军付出了牺牲的代价。

师：对呀，只有这么三个人作出了牺牲，这就是亲人了？（此生无语，其他学生喊着举手）生：做出牺牲的人很多，但这三个人最重要。

师：你看，你倒帮我说话了——别的人都不重要！（众笑）你要想说服我，就得讲出道理来。光和我“抬杠”是不行的。

生：我认为大娘她们三个人是朝鲜人民选出来的代表，让她们代表所有朝鲜人民来送行。所以作者只写了三个人。其实她们代表了成千上万的人。

师：你怎么知道是选出来的？你参加了他们的选举大会？（笑声）四乡八村的朝鲜人民先聚到一起开个选举大会，选出三个自己不说话，专门听志愿军说话的代表，然后派她们来，让志愿军说话给她们听。（大笑）这样的代表倒挺好当！（笑声）

生：我是这么想的，很多人来给志愿军送行，但是作者，如果一个一个都要写上，那就写成长篇小说了。作者要在这么一篇比较短的文章里表达朝鲜人民对志愿军他们的心意，就得选出代表人物来写，重点地写。用他们，就是大娘、大嫂和小金花做代表重点地写。作者最后还写了，不过很简单地概括了全体朝鲜人民…… 师：（打断）哪里写了全体朝鲜人民？

生；最后三个自然段就是志愿军对全体朝鲜人民说的话。

师：你的意思我明白了——虽然你说得不太简练。你是说，由于作者写作上的原因，无法一个一个地写来送行的人，也没有必要都写，就选择了有代表性的人重点写，然后再用概括的手法写全体。是这个意思吗？ 生：是。

师：你说的这个道理我接受。大娘、大嫂、小金花这三个人，老年、中年、少年都有了，确实有点代表性。可是，她们都是女的，男人们都哪里去了，怎么不来送行？ 生：男人打仗去了。

师：不对，早就停战了。

生：也有男人来送行，课文的插图上就画着一个、两个、三个……数不清了，好多个男人。（众笑）

师：是啊，当时朝鲜战争打得很激烈，很残酷，中国人民志愿军伤亡成千上万，朝鲜人民牺牲得更多，的确死了很多人。男人在前方和侵略者战斗，后方支援前线，看护伤员都是由朝鲜妇女担当的。所以课文记叙的都是朝鲜妇女的事迹。好，我们把话再说回来。由于写作选材上的原因，作者重点写了三个人，概括写全体。这是一种经常用得到的选材组材方法。比如我给大家出个作文题“美丽的海南”，你不能把海南所有的风景名胜，像“东郊椰林”“火山口”“铜鼓岭”“亚龙湾”“大东海”“天涯海角”“鹿回头”等等一个一个全写上，你就选择你最了解的，最喜欢的两三个景点，重点写，详细写，然后用概括性的语言总的介绍一下全岛，三言两语就行了。你要写一次活动，写一次劳动等等，也都是重点写几个项目，或是几个人，有代表性的，总的情况就概括介绍了，对不对？ 生：对。师：我们借这个问题复习了写作方法，作者的写作思路弄清了，我想这一课的段落划分你们也应该明白了吧？ 生：明白了。师：可以分几段？

生：分四段，大娘、小金花、大嫂各算一段，最后总的告别算一段。师：真聪明，连课文结构也不用我讲了。

生：老师，分两段，前面三个人的算一大段，后面总概括的算一大段，行不行？

师：那样分段当然也可以，不过两段的分量相差太多了，还是分四段比较匀称，行吗？刚才试了试，你们的火力还可以，但要完全说服我，感动我，你们还得努力，现在可以了吗？ 生：可以了。

师：可以了就准备发言，不用举手，有话站起来就可以说。先声明“老师，我要说服您！”或是“老师，我要感动您！”要说服我的，就先把你作为依据的课文读出来，然后再讲理。要感动我，就得读得有声有色，有感染力。好吧，开始。

生：老师，我要说服您。（读课文）“记得五次战役的时候，由于敌机的封锁，造成了……” 师：（打断）先停一下，我问你，这是志愿军战士一边在和大娘说话，一边在回忆是不是？ 生：是。

师：回忆的时候，就应该和平常讲话不一样。“记得五次战役的时候”（很有语感地示范）这样来读，再重读一下。（学生重读，有进步）

生：这一段课文写了朝鲜大娘为志愿军做的一件事，大娘冒着生命危险给志愿军送打糕。这里是由于敌机封锁，志愿军战士没的吃，老大娘冒着炮火，给他们送饭吃，表示她们很勇敢，在敌机封锁的情况下，她们也敢在战场上走动。

师：嗯，他有了想法了，你们对这一段有想法没想法？ 生：有。

师：那就先把他刚才读的那一段大家一起来读一读，我先看看有没有情感。生：（读）“记得五次战役……给我们吃。” 师：这一句再读一下“是您带着……”开始。

生：（读）“是您带着全村妇女……来给我们吃。”

师：读得不错，我觉得他刚才（指刚才发言的同学）说得很好，但是还不够，就这段话你们还有说的吗？还能继续说服我吗？

生：如果志愿军空着肚子就打不赢这场战役了，是大娘发动全体妇女，来给志愿军送饭。师：对吗？空着肚子能打敌人吗？ 生：不能。

师：能打！但是有影响没有？ 生：有。

师：就在这时，大娘送饭来了，但是我觉得你们说得还不透。

生：大娘年纪大了，但她还领着全村的妇女来送打糕。志愿军的人数很多，她们必须不分昼夜地做，晚上都不睡觉。

师：还有吗？继续说，我还没听够。

生：这个时候，有可能敌机在上空盘旋，如果发现了她们，炮弹就会扔下来，她们就可能牺牲了。

师：对呀。但是飞机往下扔“炮弹”，有点说不过去吧？（生：扔炸弹）这才对。——他说的这些，书上有没有？

生：没有。师：书上只说：“冒着炮火，穿过硝烟”，这位同学知道如果炸弹落下来，妇女们就可能牺牲是吧？书上没说，他想到了，很好，还有谁？

生；如果没有大娘的带领，全村的妇女不一定会送打糕给志愿军。

师：不是不一定去，而是行动不统一，时间不一致，力量不集中。大娘经过一番组织，动员。费功夫不费？ 生：费。

师：把妇女们集合起来，一块做打糕，一块送上去，路上还要顶着打糕，累不累？ 生：累。

师：但是我又有点不明白了：大娘明明送去的是打糕，书上为什么却说是“送炭”？

生：“雪中送炭”是一个成语，是说下雪天给别人送去炭，烤火，帮助人，也比喻在别人最困难的时候去帮助人家。志愿军三天三夜空肚子打仗，最需要吃东西了，大娘送去打糕，像雪中送炭一样。师：哦，我明白了：志愿军空肚子打仗，像是在雪中，可大娘也是在雪中踏雪而去的吗？

生：是踏雪而去，因为她送打糕，又累，又危险。（师插话：所以志愿军……）感动得流出了眼泪，打胜了那次阻击战。（师插话：但大娘却……）累得昏倒在路旁。

师：这一段说得不错，可以说已经说服了我。还有哪一段，能感动我，说服我？ 生：我来说服老师（读）“八年来，你给了……”

师：（打断，很有情感地范读）“八年来，您给了我们……”这么读，慢点读。生：（读）“八年来，您给了我们……多少心血！” 师：对，读得不错，大家再读读这两句。（生读）

师：要有一种怀念的心情，再读一遍，开始。（生再读）师：（指刚才发言的同学）你再读一次再说。

生：（重读）这里就是说，志愿军在朝鲜作战，离开了爸爸妈妈，但大娘给了他们非常的慈母般的温暖。师：好不好啊？ 生：好。

师：谁能听出来了，他抓住了哪一个词？一起说。生：慈母般。

师：对，还有谁想说？

生；就是刚才那句话“八年来”，不是亲人要是培养成亲人的话，不是一朝一夕能培养成的，要花很长时间才能变成亲人。

师：这回说对了，不是培养是变成亲人啦。从血缘上说不是亲人，可是八年了，八年多这样慈母般的关怀，他们实际上已经变成什么了？ 生：亲人。

生：“您在回去的途中，累得昏倒在路旁了”，这句话是说大娘冒着生命危险给志愿军送打糕，可是回来时还没走到村子，就累得昏倒了，说明她的身体很虚弱，但她不顾自己的虚弱，坚持给志愿军送打糕。师：非常好，送完打糕后，大娘付出了代价，昏倒了。

生：我也要说服老师。（读）“我们还记得……唯一的亲人。”

师：（很有情感地范读）“您，为我们失去了唯一的亲人。”再读一次。（学生再读）师：大家一起来读一次。（学生齐读）

生：对大娘来说，小孙子是她唯一的亲人，可是敌机来了，她不顾小孙子，先抢救伤员，伤员比她的小孙子还重要，在她心里，伤员也是她的亲人。

师:像自己的儿女一样。你说得很好，但你注意到没有，课文中用了许多“反问句”，说得比“陈述句”要有力得多。你能就你说的这些内容，说一个反问句来质问我，把我问得哑口无言。能试试吗？ 生：大娘牺牲了小孙子，这不就是亲人吗？

师：不太好，没说清楚，语气也没有多大力量。谁来说？ 生：大娘为了抢救志愿军伤员，丢下自己的小孙孙，这还不能说明他们是亲人吗？ 师：你话中说的“他们“是指谁？得说清楚，再重说一次。

生：大娘为了抢救志愿军伤员，丢下了自己的小孙孙，这难道还不能说明大娘把志愿军战士看成是自己的亲人吗？

师：问得很好。我承认我哑口无言了。（众笑）“唯一的亲人“，大娘的其他亲人是不是不在身边？ 生：不是，可能是打仗时都牺牲了。

师：都牺牲了，已经不在世上了，只有这么一个小孙孙。但是为了抢救伤员，她又失去了这个小孙孙。大家再读这句话，“您为我们……”要用十分崇敬而又沉痛的情感来读。生：（读）“您为我们失去了唯一的亲人。”

师：还不够沉痛。（做一次示范）再读。（学生沉痛地读）

师：就是这样一位大娘，八年的时间，像慈母一般地照顾、爱护志愿军的一位老大娘，一直爬着山坡，走啊，送啊，一直和志愿军依依不舍。所以一开头志愿军怎么说的呢？大家一起来读一读。生：（读）“大娘，……几夜没合眼了。”

师：咱们从课文开头起，再把这两句学一下。注意听（范读）“大娘，停住您送别的脚步吧，……几夜没合眼了。”（学生学读这两句）

师：别人打拍子唱歌，咱们打拍子读课文，你们看我的手势，就知道抑扬顿挫了。开始。（配合教师手势，学生重读）

师：这回我不打手势，你们自已读。（学生重读）师：再往下读。

生：（读）“您这么大年纪，能支持得住吗？”

师：不错，就是太悲哀了。（众笑）不要那么伤心，而是一种尊重，一种怀念，一种感激。大家看我的手再读一遍，开始。

生：（读）“大娘，停住……快回家休息吧。” 师：好，谁敢举手说我是班里读得最好的？有这个自信没有？我发现咱们班同学挺喜欢学习挺喜欢争取第一。但是我一问谁敢自己读，却都往后钻？（众笑）人要是没有自信，这一辈子就什么事也做不好，什么叫自信？相信自己能把摆在面前的事做好，这就叫自信。自信可不是骄傲，现在谁能很自信地举手？有一个了，别人呢？（众笑）你们都笑什么，其实他读起来不一定是最好的，但是他这一份自信是最好的。（指导学生读）生：（读）“大娘，停住您……快回去休息吧！”

师：非常认真！（学生热烈鼓掌）现在他是站在领奖台上的第一名，你要是比他读得好，他就坐下，你站在领奖台上。谁能把他读坐下？（众笑）好，你来。生：（读）“大娘……快回去休息吧！” 师：好不好？ 生：好。

师：谁能再把她读坐下？（另一生站起来读，学生鼓掌）师：好，你们俩谁坐？（学生争论，有说他坐，有说她坐）

师：好，两个人都很好，并列第一，谁还读？把他们一齐读坐下。（另一生站起来朗读）师：好，谁也别坐了，大家都起立，我们先下课休息！（众笑）

第二课时 师：就像上节课一样，抓住非常有情感的句子来感动我，抓住事实来说服我。刚才大家主要讲了大娘的事实，读出了感情强烈的语气。抓得准，读得好。我想小金花和大嫂这两段你们一定比刚才找得更好，读得更好。行吗？ 生：行。

师：开始做准备，同时看大嫂那一段。（学生各自朗读）

生：我说服老师。（读）“那一回，侦察员老王……鬼子看守着。”一个班的鬼子是很多的，她妈妈和小金花就敢去把老王解救出来。

师：不顾个人的安危是吧，对！两个人对一个班，很有勇气。

生：（接读）“你回来以后，焦急地等待妈妈。可是等来的却是妈妈与敌人同归于尽的噩耗。”这句话说小金花的妈妈为了解救志愿军与敌人同归于尽，说明她与志愿军的情谊很深。师：说得对不对？ 生：对。

师：那你的意思是说她与敌人同归于尽就是与敌人一块死，对不对？ 生：对。

师：谁还想说？刚才没有举过手的同学？

生：老师，我要说服您，同时感动您。（师插话：好啊，好啊！学生读）“小金花，你是多么刚强呀……怎么落泪了呢？”

师：你们发现没有，她读得好不好？ 生：好。

师：你再读一次，（生重读）大家跟着一起再读一遍。（学生齐读）

生：小金花的妈妈牺牲了，她都没有哭，可是今天跟志愿军分别的时候却哭了，我认为她把志愿军当成自己的亲人了。

师：对，刚才上课时，提这个问题的是哪一位同学？（指板书念“平时很刚强为什么分别时哭了？”一生站起来）他刚才解释的你听清没有？ 生：听清了。

师：他是怎么解释的？你现在怎么理解的？

生：因为志愿军在朝鲜战斗了很长时间，他们都建立了很深的感情。所以小金花在志愿军走的这一天比妈妈牺牲的时候还激动。

师：所以她哭了。先坐下，这里我有一个想不明白的地方，她不忍和志愿军分别，所以掉泪了，那么她妈妈牺牲了，她就不伤心吗？那时怎么没哭啊？

生：因为她妈妈是在和敌人斗争中牺牲的，所以她一定要为妈妈报仇，可是志愿军…… 师：（打断）我问的是小金花为什么不哭。生：因为……她妈妈死得很冤。

师：所以就不哭了？（众笑）谁来说明？ 生：因为她妈妈是死在战场上，她觉得光荣。师：所以就不哭了？也说不通。

生：她觉得死得值得，因为救的是侦察员。

师：大家想这么一个问题，小金花的妈妈与敌人同归于尽，她伤心不伤心？ 生：伤心。

师：她想哭不想哭？ 生：想哭。

师：但她没哭，她的眼泪流到哪去了？ 生：心里。

师：流到心里，流到心里变成什么了？ 生：仇恨。

师：变成了仇恨，变成了力量。但你怎么知道变成了仇恨？ 生：因为书上写着“妈妈，这个仇我一定要报！” 师：把这一段前后都读一下。

生：（读）“同志们伤心地痛哭起来……我一定要报！”

师：（打断）不像，谁能把它读像了？（另一生站起来重读这句）师：还是不太像。（又一生重读）

师：大家想，她说她报仇这句话是向着大家喊呢？还是自己给自己下决心呢？ 生：自己给自己下决心。

师：那这句话应该怎么读？你们仔细体会体会。要咬牙切齿地，把仇恨咽在肚里。读时，不要太流畅，要增加一点停顿，攥紧拳头去读。注意听我读。（范读）大家读一遍。（学生齐读后，又指名学生起来读）

师：非常好，谁还想读？（另一生站起来读，也读得很好，引起全体掌声）

师：但是和志愿军分别的今天，小金花再也忍不住了，流下了眼泪，这是怎么回事？ 生：和志愿军的感情太深了。

师：对，她经常和志愿军在一起聊天，在一起战斗，还给志愿军唱歌，“小金花，不要哭了，”我们再把这些句子读一读吧。

生：（读）“小金花，不要哭了……你一向是个刚强的孩子呀。”

师：读得很有情感，我的确很受感动。通过大娘和小金花这两段我已经看出了咱班同学很能抓事实，经过自己的理解，再变成自己的话来说，非常好；也能够像刚才那些同学用自己的情感读出来，能够感染我。第三段我听听你们读，就知道你们理解了没有，被感染了没有，敢让我听吗？ 生：敢。

师：拿起书来，一齐来读这一段。（学生齐读第三段，教师不时指点，示范）

师：读了这段，我现在不让你多说了，只让你说一句话，你最想说的一句话，谁说？

生：（读）“后面山上的野菜挖光了，您又到前沿阵地上去挖……”这些话说明了前沿阵地上有生命危险。师：那么我问你，（读板书上学生提问时写的问题）“是什么力量使大嫂到前沿阵地去挖？”

生：志愿军的蔬菜如果不够，体力就不充沛，就没精神，很可能就打输了，所以大嫂就到前沿阵地上去挖。师：那么我还有一点不懂，朝鲜的大娘、小孩和大嫂为什么对志愿军这么关爱？ 生：因为志愿军保卫了朝鲜这个国家。

师：中国人民的好儿女，志愿军战士的血流在了朝鲜的土地上。大家都知道，罗盛教、邱少云、黄继光等无数烈士，大娘的小孙子、小金花的妈妈，还有大嫂，他们的血都流在一起。今年，2000年是中国人民志愿军赴朝鲜作战50周年，现在各处都在搞纪念活动，所以今天我们学这篇课文就更有深刻的意义，是不是？ 生：是。

师；对大嫂这一段，还有话的请继续说。

生：老师，我还想读一下来感动您。（读）“大嫂，请回去吧……永远不会忘怀您对我们的深情厚谊。” 师：读得很有感情，再慢一点就更好了。读快了，不利于表情达意。你听，（教师范读）大家一起来读，注意我的手势。（学生齐读）

生：我还想说服您一下（众笑），大嫂为志愿军挖野菜失去了双腿…… 师：（打断）你怎么知道大嫂失去了双腿？

生：课文上说她“倒在血泊中”要“架着双拐”走路。

师：架着双拐并不能说明失去了双腿。按照一般情况，如果真的失去了双腿，就是架上双拐也不能走路。你看，（教师模拟架拐走路）双拐抬起来，身体必须得有一个支撑点，哪怕只剩一条腿，也是个支撑。双腿都没有，双拐无法向前移动，就不能走路。所以我们可以说大嫂“身受重伤”，这样就不会有错了。好，你接着说。

生：大嫂腿受重伤，完全是为了志愿军。而且不是别人命令她去的，是她自己挖完了后面的山又去前沿阵地上挖。这就证明了朝鲜人民把志愿军看成亲人。

师：说得好。如果能把最后一句也改成反问句来问我，我就得向你鞠躬了。（众笑）生：我只说最后一句吗？ 师：可以，说吧。

生：这难道还不能证明朝鲜人民把志愿军看成亲人吗？

师：看来我非给你鞠躬不可了！（众大笑）好吧，说话算话。（老师向学生鞠躬，全场鼓掌）我给你鞠躬，你也该有点表示吧？（学生鞠躬还礼，场内又鼓掌）生：我还想读一下开头两句，这两句太感人了。

师：好，你读吧！（学生很有感情地读）你读得太好了。这几句话首先感动了你自己，对不对？（生答对）然后又感动了我，也感动了同学们。学到这里，你们回忆一下，学了大娘、小金花、大嫂这三段，你们该说一句话了：我原来说志愿军和朝鲜人民不是亲人，你们该告诉我怎么样了？ 生：是亲人。

师：就是亲人。（问一学生）你认为是不是？ 生：是。

师：你要认为就是亲人的话，就在这儿（指板书“不是亲人”的后面）写上“就是亲人”。（学生写上）大家拿起课文，把这最后几小段一起读一下我听一听，能不能感动你自己，感动别人。（学生一齐朗读最后三段，教师不时指点，示范）

师：听你们一读，我又发现问题了。志愿军说让我们再看“一眼”，再停留“片刻”，怎么不多看几眼，多停一些时间？

生：因为火车已经开动，想多看几眼，多停留几刻（众笑）也不行了，所以只能再看一眼，再停留片刻。师：只能再看一眼，停留片刻，这“一眼”和“片刻”珍贵不珍贵？（生：珍贵）那么读的时候就要把珍惜这一眼、片刻的情感读出来。试一试，大家一齐来读。（学生各自读）师：强调得还不够，听我读，（范读）谁来读一读？ 生：（读）“列车呀，……停留片刻。”

师：我们再请她（指刚才读得最好的同学）来读。（该生读，读得很好）听，她把“一眼”和“片刻”很突出地强调出来了。大家再一起读一下。（学生齐读，读得很好）师：为什么强调这两个词呢？

生：因为这是志愿军最后一眼看朝鲜人民也是最后一次在朝鲜的土地上停留。师：就一会儿，是吧？那么你用“哪怕……也”把当时志愿军的心情说出来。生：哪怕再看一眼朝鲜人民……也好啊。（众笑）

师：哪怕再让我停留片刻也好啊，是不是这样？（众笑）谁再说一下？ 生：哪怕再看一眼朝鲜的土地，哪怕再停留片刻，这机会也是非常珍贵的。

师：说得很好，把“一眼”和“片刻”说到一句话里了，不容易。很好，咱们再来读一遍，“列车呀……”开始。（学生一齐朗读）

师：谁自己来读？一定要读得很好。（一学生读一遍，教师做了指导）师：谁还来读？快下课了，机会快没有了。（一学生读一遍）师：她读得很温柔，但是温柔中含着情感。（另一学生读一遍）师：从所有的这些描述中，你们看出了什么呀？ 生：伟大的友谊。

师：比山还高，比海还深是不是？把这句再读一读“这比山还高”，开始。生：（读）“这比山还高，比海还深的情谊，我们怎么能忘怀？”

师：刚才有个同学说，为什么这样的情谊比山还高，比海还深呢？（指看板书上写的这个问题）生：因为朝鲜人民帮助了志愿军，志愿军也帮助了朝鲜人民打退了美帝国主义。师：互相帮助是吗？那学校里有人帮助过你吗？ 生：有。

师：那你跟他的友谊比山还高，比海还深吗？

生：还有朝鲜人民为了帮助志愿军付出了很高的代价。

师：对，这句话才对，志愿军在这片土地上洒过鲜血，朝鲜人民在这片土地上洒过鲜血没有？ 生：洒过。

师：大娘的小孙孙死在这片土地上，小金花的妈妈死在这片土地上，大嫂的双腿受到了重伤，鲜血形成了血泊，志愿军的鲜血和朝鲜人民的鲜血洒在一起，凝在一起，这比山还高、比海还深的友谊是什么凝成的呢？ 生：鲜血。

师：是鲜血凝成的。课文学到这里，我被大家彻底说服了，感动了，朝鲜人民和志愿军战士，他们不但就是亲人，而且怎么样啊？比亲人还亲。那叫什么？胜似亲人。（在板书“就是亲人”后加“——胜似亲人”）大家看，这实际上也是作者的思路，把本来没有血缘关系的，不是亲人的两种人，通过描述他们的感人事实，通过抒发他们之间的感情，使我们感到他们就是亲人，而且胜似亲人。还有什么问题吗？提出这三个问题（指同学在黑板上写下的三个问题）同学懂了没有？你还想说什么？ 生：倒在血泊里以后，为什么能治好？

师：倒在血泊里以后会怎么样？挣扎着站起来，挣扎着包扎好以后，慢慢养好伤，明白了吧？你有什么？ 生：为什么我们的心永远和你们在一起？ 师：谁能回答这个问题？

生：因为他们都付出了很高的代价，建立了深厚的友谊，所以好象他们的心连在一起。师：志愿军为朝鲜人民付出了什么？ 生：鲜血。

师：朝鲜人民为帮助志愿军付出了什么？ 生：鲜血。

师：鲜血凝成的友谊会忘记吗？ 生：不会。

师：明白了吧，还有什么问题吗？没有问题就下课吧。

本课板书

再见了，亲人

不是亲人——就是亲人——胜似亲人 抓事实——理解——说服 抓情感——体会——感动

支玉恒《天游峰的扫路人》课堂实录

作者：admin 文章来源：本站原创 点击数：273 更新时间：2012/11/19

支玉恒 《天游峰的扫路人》

第一课时 师：头一次见面拘束吗？不拘束怎么脸上没有一点点笑容？敢说话吗？开始上课好吗？先别坐，先来两句对答。

师：同学好！生：老师好！

师：同学们神采奕奕。生：老师精神抖擞。师：同学们活泼可爱。生：老师和蔼可亲。师：同学们请坐。

生：老师请坐。（老师请上坐。）师；谁敢露一手的，请举手！谁敢？

师：大声地，响亮地把今天上课的课题说一遍。生：天游峰的扫路人。

师：真好，其他同学后悔吗？ 生：后悔。

师：这也是一种竞争，我们要善于把握住机会。看我写字。（板书：天游峰）师：谁去过？在哪里？ 生：在武夷山。师：武夷山在哪？ 生：福建省。

师：游玩后有什么感受？ 生：没有毅力的登不上去。

师：你的意思是，“我登上去了，我很有毅力，我很自豪是吗？” 生：是的。

师：看我画，是这样的吗？ 生：不是。

师：不是这样的，而是拔地而起。人们过去一般竹筏漂流过去。师画。人们从哪儿登的？画路。现在该写什么了？（板书：扫路人）谁知道扫路人是干什么的？ 师：你们觉得干这种工作的人怎么样？ 生：辛苦而光荣。

师：加上个“的”，怎么看到？ 生：很幸运，能在天游峰扫地。生：我觉得很伟大。

师：你们觉得课文好学不好学？ 生：还可以吧，不算太难？ 师：难在哪？

生：要从字里行间体会出扫路人的高尚很难？

生：文章短小精悍，但道理深刻，很难理解，很难从字里行间体会出他的伟大与平凡。

生：我觉得既难学也不难。说不难是因为我们是六年级，理解能力一定比五年级强。但也不能掉以轻心。师：这短短的文吕锇乓桓鍪澜缟献畲蟮牡览恚颐遣荒艿粢郧嵝模煤玫囟烈欢廖恼拢槐叨烈槐呦搿?BR>（生默读）师：你们很会读书，我说一边读一边思考，你们采用的默读，这种方式最有利于思考。生；武夷山那么高，扫路人应该很累，为什么他说不累？、师：问题有意思，把这个问题写上来。

生：作者说过，上山九百多级，下山九百多级，游人半途而返。而扫路人却轻轻松松。我更觉得他了不起。师：住过宅楼吧？一般有十八到二十级。

生：书上说，三十年后，我照样请你喝茶。现在已经七十多了，三十年后已经一百岁了，很了不起。生：扫一程，歇一程，好山好水看一程。可以看出他的乐观。生：为什么写山游峰的景色。、生：这位老人了不起，一级级扫出来。

生：我也想去天游峰的扫路人，一样七十岁时也去扫路，欣赏那儿的景色，锻炼身体，游人来了，我也跟他说：“三十年后，你再来，我请你喝茶。”

师：如果要等到七十岁再去努力，你可能就爬不上去了。生：我会不停努力的。

生：为什么这位老人对武夷山的景色这么留恋？ 师：写上去。（生板.书）生：读了这篇课文――

师：不行，我的话筒离你这么近，你读一读扫路人的性格。生：自信豁达开朗的笑声。

生：我照样请您喝茶。自信，开朗，乐观。师：他怎么这样的自信？

生：真正体现他的乐观、豁达。

师：还要读书，读书前我得提个问题，能回答吗？拿起书来。看第四自然段。大家一起读第四自然段。师：哪一句话最重要？

生：荼很暖很热。很快把我们的心灵沟通了。师：希望你们也与老人沟通。进一步交流与沟通。体现出字里行间的真情。自己读，和同桌读。要多长时间？ 生：五分钟。

师：先给五分钟试试。要想与老人沟通，看看哪个段落里哪些句子你有哪些感想。这就是与作者，与老人沟通了。

（生默读思考）

师：先不要说，先读一读，哪一部分你有感想，把你的想法通过朗读传递给大家。你们得注意了，你从他的朗读中听到了什么信息。生：读第八自然段。

师：听出了吗？他心里有什么想法。（生不说话。）

师：说明语感不够，你再读一次。（生又读）

生：相貌十分平凡，在他们中间也不乏像这些老人一样的相貌平凡却十分伟大的人。生：第十一到十二自然段。

师：从他的读你听出什么信息来了没有？

生：作者的三十年后不是诺言，但又不是开玩笑，而是尊敬。老人说三十年后，是谦虚。生：我不同意，说明老人很自信。

（师范读，生齐读。指名读，自由练读两人的对话，师生对读。）师：这就是课文中的三个词。生：自信，开朗，豁达。

师：谁再来读一读第十一十二自然段，师：惊起宿鸟了吗？ 生：没有。

师：谁能惊起宿鸟？（生再读）

师：读得很好。下课。

第二课时

师：我们继续交流！可惜的是刚才的交流，我们的读没有让其他同学听出信息。生：我有个问题，为什么不把两段描写老人的话连在一起。生：因为两处不同的情况引起作者对他的不同的观察。生：我感受深的是第十自然段。师：你能把感受传达给大家吗？ 生读。

生：我听出来了，他心里可能在想，没有人阻止他，他也自愿地留下来。生：说过了一半。老人被美景吸引了，与这儿有了感情，所以舍不得离开。师：看黑板上的第一个问题，你们明白了吗？ 生：明白。

师：为了巩固理解，再读一读。（生指名）

师：像不像老人，谁再来读一读。（再读。师范读。齐读）

师：你觉得老人真正的心情是什么？ 生：轻松自在，悠闲自得。师：更深的呢？

生：他热爱自然，不把扫路当作劳累，而是当作一种享受。

师：你确实没有掉以轻心，读出深层的东西来了。读来享受一下。谁没读过？（指名读）

生：（读时早晨的晨读音不准）

师：如果你把“早晨”读准了，王小丫就是下岗了。

师：要理解老人的生活态度，要参照哪一段来读，就能读得更好了。生：参照第二段。（指名读）

师：你读得是险峰吗？（生再读）你读得不像“银丝”，像一根铁棍。（生读）看得清吗？（生再读）读得像风筝在眼前飘，不够远。（生再读）（指名读，师范读）

师：谁再来试试，最后一个名额，没有读过的。（指名读）

师：为什么我要让你们参照第二自然段来体会老人的生活态度。生：前面突出老人的了不起。

生：课文通过描写天游峰的险来表现老人的了不起。师：是啊，这一对照，对老人印象更深刻了吧。生：第六自然段里有一段，“扫一程，歇一程”，如果天游峰不干净，就没有“好山好水看一程）师：点出刚才的问题，及提问的人自己解决。生：我觉得第七自然段。（生读）

生：我重读了“游客”和“一级一级”，游客多是二三十岁的人。游人半途而退，老人很有毅力。生：一级级，好几个来回，老人看得很淡，他觉得和风景在一起，非常值得。师：老人是个怎样的人？不准说伟大，有毅力。

生：别人把它看成猛禽，但老人把它看成小绵羊，每天都要抚摸它。师：这个比喻非常精彩，每天都要去抚摸抚摸这只小绵羊。生：攀登不止，勇往直前。

师：我们的享受都是吃些好的，穿些好的。写老人的服装是为什么，明白了吧。我们一起来把课文读一遍。（指名分段读）

师：刚才我们与作者与老人进行了心灵的沟通，心里一定有许多话要说，不管多少，只写最重要的一句。可以对作者说，对老人说，对自己说，若能写能一句格言，一句警句，铡 生：老人，我希望您像天游峰的石阶，越活越长。生：老爷爷，你对生活乐观的态度值得我们学习。

生：您自信，乐观，自强不息，我对您产生了由衷的赞叹。生：对老人说，三十年后，我对作者说，三盾 生：老人，你真该评为全国十佳劳模 生：老爷爷，你可真棒！

生：对自己说，享受生活，就是最大的快乐。师：你觉得哪个字最难记。

生：说我以前写错的字吧。“瘦”里面写了“白” 生：“攀”字难记，中心的叉忘记了。师：一起来读书黑板上的名言。

师：享受生活地读一读。这个问题还用答吗？ 师：应该下课了吧。

支玉恒《匆匆》教学实录

作者：admin 文章来源：本站原创 点击数：271 更新时间：2012/11/19

师：你们看到我，对我有什么感觉？

生：似曾相似

师：你觉得你对我有似曾相似的感觉吗？

生：我觉得您很慈祥。

师：你别惹我生气。初次见面，请多关照。

师：刚才可能向老师到班上向你们说了一些我做的错事，是吗？见到了现在有些失望了是吧？

生：没有

师：知道我姓什么吗？

生（齐答）：“支”。

师：向老师说你们猜了半天，但不知道是哪个“支”？

生（齐答）：是。

师：举起写字的右手，跟着我写“一横，交*一竖，然后底下又一次的‘又’。”

（生举右手跟老师一起写）

师：知道了没有。

生（齐答）：知道了

师：叫我一声：——

生（齐呼）：支老师好

师：非常好，不但带上支老师，而且还带上一个好。有一次我讲课，我也是这样（用手书写支），他们就叫我“支——”。（生笑）

师：你们比他们强多了，是吧。上课害怕不害怕？

生（高声齐答）：不害怕！

师：后面有那么多老师都虎视眈眈地看着我们，你们不害怕吗？

生（齐答）：不害怕！

师：我可比不了你们，我还真有点害怕。可能你们面朝这边，看不见老师们，老师们的眼睛瞪得有多大，目露凶光，你们也看不见，可能瞪着我呢？我比你们害怕，听我说话就有点上气不接下气，是吧？真的，真的有点害怕，心跳得挺厉害。你起来（一生站起）你代表大家拿手来摸摸我的心跳得厉害不？（让生摸自己右边）

生：老师，摸错了，应该摸这边（众笑）

师：这说明我怎么样了？

生：太害怕了。

师：太害怕了，我都不知道自己心在哪边跳，到处都在跳，不害怕，咱们就可以上课了，是吧，知道上什么课吗？

生（齐答）：知道

师：一起说——

生（齐答）：匆匆

师：这名挺怪是吧，（生点头）想不想看我写字？

生（齐答）：想

师转身在黑板上写下“勿”字。

师：对不对？

生（齐答）：不对

师：这个字念什么？

生（齐答）：“wu”

师：请组词

生：这个字可以组“勿忘我”。

师：什么叫“勿忘我”？

生：就是不要忘记我，请不要忘记我。

师：那么你的意识“勿”就是“不要”的意思，是吗？对不对？

（生点头）

师：“勿”就是“不要”的意思，“勿忘我”就是“不要忘记我”是吗？

生（齐答）：是

师：噢，好像你把我教懂了，还能组词吗？

师：你来

生：我觉得这个词还可以组“切勿”。

师：“切勿”“切不要”是吧？

生：对

师：“切勿”什么？

生：“切勿——忘记我”

（众笑）

师：“切勿忘我”就是千万不要忘记我，就冲你这个词，我就永远不会忘记你。（生笑）请坐

师：公共场合往往贴一条标语，上面画一个圈儿，有一支烟还冒着火儿，打了一斜杠，有四个字

生：“请勿抽烟”

师：好像不是“抽”字

生：吸烟

师：那么按“勿”当“不要”讲，就是请不要吸烟，但是有一些人就是要在公共场合吸烟，比方说我（生笑），我一早晨，你们没来的时候，我就在这抽了好几根烟，接受你的批评，但是有时憋不住了，还得抽。但是对小朋友我不抽烟。

师：写“匆匆”写成“勿”了怎么办，你说？

生：加一点

师：在哪儿加？

生：在中间，在两撇的中间。

师：两撇的中间加一点，对吗？看看书，对不对？

生：不对

师：改正（递粉笔学生，生上台改正）

师：对吗？

生（齐答）：对。

师：好，我向她学习，再写一次。（写）大家一起读一读

生（齐读）：匆匆。

师：什么意思？先拿它组个词，再加俩字就是一个词，你说。

生：时间匆匆。

师：“时间匆匆”什么意思？

生：就是说明时间过得很快。

师：你的意思“匆匆“就是很快。

生：对

师：有这个意思，你组词。

生：来去匆匆。

师：“来去匆匆”什么意思？

生：来的时候去的时候都是很急。

师：很急，很忙，很快，来去匆匆，对，还有词吗？你组。

生：“匆匆忙忙”

师：也是很忙，时间很紧迫，是吧！

生：非常急促。

师：“非常急促”，哎，出现了一个新词，什么词呀？

生（齐答）：“急促”。

师：“急促”正好解释这个“匆”，你看，我没讲，你们讲了这么多，说明你们学习能力很强。知道谁写的吗？

生（齐答）：知道

师：谁呀？

生（齐答）：朱自清

（师板书作者名）

师（指作者名）：认识他吗？

生（齐答）：认识

师：哎呀，真不简单，比我强，我都不认识他，你怎么认识的？

生：通过课前的预习知道的？

师：他是个什么人？

生：他是我国现代的著名作家，毛泽东曾赞扬过朱自清的骨气，说他一身重病，宁可饿死，也不领美国人的救济粮。我知道的也只有这么多了。（众笑）

师：书上要是不写，可见你也不认识他，是吗？好了，我告诉你们，朱自清确实是现代的著名作家，他写的最好的，你们知道是什么吗？

生（齐答）：知道。

师：什么呀？《荷塘月色》，包括这篇《匆匆》，都是脍炙人口的名篇，这种文章叫什么？

生（齐答）：散文。

师：叫散文，知道什么叫散文吗？你讲。

生：没有写具体事情，抒发自己的感情。

师：一言以蔽之，都说完了，它讲不讲具体的故事呀？

生（齐答）：不讲。

师：或者不以讲故事为主，主要在干什么呀？

生（齐答）：抒情。

师：主要在抒情，有写景借景抒情，有的写事借事抒情，有的写物借物抒情，也有写人，借这个人来表达自己的情感，你们对散文有了很好的了解。其实呀，任何散文都是作者情感的抒发，心灵的倾诉和思绪的流淌，这里面有他对如烟往事的回忆，有对现实生活的思考，也有对灿烂未来的向往，读起来很美。你们读过没有？

生（齐答）：读过。

师：你们能读美吗？

生（信心十足）：能！

师：你们各自读一读，读一次，你想用什么情感读，你先用什么情感读，好不好？（生说好）不要齐读，各读各的，我都能听见，读。

（生自由读文）

师：感觉怎么样？（生不答）有感觉吗？

生（齐答）：有。

师：肯定有。但现在感觉可能还不深，不要着急，我读了这篇文章以后哇，我似乎感觉到触摸到作者的心灵，因为他是用心灵写下了这篇文章（转身走到黑板前），你们知道我要写什么字？

生（齐答）：心灵。

师：对（板书‘心灵’），所以我们学习这样包含着作者整个内心世界的文章，也应该像作者那样，他用心灵来书写，我们用心灵去阅读，去体会，去感受，去领悟，是不是？

生（齐答）：是。

师：对。（板书用感受连接心灵）咱们听一遍，好不好？

生（齐答）：好。

师：咱们读老师给放一下，我刻了一段片子，大家听一听。（音乐起）把书扣起来，闭上眼睛，你去享受去。

（播放课文配乐录音）

师：好了，睁开眼，好不好哇！（生说好）想不想学一学？（生说想）

师：打开书，下面咱们再放一次，你跟着录音的声音轻轻地跟着读，跟着它学，想不想啊？

生（齐答）：想！

师：（向场内听课的学生和老师）后面的同学也可以跟着轻轻地跟着读，轻轻地学，老师们也可以，咱们一起来感受作者的心灵。开始。

（配乐录音再次想起）

师：听了两遍，似乎我们的心情已经沉浸在作者所表述的心灵中，是不是？你们发现这段录音缺点什么没有？缺第二段，是吧？

生（齐答）：是

师：不知怎么搞的，非常遗憾，缺了一段，我本想弃之不用，因为它是不完整的，但是我忽然想到，我面前有这么多聪明的你，能把这段缺憾补上吗？

生（齐答）：能

师：谁来补一补？你先来。

生：“我不知道它们给了我多少日子”

师（范读）：“我不知道”这么读

（生重读这句后，往下读）

师：好不好哇？

生（齐答）：好。

师：补的很好，接着来。（生继续读）

师（范读）：“我的日子滴在时间的流里”再读这句话。（生重读这句后，往下读完第二段）

师：真好，真想再听一听，（指另一生）你再来一次。（生读）

师（范读）：“像针尖上一滴水滴在大海里”，“滴在大海里”还看得见看不见哪？（生摇头）

师：所以你也要读的看不见哪。

（再次范读这句，生再跟读）

师：好，大家一起读一遍，拿起书来，预备起）

（生齐读第二自然段）

师：这“头涔涔，泪潸潸”是什么意思呀？

生：通过字面理解，这个“涔涔”有一个词是“汗涔涔”，我就觉得应该是额头上流出了汗。

师：你很聪明！

生：“泪潸潸”呢，因为有一个“泪”字，我就觉得是作者在这篇散文时，不禁流下了泪。

师：对，你由“头涔涔”想起了一个词“汗涔涔”，你想到了可能是额头上渗出了汗水，但是不是大汗淋漓呀？

生（齐答）：不是。

师：对，你又启发了我，我从“泪潸潸”上我又想起了一个成语，说“潸然泪下”，是不是眼泪横流啊？

生：不是。

师：是渗出了汗水，滴下了眼泪，是不是？

生：是。

师：读的很好，再练一次好吗？

生：好。

师：好，各练各的，读一遍，开始。

（生自由读后，停下）

师：就读第二段呀？我是说全篇再读一次，开始。

（生大声自由读文）

师：好，又练了一次，哪位同学有足够的自信，你认识你在班里是读书最好的吗？（生举手）这么多最好的，你们俩已经读过了，不请你们俩了。（指另一生）你读读，第一个男同学读，男同学读这篇文章比女同学难读。咱们听一听，先读一段。

（生读第一句）

师：加点感叹的语调（范读），“燕子去了，有再来的时候”

（生重读这句，师点头，生接着读）

师：聪明的你回答我一个问题，你知道作者写这篇文章的时候多大年岁了吗？

生：应该是——人们说“三十而立，四十而年惑”我觉得作者在写这篇文章时应该就是四十左右。

师：你不够聪明。

（众笑）

师：哪一句话透露了他的年纪？

生（齐答）：八千多日子

师：没想到吧？“八千多日子”，一年三百六十天，十年三千六百五天，二十年七千二百天，那就是不到二十二岁。（俯身向刚才那学生）没想到吧，你站起来，你知道谁比你读得还好一点点？

生：谁比我读的还好一点点？那个——

师：不要目中无人

（众笑）

生：我知道，毛语同学

师：谁呀，请站起来，好，你接着读。

（生读三、四自然段）

师（范读）：“去的尽管去了。”（生重读后，往下读）

师：你再推荐一个比你还读的好一点的 生：王冲

师：好，读下面一段

（生读文）

师：一种感叹，大家把最后一句读一下，预备起。

（全班齐读最后一段）

师：哎呀，听了你们读，我也真想和你们一块读，让不让我读。

生答：让。

师：咱们一起读吧，我读一句，你们读一句，我读上一句，你们读下一句，我再读下一句，你们再读一下句。好不好？

生：好。

师：咱们合作来完成，我向你们学习，你们促进我，好吗？（生说好）

（师生开始轮流读完全文）

师：好，这一段时间通过我们进行了初步的感受，但是读散文绝对不能只有一些浅浅的感受，还要进一步运用我们的心灵，去做什么呀？（板书：用、倾听）用心灵去倾听，刚才只是我们把作者的文章读了，还浅！我们再好好读，你可以把握你感触最深的，你刚才感受比较深的那一段再好好用心灵去听，你能不能从文章中听到作者在悄悄地跟你在耳边低低地絮语，说了些什么呀？你们能听到吗？去听。到字里行间去听，听完了以后，把你听到什么了告诉我，好吗？（生说好）选择你感触最深的，开始倾听。

（生读自己感触深的句或段）

师：怎么样？谁听到什么啦？听到作者在你耳边悄悄地诉说着什么，没有人听到啊？（一位、二位„„多起来了）好了。你还没有发过言，你起来，大家注意，我不让他站起来告诉大家我听到什么了，我还请他在哪一段听到作者悄悄地跟你耳语，你就把哪一段读出来，通过你的语感告诉大家，大家听，看他听出什么来了，把你听出来的东西通过读表达出来，通过语感传达给大家，会不会？（生说会）大家听一听，看他听出什么来了？哪段感受深就读一段。

（生读第三自然段）

师：谁从他的读中知道他听到什么了？听出来没有？你先别坐（指读文生）（指旁边生）你听出什么来了？

生：我听出他感受到作者对时间非常珍惜，还说明时间来的快，去的也快。

师（对读文生）：你是要对大家说这个吗？

生：是。

师：你从最重要的最突出的哪一句听出来的？他当时是怎么读的使你听出来了？你学学他当时怎么读的？

生：我从第1句听出来的。（生读）

师：是不是这样？（生说是）谁还听出了话外之音？谁听出来了？知道作者跟他说什么啦？你听出什么来啦？

生：我听出作者虚度了许多时间。

师：你听出来作者跟他说虚度了好多时间，特别要突出的是“虚度的”，是这样吗？（生说是）什么叫“虚度”？

生：就是没有做任意有意义的事情，就这样把时间浪费了。

师：对，你哪几句听出来的？学学他当时怎么读的？

生：我从这句听出来的，读“于是，洗手的时候，„„从凝然的双眼前过去”

师：听出来没有。（生答听出来了）

师：啊，我也听出来了。不但听出作者说我的时间都白白过去了，而且我也听出来是在不知不觉中就过去了，是这个意思吗？

（生说是）

师：谁还听到作者跟你说什么了？那位同学，哪一段感受深就读哪段，大家还是听，他要读的给你感受特别深，给你语感特别强烈的那一句，你把它勾下来。好，开始。

（生读第二自然段）

师：谁听出来了？从他的语感中听出来了，有没有？

生：有这样一句话，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。通过这句话我就认为这个同学可能会认为，作者在对他说，我的时间没有告诉我它要走了，它在不注意的时候，已经流去了，等到我知道时呢，我已经后悔莫及了。

师：已经来不及了，时间追不回来了，有这么一种感叹和无奈，他说的对吗？

生：对

师：你再把他刚才读的那句读一通，感受一下。

生：像针尖上„„，也没有影子

师：对，他还特别强调，没有声音也没有影子呀！听不见，看不到，时间就过去了，听出来了吗？

生：听出来了。

师：谁还想说说自己的倾听？嗯，你不是说切勿忘我吗？我马上就想起你来了。你开始读。

生：（读）去的尽管去了„„，从我身上跨过„„飞去了，睁开眼„„在叹息里闪过了。

师：说吧，谁听到了什么了？

生：从“于是洗手的时候，日子从水盆里过去„„默默时„„过去”，我体会到了，作者认为随时随地时间都在流逝，作者认为时间过得十分快，希望时间过得慢一点，希望他在所有的时间中做出自己的一份事。

师：作者是希望时间过得慢一点吗？还是催促自己抓住时间的尾巴，时间可能慢一点，是吧？时间可能慢一点吗？

生：不可能。

师：好，请坐。这回你再说作者跟你倾述的时候呀，可以不一整段一整段地读，你可以选择你感触最深的句子，拿出你的全部精神来，就读那一句，如果让人听出来作者跟你说什么，那才是更高的本事。你来一句。

生：“在逃去如飞的日子里，在千门万户的日子里，„„剩„„呢？”

师：作者跟她说些什么了呢？你说。

生：作者在这八千多日子里，没有做过什么有意义的事，他觉得时间在身旁已经逝去了。

师：这里你说在她读的时候听出来了，你学学她。

生（读）：“在逃去„„罢了。”

师：这是一种自责是吗？

生：是。

师：只有徘徊罢了，只有匆匆罢了，是对自己的自责是这个意思吗？

师：好，谁再来一句，你来。

生（读）：“我赤裸裸„„这一遭啊！”

师：这回你自己说，你听到什么了？看他读的是不是这个味道。

生：我听到作者自己说他非常地不珍惜时间，他自己赤裸裸来到这个世界，也将„„回去，师：从“都是这样啊，赤„„赤„„回去”，这里是让他光着身子来了，没穿衣服走了吗？这两个赤裸裸是什么意思？

生：这两个赤裸裸是说他来到这个世界上没有留下什么印象很深刻的东西，没有留下辉煌的成就。

师：对，是空着手而来，一事无成而去，哎呀，你们太棒了，好的，刚才都发表了这些意见了，我想听一听，谁听到了别人还没听到的话，跟别人听到的绝然不一样，谁听到了。（谁先举的手，读你听到的特殊的那个信号）

生：“我掩着面叹息，但是新来的„„闪过了。”

师：他听到什么了？

生：从我掩面叹息，并且作者虚度过时光，但是还不知错，从后面“新来的„„闪过了”从叹息一词，我懂得了作者还在埋怨时光，埋怨自己。

师：你没听对，坐下。

师：谁认为自己听对了。（你说）

生：我认为作者对时间的过去也是无可奈何，当知道它过去时只有伤心了。

生：对吗？沾了一点边。

师：谁还听出来了，你来听。

生：我认识作者非常地后悔，他觉得他以前的20年里面虚度了光阴，非常地后悔。

师：是吗？啊，有位同学跟你的不同。

生：我认识他听出来的是以前他是在虚度时光发现了之后，还是继续十分地后悔，还是十分地后悔。

师：压根就没有觉醒是吗？嗯，你说。

生：他在后悔以前虚度时光的日子，但是呢，他却没有觉悟到，他现在也在虚度时光。

师：后悔以前，但是现在仍然没有觉悟，他们都说得对不对？

师：你认为有点道理，再听听他的，看他的有没有道理。

生：我认为她这一句话听到的是，时间过得很快，每天都是这样过去了。

生：还有，时间是无情物，不管你怎样叹息，怎样埋怨，它不会停下来。

师：时间是无情物，你不理它它就不理你，对不对。再回过头来说，时间又是有情物，它钟情于那喜欢他的人。对不对？

生：对。

师：还有谁有特殊的倾听，说出来不特殊可不行啊。

生（读）：“我不知道„„空虚了。”

师：听出什么来了，特殊的，人家刚才说的，听出来了没？

生：从“但我的手却似乎渐渐空虚了”说明作者慢慢地变得不勤奋，从开始到现在，手上都没有做一些有意义的事。

师：他的这种倾听特殊吗？

生：不特殊。

师：跟大家说的一样，说的是对的，但并不特殊。坐下，我这会要听一个特殊的，别人都没听出来的，刚才都没说过的。（你行吗）

生：可以，师：咱们可要讲个条件，因为你占用了同学们的时间，如果表达不出特殊的感受，我要刮你鼻子，如果大家承认你的感受，的确像那位同学一样有点特殊，你刮我的鼻子。

（生笑）

师：愿意冒这个刮鼻子的风险吗？

生：愿意。

师：挺有自信

生：“过去的日子如轻烟，被„„痕迹呢？”

师：大家听出了特殊的声音没有。

生：没有。

师：同学们说让我刮你鼻子，好，等一会，有人支持你。

生：我听出来了，因为这句话是说过去的日子如轻烟，被微风吹散了，被薄雾燕融了，过去的日子是不可挽留的，但是我希望作者能够把握现在。《昨日》诗里面有一句话说，成事立业在今日，莫待明朝毁今朝。我希望作者也不要再后悔了，好好地把握今天，干一番辉煌的事业。你说的不是作者告诉你的，而是你希望作者怎么样，听错了。

好，你最能听出特殊的味道来，我听听这位听出什么来了。

生：我听出这句话跟前面说的那些话没有什么特殊的。

师：他没说出什么特殊的，你也没听出什么特殊的来，好的。

师：有没有听出来，你再来谈吧。

生：首先，作者说“„„如轻烟，„„蒸融着”这就说明着，作者在他20年前没有什么作为，“我留着些„„我何曾„„痕迹”这就说明作者对自己的悔恨，但是立志要在以后的人生中有一番辉煌的事业。

师：特殊不特殊？

生：不特殊。

师：特殊，说实在的，你们都认为作者虚度年华了一生，到写这篇文章的时候，他说还没有觉醒，他说还没有觉悟，人家听出来了，作者觉醒了，觉悟了，而对过去不仅仅是一种遗憾，还有自责，还有醒悟，他要没有醒悟，没有认识到时间的珍贵，他会写这篇文章吗？

生：不会。

师：所以，你们都没说的，他说出来了，应该算是什么呀？

生：特殊的。

师：那你刮我鼻子吧！

生：学习就是重在参与，我们都讨论了，就不必要刮了。

师：他不想刮我鼻子，找了一个理由。好了，大家很会听作者跟你低低的诉说，这实际上在和作者做什么呀？

生：交流。

师：心灵的交流，情感的交流，要交流就没有来还没有去，你们刚才光在向作者索取了，光在听作者对你讲什么了，你们还没有对作者说些什么？是吧？所以下面咱们还要用心灵去——

生：倾听

师：每人拿出一只笔来，你可能有千言万语要向作者倾诉，但是我只要你最想说的那一句话，写在书的空白处，你要能写出一两句格言警句来，那太棒了，句子要精彩一些，就一句，开始写，你向作者倾诉什么，倾诉你的心灵。

（生写）

师：请你首先来向作者倾诉，要带着感情倾诉

生：我想对作者说，一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴。

师：你捡了一句，造了一句我们古代流传的格言，可以，写在黑板上。

生：花有重开日，人无再少年。

师：谁写的，就在后面打上括号署名。

生：君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪。

师：这样也是一种倾向，也是一种能力，写上去。

生：浪费别人的时间等于谋财害命，浪费自己的时间等于慢性自杀。

师：一半是鲁迅的，一半是你自己的，但是读的太匆匆了，不要那么匆匆，再从头读起。

生（再读）

师：你不愿意自杀的话你就写上去。

生：白茵说过，最忙的人有最多的时间，你大概有点醒悟，就快点行动吧！好，写上去。

师：这段很好，你不写前半句，你只写后半段。

生：最忙的人就有充分的时间就挺好了，不要教训作者

生：莫等闲，白了少年头，空悲切！

生：尽管你虚度了二十多年的时光，但亡羊补牢，为时不晚，只要你在以后的时间里珍惜更多的时间，可以把以前犯的错误都弥补过来。

师：如果作者是个博士的话，你就是博导。写上去。

生：你的时间走了不少，但余下的时间足以让你完成那未了的心愿。

生：时间不会宽恕你，把握住它就等于把握住了金子。

师：有点太冷酷了，你改一改行吗？不要写“时间不会宽恕你”，一会再看。

生：时间是遮掩不住的，只能挽补流失的时光。

生：少壮不努力，老大徒伤悲。

生：时间就像海绵里的水，只要你挤，总会流出来。

师：是你编的还是哪儿找的？

生：是听鲁迅说的。

师：比我读的书还多

生：一年之计在于春，一日之计在于晨，一生之计在少年。

生：浪费时间等于浪费生命。

生：要知道时间就是生命，时间往往流逝在生活的角落之间。

师：谁有特殊的，跟别人都不一样的，这就是创造性的。

生：回想碌碌无为的从前，不如展望辉煌的未来。

师：谁还有特殊的，好，请“切勿忘我”。

生：能干大事业的人，不会因为时间的飞逝而掩面叹息，要珍惜今天的时间，挽回以前的过错。

师：把忘记改为挽回。

师：改了没有。（前面的一个同学在修改）

生：时间不会停留，把握它就等于把握住了金子。

师：好，还有很多，时间不够了，让他们继续写，拿起书来，我们再把第二段读一读好吗？拿起书来，集中精神。（齐读第二段）

师：好了，大家抬头，看着黑板上心灵的倾诉是谁的，谁读，然后很自豪地把自己的名字读出来。

（生逐一读，许看云读了三句）

生接着读

（师相机点评）

结束。

第五篇：支玉恒 听课感想

听支玉恒老师的《晏子使楚》有感 实验小学

孙相会

阳春三月，泰山脚下，春风拂面，烟柳依依，宽敞讲堂之中，备受洗礼。上星期有幸听到了全国著名特级教师支玉恒老师的课，他身着朴素灰色甲克衫，却显得是那么的容光焕发、精神抖擞，我不敢相信他竟是一位七十五岁高龄的老人。当时，我内心除了敬佩、激动之外，更多的是感动，感动于支老师对教育的执著，更感动于老师在七十五岁高龄亲自为我们展示了他生动的课堂——《晏子使楚》。原本不是很活跃、不太机智的同学，却能在他循循善诱的引导下，自主地完成了学习任务。而支玉恒老师那沉稳、干练的教学风格，让听课者心旷神怡；清晰明细的教学环节，赋予了语文课生动的脉络；对于教材的解读，透彻而有深蕴，让听者意犹未尽。

大师的亲自执教，我得益不少。他没用任何辅助教具，节节课都体现了一种质朴的美，那么的简单、轻松、愉快，真是“大道无痕”！大师的课给我留下了几点深刻的印象。

一、简约而不简单的导课

大隐隐于市，大象无形。开课时，支老师看到同学们正襟危坐在舞台上，亲切地说：“同学们真精神。”孩子们自然而然的回答：“老师真精神.”极其平凡的话语拉近了师生之间的距离，少了老师的威严，多了长辈的关怀；接下来，支老师又问：“同学们真可爱。”孩子们也顺着说：“老师真可爱。”顿时，台上台下的老师和孩子都笑了起来。支老师与孩子们看似简单的对话，其实他在有意地训练学生将听、想、说有机统一起来，训练他们在具体语言环境里要把词用准确。

二、机智有趣的教学识字

识字教学怎一个妙字了得，我们现在强调每节课必须要有写字指导，每堂课都要读写结合。对于这种观点我也是听之行之，有些教条。但观摩支玉恒老师的教学，发现他这堂课没有让学生用笔写字，在写课文题目时，支玉恒老师才顺势利导，引导学生看字形，记忆字义。当课文出现了重点字“晏”和“宴”、时，支老师便幽默风趣、意图明显地引发学生去想象，结合自己的生活经验去理解和记忆字形。（晏子的“晏”是人的姓，所以“日”在上；而宴会在房子里举行，所以“宴”字带宝字盖）。

学生在读文中解字，在巧妙的解读中识记，起到了事半功倍的效果。而且他还讲了他在教学中处理学生字词的妙招，为了让学生牢固地识记生字，使学生在考试时字词不丢分，他把每课出现的生字都组成四字成语或词语，写在黑板上，让学生照着笔画，一笔一笔地临摹一遍，不但丰富了学生的语言，还使得人人练就一手好字。

三、技能与价值观的完美结合

“受之以鱼，不如授之以渔”。支玉恒老师的课，充分地体现了这一点。在教学中处处训练学生的口语表达能力和概括能力，这是语文老师几乎都具备的品质。然而能把一堂课中的知识点准确地交给学生，并在课文结尾时有高度、有提升，却是很难把握的。支玉恒老师确确实实地做到了这一点。如《晏子使楚》一课的结尾，他这样问学生：“晏子在第二、三次反驳楚王用的是什么方法？”引导学生体会类比推理的好处，这样无形中渗透了习作的一个方法，又把简单的一篇课文又上升了一定的理论高度。

《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”。时下有的语文课，为了体现人文性、开放性以及与其他课程的联系，内容庞杂，形式令人眼花缭乱，安排过多的非语文活动，忽视了感受、理解、积累运用能力的培养，造成了语文效率、质量的减损。而支老师的授课无疑给我们指明了方向，将语文的工具性落在了实处。

四、提纲挈领似的文本解读

支玉恒老师强调，解读文本要把握住。要做到准确，必须认真整体研究文章的属性。为

了更好地让大家理解，他喜欢借助具体课文。他强调任何一篇文章都是一个浑圆的整体，文本解读首先应该认清文章的整体内容、整体结构和整体感情。不把握文章的整体，就容易产生片面性或南辕北辙的错误，把文章讲得“走了板”。文本解读，把握整体，才能准确，解读错了，贻害学生。也真的是聆听了他的讲解，我才幡然顿悟。

五、扎扎实实的语文课堂

由于这课是涉及历史故事的，所以他在让学生自己选择读法去读完一遍课文时，马上引导学生弄清历史背景，然后分析开头、结尾的联系，学生顺着老师的指引去循序渐进地步入课文重点。而教师在引导学生读文解惑的过程中，手中的粉笔呈现在黑板上的就是文章的脉络。《晏子使楚》这篇课文，重点讲了晏子在访问楚国时遇到的三件事。支玉恒老师请学生给每一件事加一个小标题。学生从一句话概括到两个字的标题，教师都做了顺势利导。遇到重点的文字，教师恰到好处地指点学生记忆。三件事交待完，又让学生把三件事用一句话连起来清楚地表达出。恰到好处地训练学生的口语表达能力和概括能力。

每次把握课文整体脉络，都有不同的学习任务，这是支玉恒老师在教课中给我最深的感受。就如，当第三次引导学生整体把握时，他引导学生抓住每一件事中的重点语句，品读课文，感受人物性格，让晏子机智、巧妙地反驳楚王的情形历历在目，把晏子的为人活生生地呈现在面前。真的是把文字都赋予了鲜活的精神了。

六、教、学、做 三者的精彩合体

近代教育家陶行知先生非常推崇“教、学、做合一”，他说：“做是学的中心，也是教的中心。支老师在《晏子使楚》这一课上让学生近乎于还原历史的表演更是把课堂演绎到了一个制高点。学生在表演中激发出了对文本的浓厚的兴趣，也让学生有了在表演有了多元化的感悟，他们领略到了文字内涵的丰富意蕴，捕捉到了字里行间闪现的逻辑的严谨之美，在亲历的过程中体验了生活。他们独到的见解与表演让学习活动变的愉悦多姿，他们相互的激发与启迪让闪光的个性在课堂上飞扬！学生在表演中尝试合作交流。培养了现代社会所必须的品质---合作。

总之，听支老师讲课，如沐春风，如饮甘露。

听支玉恒老师课的点滴感悟

11月18日在北辰区的华辰学校聆听和学习了支玉恒老师的一堂课和讲座。

支老师幽默风趣的教学语言，精湛的教学艺术，朴实无华的教学风格都给老师们留下了深刻的印象。

首先是支老师幽默风趣的教学语言。从课堂伊始，到整节课结束，不时传来学生们和场下听课老师们轻松愉快的笑声。学生们能在这样轻松、自如的课堂中学习，何乐而不为呢？支老师课前与学生交流：老师们都爱问问题，我也爱问问题。我也来问，大家有没有想到是一个老头给你们上课？（一个“老头”引得大家平添了对这位老者的亲近感。）

然后是支老师朴实无华的教学风格。这节课，没有生动形象的课件，没有华丽无比的语言，有的只是简单的课堂架构和老师朴实动情的点拨和引导孩子反反复复地读。就是这一最原生态的教学方式，便深深激起了全体上课孩子与听课教师们的心灵共振。让我们品到了浓厚的“语文的味道”。

首先是学生“动情诵读、静心默读”的“读味”。叶圣陶先生曾言：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”课上，我们看到学生多种多样的朗读方式：自由读、大声读、默读等，还听到了老师尊重下，学生个性化的朗读。支老师在反复的对学生强调“读”对于学习文本的重要性。一节课上，给朗读留下充分的时间，每读一遍有一遍的目的，每读一遍有一遍的效果，正是有了这样扎扎实实读，纸上的铅

字符号变活了，正是有了这样反反复复的读，文本在学生嘴里活起来，更在学生心里活了起来。支老师在学生一遍一遍的朗读中，抓住文章中的重点词语和句式让学生进行理解和体会，又通过反复的读将自己的体会和理解表达出来。支老师将课程最后的小练笔的讲解，贯穿在整节课中，从授课开始的回答问题就让学生练习按照一定得顺序说话，进而到每一部分的遣词造句和布局谋篇，让学生在写小练笔时有话可写，有法可循。整堂课都体现了一节质朴扎实的语文课，语文的学习味道十足。

在最后的讲座中，支老师又一次强调了语文教师要本本分分、老老实实教语文，切记“用听、说、读、写的手段完成字、词、句、篇的学习”，在掌握好最基本的语言文字这个工具性的基础上，教会品味语文的文学性。

记得这样一句话：当学生知道你在教育他的时候，教育的效果是最差的。支老师的课还给我一最大的感受，便是这样的课堂上，我们看到的更多的是学生在学习，而非老师在讲课。老师参与其中，就像和一位敬爱的长者之间的聊天，不知不觉中老师引领学生徜徉在语言文字的百花园中，把语言文字的训练痕迹隐藏在自然流淌的对语言文字的咀嚼之中，隐藏在学生和课文、和作者感同身受的情感“场”里面，想必这样的教育效果应该是最好的。我想，这就是我们追寻向往的真正以学生为本的课堂境界吧！

华中师范大学杨再隋教授在评价支玉恒老师的教学时,曾总结:支老师是简简单单教语文,平平淡淡教语文,扎扎实实教语文,轻轻松松教语文。道法自然,是支老师课堂教学的一贯风格。

一、得文、得意、得言,一气贯通支老师执教的《晏子使楚》一课,“整体—部分—整体”的课堂结构非常清晰。首先从课题切入,再到课文的内容,引导

★支玉恒《晏子使楚》幽默案例 师：今天这么多老师来听课，你们紧张吗？

生：不紧张。

师：不紧张？好，那谁敢到黑板上写几个字？

（学生无人举手）

师：你们不是说不紧张吗？

（有一个学生举起手）

师：好，你过来。我就喜欢勇敢的孩子！（学生走上来）请你把今天要学的课题写在黑板上。（学生写字，但“晏子使楚”四个字写得大小不匀，台下学生哄堂大笑）

师：你们别笑，也许他这样写是有所考虑的。我们今天学的这一课里主人公是谁？（生答“晏子”）所以嘛，他把“晏子”两个字写得很大！（众笑）你讨厌不讨厌楚王这个人？（生答：讨厌）所以他把“楚”字写得最小！（众笑）案例分析

幽默是智慧的表现，幽默常常具有化腐朽为神奇的力量。这位教师在教育机智中添加了“幽默”的因子，他不但清除了危机，把同学们的注意力转移到学习中来，调动了学生学习的兴趣。

这个案例的幽默对话，不可能是备课时设计好的，是一种“即兴”之作。但是，它却具有多方

面的意义。

（1）能够制造宽松自由的课堂。在上课之前，有老师听课，同学本来紧张的。写字的同学因为同学们的取笑更是紧张不安。在这样的课堂气氛下，如果老师不适当调节一下同学们的情绪，那教学的效果可能不理想。幸好老师的幽默对话鼓励了学生，制造了宽松的课堂气氛，让同学们能够进行轻松愉快的学习。所以，这样的课堂导入既能让学生不拘束，又能达到老师需要的效果。即兴幽默真是一种柔化剂。

（2）改善师生关系，增强教师魅力。英国《新卡克西顿百科全书》中指出：“幽默还含有宽恕、调和与均衡之意。”由幽默引起的笑声能缩短师生心理上的距离，消除师生之间心理上的隔膜，建立起亲密、平等、和谐的师生关系。这老师运用幽默来化解写字学生的尴尬，让学生的自尊心得到维护。巧妙地抚平了哄堂大笑给这个写字的学生带来的心理压力和损害，表现了“师之爱”。假如老师不予理睬，那么这个被取笑的学生可能会觉得很丢脸难堪，甚至会出现一些不好的心理问题。幸好老师的即兴幽默让学生转移注意力，让这写字的学生觉得很感激。这样的幽默机智有利于促进师生关系更融洽更和谐。善于运用教育机智的幽默老师，总喜欢与学生处于平等地位，他们尊重学生人格尊严，从不辱骂学生，所以学生也很尊重老师爱护老师。

（3）幽默地把一种偶然现象（该生写字大小不匀）转换为写字与情感的内在联系（虽然该生并无此意），启示了一种心理付之行为的必然，体现“师之趣”。这个联系，体现老师对课文高度理解和懂得化用和转移的技巧，形成了教学机智。这观察细致的老师为写字的学生进行这样的一番解说，得到其他学生们的认同共鸣。所以教学中出现的意外因素，有的经过恰到好处的引导可以直接地为教学服务。

（4）机智地渗透，甚至点明了对课文人物的认识，体现“师之情”。老师对课文的人物形象都有很清晰到位的了解。所以对于这样的尴尬场面能妙手回春、化险为夷，老师实在高明。老师机智渗透课文中的内容在这个解说中。晏子是一个很聪明，睿智的人物。而楚王却是让学生讨厌的人物，所以老师利用这些人物的特点来说明孩子写的字是很有自己的感情色彩的。此时的同学们也更了解课文的主人公形象了。这样的教师风趣、幽默的引导解说让学生在笑声中理解与顿悟课文的内容，在笑声中感受到机智的魅力，也感受到老师所想表达的感情（对学生传授知识之情）。

（5）所有这些都是在一瞬间即兴发挥，表现了“师之智”。这种运用教学机智、含蓄幽默的教育方法独特而有效。当学生“发笑”的时候，这老师不是冷冰冰地说教，也不是简单粗暴地压服，而是冷静地分析出现这种现象的根源，然后引导学生往课文这边人物来理解学生写的字。这些表现都突出老师的临场处理意外事件的机智。

（6）老师的从容镇静姿态让人觉得很安心。当台下的学生都在哄堂大笑时，老师第一注意的是保持心理的平静。然后机智得为被取笑的学生化解笑场。这样既解决了问题，又促创造了良好的课堂情境。学生不再取笑这个学生了。这学生也不为自己的字而感到不安了。这样镇定从容的老师既消除了影响同学情绪的不利因素，又使教学工作按部就班地进行下去。这真是一箭双雕呢！

（7）老师的幽默解说很有趣味性。即兴幽默具有趣味性，它给课堂教学带来了活跃，是寓教育于幽默之中