浅谈幼儿园科学活动中评价的有效性（范文模版）

第一篇：浅谈幼儿园科学活动中评价的有效性（范文模版）

浅谈幼儿园科学活动中评价的有效性

21世纪世界开始步入以科学技术为主体的高科技信息时代，对科学素质人才的需求已成为一种必然的趋势。今日的幼儿，也将成为未来科技时代的主力军。面对高速发展的新时代，幼儿科学启蒙教育开始备受关注，故幼儿园结合幼儿年龄阶段特点，将简单的科学常识、科学思维引导幼儿探索实践周围的事物进而激发幼儿探究学习的兴趣，从小启迪科学探索的意识。引导幼儿能通过观察、比较、实验等手段发现、推理科学原理，促进其个性能力的全面发展。在教学活动中评价作为一个重要的环节，合理的评价能为教学活动起到画龙点睛的功效，可以帮助幼儿梳理方法、总结经验。但当今的评价活动却存在教师评价为主，幼儿倾听；流于形式、评价形式单一等现象。那么在科学活动中如何评价才是切实有效的呢？

一、注重评价主体的多样性

现在的课堂评价主体单一，较多都集中为教师一统天下，幼儿处于被动地位。而科学活动是以幼儿自主探索为主，如果仅靠教师总结性、理论性、枯燥的结论词容易让幼儿产生厌烦。如诺发挥幼儿的主体性，将教师和幼儿评价有机结合，如采用小组讨论、自我评价、教师评价、幼儿评老师等手段交替使用，既体验幼儿是活动主体的原则，又能帮助教师观察幼儿能力。如科学实验中可以让幼儿评价下自己探索活动过程及活动结果，或是多名幼儿评价实验的结果、过程，既让幼儿在讲述中反思自己的活动，在讲述评价中了解自己的优势或不足。还帮助幼儿在同伴评价中通过比较、分析等方法学习别人的优势以解决自己在探索活动中遇到的难题或困惑等。

另外，教师无论在何种评价形式的情况下都应以尊重幼儿的观点为基准，同一个议题允许幼儿有不同的看法，让不同看法的幼儿在相互评价中倾听别人的想法，在倾听同伴的评价中对自己进行自我评价，反思存在的错误。对幼儿之间能力水平的促进碰撞有很大的推进功能，还可以帮助教师清楚的了解幼儿的活动情况做出适宜的评价，为教师分析幼儿科学能力水平有了确切的掌握。

二、评价形式的多样性

一般课堂教学中的评价较多的是语言评价、物质奖励，还可以包括表情、动作行为评价。物质奖励可以适当为幼儿的活动激发动力。生动有趣的语言评价可以树立幼儿的自信心，为幼儿能力发展指明方向。而有时虽然幼儿回答后老师给予的只是简单的一个微笑、一个赞许的点头、或是看着他认真的倾听，其中蕴含的关心、尊重和肯定，对幼儿而言却有强大的激励作用。

三、评价应指明方向，富有针对性

《纲要》指出“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能、忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。课堂评价的主要目的不是为了“证明”，而是为了“改进”。虽然现在有越来越多的教师开始重视幼儿情感态度的评价，却只停留在“你真棒”“你是个聪明的孩子”等浅显空洞的评价，缺乏指导评价的目的性、针对性，缺乏对活动过程的观察评价并不能起到改进、提升幼儿的功效。

一方面，《指南》针对科学领域提出“幼儿科学学习的核心是激发探索兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。引导幼儿运用观察、比较、操作实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题；帮助幼儿不断积累经验，并运用与新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力。”可见除了关注幼儿的科学知识的积累，我们还应意识到科学探索技能的掌握及科学情感态度的重要性。而科学情感态度除了对探究活动产生兴趣，还可以是探索活动中如何专注；遇到困难如何坚持完成探索；能和同伴很好的合作完成共同的任务；积极探索不同的操作手段等等。

另一方面，评价还应从“总结性评价”转变为“过程性评价”。评价应该立足于教师对幼儿整个活动情况的了解，以促进幼儿进步为主要目的，不仅仅是科学实验的结果，而是全方位、多种能力的进步，如游戏活动态度、多种试验方法的积极尝试、遇到困难分析原因、积极探索解决问题的态度能力等等。让幼儿在一个活动中得到的不是一个原理，而是探索所带来的乐趣及过程中积累的探索方法的经验。

四、评价应关注个体差异。

《纲要》中强调“教育内容要更多的考虑到能否兼顾群体需要和个体差异，使每个儿童都能得到发展，都有成就感。”而课堂评价作为教学活动的重要组成部分，也应注重在了解幼儿个体能力差异的基础上进行评价。这便需要教师从幼儿前期能力水平的理解以及对本次活动过程的观察这两个维度进行评价。本着实事求是的科学态度，评价应根据幼儿本次活动的操作情况结合幼儿原有的能力水平，具体问题具体分析，因人而异，因事而异。即使同样地表扬评价对不同能力水平幼儿的实践情况也不尽相同。如平时学习习惯不好、行动兴趣缺乏的幼儿，哪怕他们只有一丁点儿的进步，如坐姿端正、遵守操作规则、认真听讲等都需要教师都应及时给予鼓励，激发他们的兴趣；对于能力水平中等、害羞胆怯的幼儿，则需要教师锐利的眼神及时发现他们的闪亮点并进行强化肯定，帮助他们认识自我，树立对自我的信心；对于能力水平强、活动积极的幼儿，则需要慎用鼓励评价，提高要求让他们需要“跳一跳才够得着”时适时表扬，以维持他们对学习难度的挑战、新鲜感。唯有如此，才能实现对幼儿的纵向评价，避免幼儿间的平行评价，切实促进每个幼儿都能活动不同程度能力水平的提高。

总之，课堂评价是促进课堂发展、幼儿能力水平发展的重要途径。我们的评价最终应是以促进幼儿的全方位发展为主要目的。

第二篇：幼儿园区域活动评价的有效性

幼儿园区域活动评价的有效性

“评价在教育实践中起着有力的杠杆作用,但这一作用却未必一定会把教育推向理想的方向。评价是一把双刃剑,评价理念、评价目的以及评价的方法和技术等都影响着评价对教育的导向。”而区域活动讲评是幼儿教育研究领域的一个新的范畴,现在在活动区讲评中还存在很多误区和问题,我们尝试从一个区域讲评案例来对区域活动讲评有效性进行初步探讨。

区域活动评价实录: 今天教师围绕主题“动物”预设的区域重点是:

1、益智区:按一定规律串珠。

2、搭建区:为小动物盖一座温暖的房子。

3、美工区:泥工--可爱的小动物

区域活动结束后,教师组织幼儿坐好: 师:小朋友,今天你们在活动区中都玩了什么?

幼1:我在益智区玩得串珠子,串了一大串,我很开心。师:你真能干,串了这么多。可是我发现欣悦小朋友串的比你多,下次一定要努力,好不好?(幼儿有点难过地答应。)幼2:我在结构区拼了一座房子。师:你真棒!小朋友你们都过来看看他的房子,盖得好不好?漂不漂亮?(大部分孩子只是欣赏性的看了几眼,没有孩子研究这个房子是怎么盖起来的,幼儿的创意没有被大家发现。)幼3:我在泥工区作了一只小青蛙。师:你做的青蛙真像。

师:那你们觉得自己今天玩得好不好? 幼2:我在结构区盖房子,本来玩得好好的,可是杨泽城过来捣乱,把我的房子推倒了,我只好重新盖。

师:某某,你这样子捣乱,小朋友会不喜欢你的。下次活动时,注意点,好不好? 师:小朋友你们今天表现得都很好,每个小朋友都在自己喜欢的区里玩了,而且都完成了自己的任务,老师希望下次活动区的时候你们能做得更好!表面上看,教师在今天的评价活动中似乎体现了幼儿的主体地位,让幼儿自评自己的活动,教师加以肯定。但是仔细分析,却不难看出,教师的评价导向停留于以事论事的做了什么,做得好不好?而没有围绕预设的目标,让幼儿进行新经验的分享,教师对幼儿的鼓励没有任何的推广意义,其他的幼儿根本不知道老师口中的“真好,真棒”到底是好在哪里?又是棒在哪里?可以说,这样的讲评,幼儿是一无所获的。我们将当前在区域活动讲评中存在典型性问题归纳如下:

1、由于教师对讲评活动的教育功能缺乏全面充分的了解,导致讲评的目的不明确,评价的导向盲目,如在结构区幼儿的新创意教师没有进一步挖掘,使它成为全体幼儿共同的新经验。

2、评价过于关注结果,忽视幼儿活动过程。教师对于评价活动的观念比较传统,从一句:“玩得好不好?”“都完成了任务”中可以看出教师关注的是幼儿活动的结果而不是探索过程。如在益智活动中,只比较两个孩子串珠子的多少,而没有注意到串的少的这个孩子在这一过程是多么的认真,多么努力,忽视了幼儿的进步和努力程度。

3、在评价过程中教师在强调幼儿主体地位的同时忽视了教师的主导地位,整个评价过程教师的作用比较被动,对幼儿的交流未能体现出引领、归纳、和提升的导向作用,从而削弱了讲评活动的教育功能。

4、评价标准过多强调共性和一般趋势,教师对幼儿的评价往往更注重技能掌握的好坏,忽视幼儿情感、态度、价值观方面的内容。如在艺术领域中,教师对幼儿作品大多是用“××画得真好”、“××做得很像”、“你们今天都很棒!”好在哪里老师只字不提,评价敷衍而过,用整齐划一的标准评价,忽视幼儿的个性发展。

5、讲评的方式、方法单一局限。评价多集中在最后终结性评价,忽视过程评价和随机评价。只有集体讲评,忽视个体和小组评价。

成功的讲评应该是有效的、动态的、互动的、策略的,我们应从功能上、理念上、教师的角色定位上、讲评的内容和策略等方面重新去认识、研究区域讲评活动,使讲评活动发挥其最佳的教育效能。

一、加深认识, 理解区域讲评的教育功能

评价的功能不在于评判,而在于激励、诊断、导向、提升经验、促进幼儿同伴交流与学习等。在讲评时,不能简单地用好与不好来评价幼儿的活动,而应特别关注幼儿在探索活动中所做的努力,个性品质,解决问题的能力和创造性的发挥,以及所获得的经验等。成功的区域活动讲评能使我们更全面了解区域的状况,每个幼儿的发展状况,随机、灵活地让幼儿与人、事、物(材料、环境)交流、互动,进而促使区域活动各个要素不断优化、组合与协调,使活动区潜在的价值转化为真正的现实价值。

二、转变评价观念,注重讲评活动过程

在新《纲要》指导下,配合课程观的转变,评价观也发生根本的变化,从关注结果转化为关注过程,区域活动后的讲评教师尽可能做到注重幼儿在探索活动中作出的努力,即幼儿在自信心、坚持性、独立性、创造性等方面的表现,不必过分关注幼儿学到了什么知识,而应该重点关注幼儿是怎样获得这些知识的。教师对幼儿的过程性评价有助于幼儿正确认识、评价自己,体验到成功的喜悦,形成良好的自我意识和积极向上的心理。

三、准确定位,发挥教师在区域讲评活动中的主导作用

在讲评的过程中,教师的角色定位应是引导者、支持者和参与者,应能有效引发积极的师生互动和生生互动,充分调动幼儿的思维和智慧,对幼儿的讨论和交流起到引领、支持、整理、提升的核心作用。在实施区域活动的过程中,教师要有敏锐的观察力,善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值,善于捕捉有利于幼儿发展的契机和讲评信息,能根据幼儿的活动情况随机调控,使讲评环节成为区域活动的“热点”、“高潮”,起到“画龙点睛”的作用。在区域讲评活动中,教师的主导地位体现在以下几个方面:其

一、引导幼儿回顾与反思:通过回忆做过的事,引导幼儿初步学会反思自己的活动,从而不断地调整自己的行为。其

二、引导幼儿分享与交流:能引发幼儿间的分享交流,根据自己的操作经验理解并进行判断,促使幼儿从同伴的交流讲述中获得信息。其三:引导幼儿迁移经验运用经验:教师在引导幼儿表述经验、展示经验的同时,应能以隐性的方式帮助幼儿进一步迁移整理经验、迁移经验、提升经验,激起再次探索活动的欲望。

四、善于捕捉有效信息,使讲评的内容动态化。

区域活动的目标在于发展个性,培养幼儿自主学习能力。我们应该将区域讲评活动整合为幼儿区域活动自主探究学习过程的一部分。区域讲评活动的教育功能的实现很大程度上取决于讲评内容的摘取和展开。在讲评时,讲评的内容要兼顾群体需要和个体差异,要多采用积极性评价和纵向评价来评价幼儿,使幼儿体验到被肯定、成功的喜悦。幼儿在区域活动中的各种信息都可以成为讲评活动的内容,如:幼儿在活动中的参与情况,幼儿的社会交往水平,幼儿的认知发展水平、幼儿区域规则遵守情况等。但这些内容并不是共同存在于某一次的讲评活动中,每次的讲评活动都应有侧重点,这些侧重点的确定有赖于教师在区域活动过程中细心的观察和捕捉有效的信息,并即时地生成。

五、讲评方法多样化,促进师幼双向互动

每次区域活动的重点都会有所不同,每个幼儿都有其独特的发展优势和个性特点,同样的幼儿在不同的区域活动中的表现也不尽相同,这就决定了教师在讲评时方法不能千篇一律,应根据不同的情况采取不同的评价方法。

1、讨论法:设置或提出问题进行讨论,师生共同总结的讲评方法。

教师通过对幼儿区域活动情况的观察,抓取一些有价值的内容在集体中进行讨论和推广,可以是教师提出问题,让幼儿展开讨论;也可以是幼儿自己发现问题并提出与大家一起讨论。不管哪种讨论,目的主要让幼儿通过讨论思考,充分、大胆地表述自己的想法和见解,并总结出大家较认同的学习方法,积累各种经验。

2、成果展现法:展现作品分享成果,体验成功的讲评方法。成果展示式是教师在活动中发现某幼儿有创新的作品或有创新的玩法,讲评时展现交流,分享成果的方法。主要通过幼儿的作品展示,或者让幼儿自己将探索尝试的方法和过程再次进行当众介绍演示,让幼儿自己介绍互动交流,分享成功的快乐,增强幼儿的自信心和成功感,鼓励幼儿大胆创新,发展幼儿的个性和创新能力。如美工区或建构区中某作品的展示与介绍。

3、探索主题法:围绕着现阶段的主题活动或半日主题活动在区角中投放新材料后而进行讨论交流的讲评方法。其特点是把区域活动的自主学习与集体活动相结合。讲评时教师与幼儿讨论正在进行的主题活动名称;交流发现哪些区域中的材料发生了变化,有些什么;讨论这些材料可以根据主题内容进行哪些探索活动等,激发幼儿探索主题奥秘的主动性、积极性。

六、尊重个体差异,讲评的范围点面结合

根据评价对象的不同,评价的范围大体可以划分为三种:个别化讲评,小组化讲评和集体化讲评,个别化讲评是“以点论点”,小组讲评、集体化讲评都是“以点带面”。

三种讲评在运用方式上要讲究策略。不同讲评方法,适用于特定的时机。个体化评价关注于幼儿个体的进步,宜采用激励法进行讲评,在鼓励的同时应不忘为孩子的进一步提高指明方向,而不是简单的一句:“你真棒,真好”了事。当区域小组活动中出现了某一操作问题且急待解决时,是运用小组评价的良好时机,教师提供支架法引导小组幼儿围绕当前问题一步步展开讨论,让幼儿在思维碰撞中提出多种解决问题的思路,并进一步实践、探索,促使小组中幼儿共同的活动得以拓展。当幼儿在活动中出现了典型性的问题而又无法即时解决时,当幼儿在活动中出现了某一有价值的操作亮点时,当幼儿出现了一些共性的问题时则有必要在活动后组织集体化的讲评。

综上所述,我们对区域活动讲评的探索,还处在起步阶段,我们将在实践中不断反思、不断完善、不断总结。在评价中学习,在学习中评价,提高区域评价效能,让区域讲评活动成为区域学习活动的一个有机组成部分,从而优化区域活动质量

第三篇：幼儿园科学活动记录有效性思考

幼儿园科学活动记录有效性思考

记录是幼儿进行科学探究的重要方式，教师有必要指导幼儿将自己的发现、操作的过程和结果等信息用图表、绘画或各种符号记录下来．以便帮助幼儿对实际操作结果进行分析、整理、归纳，不仅使他们的认识趋向客观、准确，而且促使幼儿更认真地观察、思考，并在积累感性经验的基础上形成尊重事实、尊重证据的科学态度，同时逐渐养成收集信息、处理信息的能力。下面我就从两则活动案例来谈谈幼儿记录的有效性问题。

一、记录应体现探究性，为幼儿提示科学探究的方向

在“物体的下落”活动中，教师在幼儿自由探索物体下落现象后，向幼儿出示记录单(上画一些物体)，并讲解记录方法：将这些物体抛向空中，然后记录观察到的现象，在物体旁边做记号(用“↓”表示物体下落)。结果不尽如人意，有的幼儿在操作、记录了两三种物体下落的情况后，便开始在记录单上画自己想画的物体，有的开始互相抛接波波球，有的干脆把记录单放在一边，专心玩玩具了。活动为什么会演变成这样，值得教师深思。记录是科学探究的重要组成部分，让幼儿记录什么，怎么记录，对探究活动是否有效至关重要。在“物体的下落”活动中，教师对记录内容的确定和记录方式的选择均存在较大缺陷。首先，从内容来说，教师只单纯让幼儿向上抛物体，并用“↓”记录观察到的现象。众所周知，所有的物体抛向空中都会下落，如果教师只要求幼儿用“↓”记录物体是否下落，这样的记录还有什么意义?又如何促使幼儿进行有效的探究呢?我觉得在这个活动中，教师可扩充记录的内容，如先让幼儿进行猜想记录，然后进行操作，观察并记录不同物体下节落时的状态，这样目的明确的记录必然会引发幼儿的探究兴趣，提高探究的有效性。其次，从记录方式来说，教师规定幼儿只用“↓”记录，影响了幼儿的自主思考和表达。因为如果幼儿观察到沙袋和气球下落时速度不同，完全可以用“↓”表示沙袋落下的情况，用“｝”表示气球落下的情况，然后针对记录情况分析并发现物体下落速度的不同。而教师也可以引导幼儿进行比较，并进一步探究物体下落速度与物体本身的关系，从而延伸探究的内容。由此可见，教师在确定记录的内容和方法时，必须考虑它们能否有效提示并促进幼儿探究，能否让幼儿明确要探究的问题并从中发现新的问题。

二、重视对幼儿记录结果的分析，发现蕴含的教育价值

教师在组织“纸会吸水”活动时，先向幼儿出示了餐巾纸、图画纸、蜡光纸、牛皮纸、宣纸、电光纸等，请幼儿猜想这些纸是否会吸水，并请他们把自己的猜想记下来，接着教师问幼儿想怎么记。正当幼儿纷纷表示自己对记录方法的想法时，教师话锋一转，出示了自己设计好的记录表，并向幼儿讲解记录的方法和要求：如果猜想某一种纸会吸水，就在记录表中写有“猜想”的格子内打上“√”，不吸水的就打“╳”。然后你们去试一试，看看到底哪种纸吸水，哪种纸不吸水。试过以后，你们还要在写有“操作”的格子内打“√”或“╳”。如此交代之后，幼儿便开始猜想→记录→操作→记录，然后教师又把幼儿集中起来，请他们说说自己的猜想与操作结果分别是怎样的，最后教师根据幼儿记录的情况进行总结，说只有电光纸不吸水。

在这里，我们暂且不论让幼儿使用教师设计的统一记录表格和记录方法是否得当，是否会限制幼儿活动的自主性，因为这个问题前文已有所涉及。单就教师对幼儿记录结果的分析来说，我认为教师没有发现其中蕴含的教育价值。在上述活动中，虽然教师只规定了打“√”或“╳”这种方法，但不少幼儿仍采用自己独特的记录方法。如有个幼儿用了↑、↓、⊙等记录符号，经了解得知，他用“↑”表示有的纸吸水后浮在水面，“↓”表示有的纸吸水后沉下去了，用“⊙”表示纸在吸水后处在半浮状态。如果教师重视该幼儿的记录方法，认真仔细地分析幼儿的记录结果，耐心地了解幼儿的想法，就会发现幼儿的记录已不仅仅涉及纸的吸水性问题，还说明了不同的纸因吸水速度不同而导致沉浮状态的不同。这个幼儿的观察很细致，记录很真实，可惜教师只关注自己原先的设计，对幼儿个性化的记录方法和结果视而不见，因而未能及时捕捉教育契机，发现幼儿记录结果蕴含的教育价值。由此可见，教师应重视幼儿的记录方法和结果，善于分析和利用，从而真正发挥记录在科学探究中的作用。

另外，在“纸的吸水”活动中，我们还发现教师对幼儿的猜想记录关注不够，教师似乎更重视将幼儿验证后的结果与原来的猜想作比较，因为这直接关系到由此推断出的结论。其实幼儿的猜想是其原有经验与认识水平的反映，教师应认真地关注幼儿的猜想情况，发现不同幼儿在认识问题或现象方面存在的差异，然后据此进行有针对性的引导与帮助，提高探究活动的有效性。

记录为幼儿调整认识、整理经验、形成科学的概念奠定了基础。因此教师在科学探究活动中应该明确记录内容，在确定记录方法时要尊重幼儿，选择适宜的记录方法，并有意识地培养幼儿记录的习惯和能力，使幼儿乐于探究，逐渐理解科学结论必须建立在事实之上，从而形成正确的科学探究态度。

第四篇：幼儿园科学活动中的交流评价环节

回归本真

崇尚自然

快乐体验

和谐发展

幼儿园科学活动中的交流评价环节

常州市三井中心幼儿园 谢梅玲

在科学探索活动之后，幼儿会有一种想将探索中的体验、发现以及遇到的问题等倾倒出来的欲望。在这一环节，有效的对话交流对幼儿的学习是非常重要的。

一、交流环节存在的问题

（一）举手回答成为一种形式

教师在组织幼儿进行交流讨论时，一般喜欢说：“我喜欢让举手的小朋友来回答。”“你如果知道，举手告诉老师。”这就使得只要教师一抛出问题，幼儿就产生了举手的条件反射，举手的幼儿多了，教师一时不知道请谁先讲好，于是就常用“开火车”，或是随便抓住视线里的几个幼儿请他们讲。有些幼儿在一旁举手，直到火车快开完了才轮到自己回答，在这个“煎熬”的等待过程中，幼儿的注意力早已转移到“为什么还没轮到我”的问题上，对刚才教师的提问兴趣也大打折扣。

（二）单纯语言上的互动占绝大多数 在科学活动的交流环节中，一般由教师以问题的形式引出讨论的话题，而在引出讨论问题的过程中，很多教师常常是把一个具体的问题抛给幼儿，让幼儿对抛出的问题加以回答。对于语言加工较好的幼儿来说，可以在短时间内理解教师的问题，也能够在短时间内组织语言来回答。但是，对于一些在语言加工方面处于“弱势”的幼儿来说，一个看似简单的问题，在这些幼儿看来也许是懂了，也许不完全懂，或者完全懂了，但他们不一定能够用语言表达出来。教师往往会忽略这一点，以为幼儿还不知道，还不理解。于是就在心里给幼儿贴上一个标签“这个孩子不行”。是真的不行吗？如果换一种问与答的表达方式，或许是可以的。

（三）“一问一答一评”式交流占上风 教育实践中，教师在组织幼儿进行交流讨论时，由教师针对幼儿之前的科学活动提出问题，幼儿对教师提出的问题进行答复，教师再针对幼儿的答复进行评价，只是在这一过程中，教师会再添加额外的梳理和归纳工作。这种交流模式中幼儿看似表现得非常积极，但整个过程幼儿都由教师的问题牵着走，顺着教师预设的轨道进行揣摩、猜测。很多时候，教师的一个个追问，貌似可以激发幼儿的思考，实则是在强迫幼儿顺着自己的思维走。

通过学习幼儿园科学探索活动中交流环节的问题后，我觉得科学探索要通过

1、提出问题；

2、猜想假设；

3、接受检验；

4、不断完善。四个步骤来完成，让我明白了幼儿园科学教育是一种启蒙教育，重在培养幼儿爱科学、学科学的兴趣，从而开发幼儿的智力。

二、注重科学活动过程的评价 随着教育改革的不断深入，教师对科学活动的评价已从注重结果逐渐转移到把握过程，因此教师对科学活动过程的评价是组织好科学活动的重要环节。在尝试此转移的实践过程中，我得到了以下的一些启示。

（一）注重过程的评价，能充分调动幼儿活动的积极性。在科学活动中幼儿的主动积极参与是至关重要的。由于注重了活动过程的评价，必然促使教师更自觉更全面细致地观察幼儿活动的全过程，从而挖掘他们更多的长处和闪光点，并通过评价加以肯定和鼓励，让幼儿获得愉快的情绪体验，从而充分调动和保护幼儿活动的主动性和积极性。如在科学活动“沉和浮”中，我们为幼儿准备了许多沉和浮的实物，有泡沫、有铁等，在活动中我们鼓励幼儿

常州市三井中心幼儿园 回归本真

崇尚自然

快乐体验

和谐发展

自己去探索发现沉和浮的秘密。班上有一幼儿在观察中从观察沉浮转移到观察水的活动，观察的非常仔细投入。幼儿在相互交流评价时，有一幼儿说某某小朋友没有观察沉浮的实物，而是在玩水，对此幼儿的活动从结果来评价是不令人满意的。但就其参与活动的过程来说,那认真主动的态度、专心细致的观察行为无疑是积极向上的。于是我对其活动的过程作出了肯定的评价，并同时鼓励他如果你观察沉和浮能和玩水一样认真，相信你会发现沉和浮游戏中有更有趣的东西。由于注重了活动过程的评价，挖掘到了该幼儿的闪光点，不仅保护了该幼儿活动的积极性，同时教师积极鼓励的态度使全班幼儿也获得愉悦的情绪体验，探索的积极性更高了，兴趣也更浓了。

（二）注重过程的评价，能真正体现因材施教原则。

科学活动的过程本身就是幼儿探索活动的过程。不同的幼儿由于能力不同，即使是同样的认真参与，同样的积极思考，其获得的结果仍是有差距的，更何况还有幼儿获得了有关认知经验却不善与表达。因此将评价重点放在活动过程中，教师也就能更客观地评价每一幼儿的操作探索活动，发现他们的进步和长处，使得到良好评价的不再是所谓聪明的或表达能力强的幼儿，从而真正体现因材施教的原则。还是在科学活动“沉和浮”中，我还留意一位观察非常仔细的幼儿，他不仅观察了沉的和浮的物品，还将一些漂浮物使劲按到水里，观察它和其他悬浮物的不同，这位幼儿真正做到了运用多种观察方法，获得了多方位的感知经验。可在讲述结果时，这位幼儿反而描述的较为简单，不如其他的小朋友。如果单从结果看，该幼儿表现并不突出，但在参与活动的过程中，我发现了该幼儿令人欣喜的一面，因此我给了他较高的评价，强调了该幼儿在探索活动中的表现，引导该幼儿讲述“你除了看沉和浮的物品，你还看到其他什么物品既不浮在水面上也不沉在水下面”，通过这样引导该幼儿表达的就更具体了。由于注重了活动过程的评价，我们教师能充分照顾到不同层次的幼儿，特别是对那些虽尽努力但效果不佳或是不善于表达的幼儿来说，有了更多被鼓励和肯定的机会。

（三）注重过程的评价，有助于培养幼儿的非智力因素。在科学活动中，我们常常发现有些个性强的幼儿不善于与同伴合作，有些聪明的孩子承受不了失败，有些内向不善言辞的幼儿能持之以恒的参与活动中，有些幼儿不怕失败，愿多次尝试等，这些都是非智力因素的表现。越来越多的事实证明，孩子的成长在很大程度上受非智力因素的影响。注重活动过程的评价，为提高幼儿的非智力因素提供了有益的良机。如前面提到观察“沉和浮”的幼儿和不善于表达的幼儿，在活动中表现出来的积极的态度、专心探索的程度无疑是很好的非智力因素的表现，是幼儿对周围世界积极态度的表现，更是良好学习习惯的表现。当然，在评价过程中，教师还应注意到其他的非智力因素，如肯定幼儿的合作意识，不怕困难的意志，爱护材料的态度等。

教师的教育观念直接影响着教育质量，而合理的评价正是教师正确教育观念的表现。全面观察了解幼儿，注重活动评价过程，将更有利于提高科学活动的质量，促进幼儿的健康成长。

常州市三井中心幼儿园

第五篇：科学活动评价

活动评价：

大班科学活动：水的三态变化

一、优点

（一）活动目标方面

1.难度适中，符合大班幼儿的年龄特点和发展水平。

2.包含了知识、情感与能力三个方面。

（二）活动内容方面

1.活动内容与目标紧密联系，有利于目标的实现。

2.促进了幼儿的主动探索，如：教师把冰发给幼儿，让幼儿自己去探索使冰融化的方法。

3.与实际生活相联系。如：到了冬天，水结成了冰……

4.活动各环节联系紧密，缺一不可。

（三）活动准备方面

1.活动准备的材料具有探索性和变化性。如：冰可以化成水，水烧开后冒出的水蒸气遇冷

可以变成水珠。

2.能够引起幼儿的兴趣。

（四）活动过程方面

1.各环节的过渡自然。如：水在加热的情况下会变成水蒸气，那么水蒸气还能不能变成水

呢？从而引导幼儿进行下一环节的猜想。

2.教师的语言流畅，提出的要求比较明确。

3.教师采用开放式提问的方式。如：你们知道这个水蒸气是怎么来的吗？

4.幼儿基本上都能够积极、主动的进行思考，享受科学活动中的乐趣。

二、不足

（一）活动目标方面

1.目标的表述方式不统一。第一点是发展目标，行为主体是幼儿；第二和第三点是教育目

标，行为主体是教师。

2.第二点目标的表述抽象、不具体。

3.第三点目标的表述不是这次科学活动中幼儿发展的重点，不全面。

（二）活动过程方面

幼儿间缺乏商讨和合作的机会。

三、改进建议

1.活动目标可改为“1.乐于参加探究活动，能积极主动的寻求答案；2.了解水的三态变化，知道水在加热的情况下会变成水蒸气，在遇冷的情况下会变成冰。3.能用自己的语言大胆表述自己观察到的现象。”

2.可以在各环节的猜想中，制作记录表，让幼儿分组进行讨论、记录。