教育叙事研究是教师专业发展的必由之路1

第一篇：教育叙事研究是教师专业发展的必由之路1

《

教育叙事研究是教师专业发展的必由之路》

一、对教育叙事研究的认识

1、教育叙事研究为什么倍受关注-------教师有共鸣。

春节的时候，我在研究互联网上的BLOG网页热，看到了上海师范大学研究生导师黎加厚教授极力推崇教师开展“教育叙事研究”，在他的几个弟子的指导下，一些老师纷纷开展了教育叙事研究，并且呈现了一些“教育叙事研究”的案例，我一读这一些案例，就被这些故事深深地打动和感染，这些研究太好了，这些研究我们哪一位老师不能做？于是我把这些案例选一部分挂在《海盐教研网》课程改革栏目内。果然，引起了大家的共鸣，这些天我跑了一些学校，大家都在谈“教育叙事研究”，说明这些教育故事确实打动了我们每一位读者。

首先，我们觉得这些故事真实可信，有很强的可读性。这些教育故事就产生于我们的日常教育教学之中，有似曾相识的感觉，或者我们就碰到过，不像那些论文那样空泛。

其次，我们觉得这些故事背后蕴含着深刻的道理，有实实在在的研究价值。读了之后有许多的联想和启迪。新课程培训中讲的理念就在这些故事的字里行间，这些故事以前就发生在我们的课堂教学中，我为什么就没有发现里面存在的问题？

第三，我们感觉教育叙事研究我也能做。就是把自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个过程叙述出来，而且短小精悍，便于写也便读。

2、教师为什么要进行教育叙事研究，写“教育故事”？-----为了反思。

根本目的是通过写“自己的教育故事”来反思自己的教学行为，转变自己的教学行为，提高自身的专业水平。教师的反思总是以新的教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师通过这种教学反思，自己的教学行为就会发生实质性的变化。同样的错误经过反思自己知道问题出在那里，以后就不会重复出现了，这就达到了教学行为转变的目的。

新课程实验的宗旨 “为了学生的发展”。但是，苏州市副市长、苏州大学教授朱永新说过：“没有教师的发展就没有学生的发展”。所以首先要促进教师自身的发展。

如何来提高教师自身的专业水平？

一种是函授进修，脱产学习----学历教育。暗示理论在专家那里，只要接受了专家或图书馆的专业理论之后，教师就可以将理论应用到日常教学中之。但事实上发出了大量的毕业证书，专业水平提高有限。

另一种是继续教育，行政手段，参与了多少时间，记几个学分。量是有了，但无法检测质，到底学到了多少，提高了多少，运用了多少，那是没人过问的。

还有一种是要求教师写论文，主持课题研究------这是对的，但要求较高。有一部分教师为写论文而写论文，“剪刀加浆糊”，写出来的教学论文往往显得十分空泛。

上海教育科学研究院顾泠沅先生提出的策略：教学反思、同伴互助、专业引领。

教学反思就是教学即研究的观点。教学实践就是教学研究，我们当教师的要反思自己每一堂课中教学行为。

同伴互助是强调了教学研究中的合作研究。发挥集体备课组、教研组的功能。我们实验小学不提出了"集体备课、资源共享、个人修改、专业引领是萝卜烧肉的比喻。

这三要素当中，教学反思是基础，没有教师个人的教学反思，一切都是空的。所以回过头来看，教育叙事研究的意义也就非常明了了。

我在几次会上引用了朱永新教授的一句话：现在当教师的要“读书、上网、写文章”。

读书：苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》中讲到，“集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读。真正的教师必是读书爱好者：这是我校集体生活的一条金科玉律，而且已成为传统”。

上网：

写作：写什么？写教育故事，写教学反思。

我们常常会有这样的感受，一堂课下来自己体会到某一个环节处理得不好，平行班教学的话，马上在第二节课中予以调正，或者在某一节课中发现有一个得意的“闪光点”，并且也为之兴奋了好一阵，但是随着时间的迁移，时过境迁，也就淡忘了，所以我们有的老教师教了几十年的书，真正要评评课也说不出个所以然，回过头来看看自己，谈谈自己的教学特点，也谈不出什么。原因是什么？原因是在平时的课堂教学过程中缺少反思，缺少把那些故事写下来，缺少对这些经验和问题进行深入的思考。

如果我们把一些教学中生成的片断、故事写下来，或者形成一些反思性的文字，日积月累，坚持下来，一段时间以后，我们就会发现自己的研究能力有了很大的提高。

3、教育叙事研究和教学反思是校本教研制度建设中最有实效的载体。

经过通识培训和学科培训以及自主学习，教师已经掌握了新课程理念，但是从我们平时的听课调研活动中，发现还有相当一部教师在具体的课堂教学中还不能很好地体现新课程理念，或者说还不能自觉地转化为具体的行为。如《从百草园到三味书屋》教学实例。这是为什么呢？这说明从理论到实践，从理念到具体的行为是有一个过程，这一个过程对于有的人可能很短，而对于有的人可能很长；对每一节课都在学习、反思的人就比较短，上过以后不作反思的人这一过程可能就长。如何来缩短这一过程？如何使我们所有的教师将头脑中已经有的新课程理念转化为具体的教学行为呢？那就是加强以校为本的教学研究活动，通过一系列的工作措施来强化这一项工作。

同样道理，我们都知道学生行为规范养成教育，行为规范学生都知道，就是一时半载做不到，或者老时要出现违规行为，怎么办？这通过一些措施来约束来强化，在措施的约束下，慢慢从不自觉到自觉，最终养成了良好的行为习惯。开始的时候一些强化的措施是必要的，人都有堕性，上学期局组织到香港，一看“随地吐痰罚款三千港币”，我想我总共带了三千元人民币，还不够吐一口痰的罚款，所以无论如何不能在地上吐痰，所以在香港的几天就做到了。所以这一个过程是一个从不自觉到自觉，从约束到自由的过程，因此，印证了开始的时候这必须要有一些制度和措施。

制度和措施能让所有的教师能够接受，能够操作，而且在操作的过程中能够体验和享受到一种快乐，这样的制度和措施才是有效。让教师讲自已亲身经历的教学故事，写自己教学过程中碰到的问题与困惑，这是每一位老师都能做的、都会做的事，当然开始的时候并不感到快乐，甚至有点烦，但是我敢保证坚持一段时间以后，就会体会到确实是一件非常有意义的事，那个时候就体验到快乐。

二、教育叙事研究及其特征

教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的教育、教学故事的描述与分析，揭示出内隐于这些事件和行为背后的教育、教学思想、理念以及意义价值。再讲得明白一点，就是记叙有意义的教育、教学故事。

教育叙事研究的特征

（1）、教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究，显著特征在于“实”。它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。

（2）、教育叙事研究是一种反思性研究。叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为 背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，叙事研究就会毫无意义。

通过叙事来阐述一定事件背后蕴含着的深刻寓意是我们老祖宗所擅长的，先秦诸子百家之中最擅长的要数庄子和孟子了，庄子有一次带领他的几个弟子走在一个山岭上，“庄子行于山中，见大木，枝叶盛茂。伐木者止其旁而不取也。问其故，曰：“无所可用。”庄子曰：“此木以不材得终其天年。”夫子出于山，舍于故人之家。故人喜，命竖子杀雁而烹之。竖子请曰：“其一能鸣，其一不能鸣，请奚杀？”主人曰：“杀不能鸣者。”明日，弟子问于庄子曰：“昨日山中之木，以不材得终其天年；今主人之雁，以不材死。先生将何处？”庄子笑曰：“周将处乎材与不材之间。材与不材之间，似之而非也。”

四、怎样写教育叙事

撰写教育叙事研究应该说没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。以下几点我认为要考虑的：

1、“教育叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。

2、每个“教育叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现的某一个有意义的“教学问题”或发生的某一种意外的”教学冲突”。

3、由于它是对具体的教学事件的叙述，因此要有一定的情节性和可读性。

它不同于教学之前的“教学设计方案”(或“教案”)，也不同于教学之后的“教学实录”(或”课堂实录”)。

4、每个“教育叙事”所叙述的教学事件必须具有一定的典型性，蕴含一定的教学理念、教学思想，具有一定的启迪作用。

5、“教育叙事”可以反映以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。

6、“教育叙事”的写作方式以“叙述”为主。这种”叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的”教学事件”。要尽可能地”描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态，常常用”我想„„”、“我当时想„„”、”事后想起来„„”、”我估计„„”、”我猜想、„”、”以后如果遇到类似的事件，我会„„”等等句子。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，体现了教师在“反思”某个具体的教育事件时显露出自己的教育理念以及个人教育思想。

7、一份完整的“教育叙事“必须有一个照亮整个文章的”主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中已经在谈起、讨论的问题，这个”主题”是所叙述的教学事件中产生、蕴含着的，而不是将某个理论问题作为一个”帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。

五、我的几篇“教育叙事”

1、教师要善于及时发现课堂中生成的问题

今天我听了一节练习讲评课，练习讲评课到底该如何上这里暂且不说，我要说的是教师在课堂教学过程中善于发现问题实在是太重要了。讲的是阅读初一下《未选择的路》完成课文练习：

第二个问题是“请你说说关于路的一些名人名言？”

学生1：其实地上本没有路，走的人多了也便成了路。-------鲁迅

学生2：行路难，行路难，多歧路，路安在？-----李白

学生3：书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。

应该说学生回答得都很不错，初一的学生能作这样的回答，可见课外是作了精心准备。

接着一个学生站起来说：追求真理的路，本是人类共同的（理想）。。（没听清楚）。老师一听，觉得很陌生，于是就问：“是谁说的？”这个学生一时答不上来，下面是一片哄笑声。

我感到非常遗憾！

遗憾之一：是这一位学生没有说：“是我说的”。我们中国的学生进入幼儿园起就灌输要当听话的好孩子，强调的是整齐划一。这使我想起《读者》04年第4期上有一篇文章叫《保护好你孩子的天赋》,文章通过对79年中美小学教育的考察,做了以下比较,得出了一些简单的结论: 美国:

1.每个学生无论成绩好坏,能力优劣,都趾高气扬,踌躇满志...2.小学二年纪的学生加减乘除还在掰手指头,就整天闹着要创造发明，想着把地球调个头...3.美国小学重视音体美,轻数学...4.小学课堂几乎处于失控状态...中国:

1.中国小学生课堂上把手放在胸前或背后,老师发问才举起右手,...2.中国有一种作业叫“家庭作业”...3.中国把考试分数最高的学生称为最优秀的学生,并颁发证书，而其他人没有...4.中国小学生起得很早，7点钟的时候,大街上最多的是学生...文章最后的结论是:中国小孩是世界上最勤奋的学生，也是起得最早的，他们的分数是世界上任何学生都比不上的。但,20年过去了，美国培养了几十位诺贝尔奖获得者,美国的科学文化远远走在中国的前面我们的学生就是不敢说“是我说的！”，缺的正是美国孩子那种自以为是的自信和踌躇满志的敢说敢想；也许这位学生有这样的想法，但就是不敢说出口。难怪上海师范大学现代教学技术系研究生导师黎加厚老师经常说一句话:我们中国孩子的想象力、创造力在幼儿园的时候就被老师们抹杀掉了!

遗憾之二：是这位老师没有鼓励他说出来，更没有阻止学生的哄笑，或者对学生的哄笑加以引导和讨论。

教师没有这种意识，一种鼓励学生敢于发表不同意见的意识，这位学生的回答显然与众不同，即使不敢肯定是自创的，但与众不同是可以肯定的，教师就要鼓励他说出来是谁说的，如果说“是我说的！”，那就更了不起，保不准我们班里将来会出一个或者几个名人？谁敢说我们这位同学将来一定不是名人呢？我们从小就应该有这种自信，应该为这种自信鼓掌！这是一个多么有发挥价值的问题。

教师也没有对学生的哄笑加以引导和讨论，学生的哄笑是明显地伤害了学生，打击了学生的自信，我们学生之所以不积极参与活动，不敢发表独立的见解，很重要的原因不尽是怕教师批评，而是怕讲错了被同学耻笑，讲对了是英雄，讲错了就成了被耻笑的对象，因此宁肯不说。即使从保护学生的自信与发言的积极性出发，教师也应该设法阻止学生的哄笑，或者加以引导讨论，让哄笑者明白这位学生的可贵之处以及自已的不是。

可惜我们这位教师没有这一种意识，由此看来，教师最可贵的是要善于及时发现课堂中生成的问题。

记得一位伟人说过：发现问题比解决问题更重要。

第二篇：教育叙事研究1

教育叙事研究,运用质的研究方法,关注教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件,让教师从研究的后台走到了前台,改变了教师以往被研究、被观察的状态。教育叙事研究使得教师的主体性充分得到发挥,研究中,教师主动对自己的教育教学实践进行反思,这也有利于教师不断感悟与理解教育改革中的各样理念与举措。最为重要的是,通过教育叙事研究——无论研究的主体是研究者还是一线教师,教师的日常工作进入了研究者以及政策决策者的视野,亦即“教师的声音能被人们清楚大声地听到”。

反思与研究是实现教师专业发展的两条基本途径,教育叙事隶属于“发现”,而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑,从故事本身中寻找内在的“结构”,而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身,而是要遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”,并走向律则性的“形式理论”。

与此相关,支撑教育叙事研究的,正是人文科学独特的方法论,即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达,研究是一种态度,是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度,一种追求“自觉地深刻”的态度;研究亦是一种行动,一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动,这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说,研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息(资料)的系统过程。[6]研究应该有两个主要特征。第一,从内容上看,研究应该是一种目的性行为,这一目的基本上指向三个方面:知识的旨趣,即生产知识(提供解释系统);实践的旨趣,即解决问题;发展的旨趣,即造就自我。第二,从形式上看,研究是一套规范化行为,研究必须符合从问题提出,到资料收集,到资料分析,到呈现研究结论的严格的程序。

叙事研究是一种“由内而外”的研究

.叙事研究是原创性教育研究的重要基础与形式

叙事研究是一种研究传统,其主题是生活史

叙事研究是一种质性研究,是对科学实证主义研究范式的有益补充 重要

教育叙事研究的类型:典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究

典型的教育叙事研究:教育自传、教育传记与教育故事

科学化的教育叙事研究:调查的叙事研究、经验的叙事研究和类比的叙事研究

艺术化的教育叙事研究:自传体小说、传记体小说与成长小说

第三篇：教学反思教师专业发展的必由之路

教学反思———教师专业发展的必由之路

朱敏兰1魏恒顺2

(1.青海民族学院 青海西宁 810007 2.西安交通大学 陕西西安 710049)

【摘 要】 教师是一种专业,教师专业发展仅仅依靠一次师范学校的学习已经不够,教师通过教学反思提高教学能力和科研能力是教师

专业发展的必由之路,教师通过记教育日志、与师生的交流沟通、记录教育博客、教育叙事和教学录相等方式达到反思教学的目的,在反思中

提高,使教师专业快速成长。

【关键词】 教师专业;教师专业发展;教学反思

自上世纪六十年代联合国教科文组织(UNESCO)确认和鼓励教师

为专业以来,有关教师专业化的概念虽然界定标准不一,但是视教师为

专业已成为共识。教师要专业化,教师的专业如何发展?

一、教师专业化及教师专业发展

教师专业化是教师在整个专业生涯中,通过终身专业训练,习得教育专业技能,实施专业自主,表现专业道德,通过逐步提高自身素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师成为专业,走专业化道路,是一个不断发展的过程。

教师专业发展是教师不断接受新知识,增长专业能力的过程。教师在专业化过程中,不断深化专业角色,进行专业自我认识,不断理解教育、学校及所教学科,对学生成长与发展过程中的价值进行认识体悟。教师专业发展是一个渐进的过程,教学中的知识和技能、教育教学 理念的变化,社会、学校及家长对教师的专业素质要求越来越高,这就要求教师在自己的职业生涯中必须成为一个终身的学习者,终身的实践者,而教师的学习和实践就一定有对教学反思过程,有在反思中的学习和提高过程。

二、教学反思

反思是人类思维的一种品质,它使人更清晰地理解自己的行动和行为的后果,从而更理性、更有目的地开展行动。反思也是实践者对自己的行动、决策以及由此产生的结果进行的审视过程。反思的本质是一种理解与实践之间的对话,是这两者之间相互沟通的桥梁。教学反思是教师以教学活动为思考对象,对教学过程中运用的教学方法、教学策略、教学媒体、教学效果等方面进行全面审视的过程,是对教学实践的回顾和重新认识,从而产生新的更趋合理性的教学方案与行为活动的过程,是教学的反思与反思后教学的有机统一。美国学者斯纳(C·L·Posner, 1989)认为:教师的专业成长离不开对自己工作经验的反思,他提出了教师成长的简要公式:教师的成长=经验+反思。在他看来,没有反思的经验是狭隘的经验———这种经验只能形成肤浅的知识,如果教师仅仅满足于获得经验,而不对经验进行深入思考,那么他的发展将大受限制。

教学反思是在思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题,是教师提高专业素养,改进教学实践的学习方式,是教师在教学过程中,置身自己的教学情境,将教学研究融入教学实践,以研究者的眼光,用先进的教育理念审视和分析自己的教学理论和实践中的各种问题,对自己的行为进行反思,对出现的问题进行探讨,对积累的经验进教育实践的合理性,使自己由单纯的学者型教师向研究型、专家型教师转变,使自己专业化水平不断提高的过程。

三、教学反思对教师专业发展的作用

教学反思是对与教学有关的一切问题的反省、思考、探索和解决,具有研究性质,是教师专业发展和教师自我成长的必由之路。首先,教师专业发展要求教师在应用新的理论和知识的同时,要从经验中学习。学术知识对教师来说是必须的,但仅有学术知识对教师又是不足的。教师只有在经验中学习,在对自己的实践加以思考的过程中,适时更新教学观念,及时发

现教学中的问题,不断克服各种不利因素,在积极主动思考中获得更多自我发展和自我创新的机会,使自己的教学取得长足进展,成为一个优秀老师。

其次,教师专业是一个持续成长的过程。教师作为专业人员,由教学新手到教学经验丰富的教师,由教学经验丰富的教师到研究型专家型教师是需要一个逐步提高的过程的,这个过程是没有终点的。教师的终身学习是教师专业化的成长基础。而教学反思就是教师在教学时 监控自己,在教学后反思自己,给自己一次认识教学经历的机会,反思的体验还可以丰富教师以后的经历并使其更具有思想性。教师的成长是一个长期不懈的自我修炼过程,要在不断的观察、反思、自我审视中提高。

第三,教师专业是一个学习和研究的职业。随着社会的进步,信息时代的到来,知识更新的加剧,学习型社会的建立,任何一种职业想通过一次性教育投入就从事一生是不可能的。教师面对的是教育人的事业,更要求教师是一个持续的学习者,是一个终身的学习者。这种学习就包括对教学活动加以思考、研究、改进。教学反思应当是教师的自我意识,是教师的自觉自愿行为,在反思中提升经验,形成教学的智慧。

四、教学反思的过程

斯巴克斯·兰格和科顿(G·M·Sparks·Langer.A·B·Colon)对教学反思的过程进行了描述,并提出了教学反思的框架。他们认为教学反思包括五个方面:(1)选择特定的问题;(2)从可能的领域内(课程、学生等方面)广泛地搜集有关方面资料;(3)开始分析所搜集来的资料,搜寻(请教或阅读)与当前问题有关的知识和信息;该过程有助于形成创造性解决问题的方法;(4)在问题框架基础上提出各种假设以解释情境和指导行动,并在内心对行动的效果加以考虑;(5)开始实施行动计划———当该行动被观察分析时教师就开始了新一轮的反思循环,从而形成有效的反思环,进入反思性教学。该过程或框架也可以简化为明确问题、收集资料、分析资料、建立假设、采取行动等五个步骤。斯巴克斯·兰格提出了教学反思的三个成份:一是认知成分,是指教师在教学中是如何加工信息和做出决策的;二是批判的成分,是教师做出教学决策的基础(包括情感体验、信念、价值观和道德成分等),如教育目标是否合理,教学方法是否恰当等;三是教师的陈述,指教师自己的成分,包括教师提出的问题,日常的写作,交谈以及对课堂教学的解释等。

五、教学反思的方法

教学反思各个教师有不同的方法。但总的来说有以下几种:

1、记教育日志进行反思

教育日志,就是按照日期对教育教学中的事件进行记录的文体。撰写教育日志,可以使教师定期回顾和反思日常的教育情境。在反思中,教师不断增强对教育教学事件、问题和自己的认知方式与情感的洞察力。可以更加深入地了解学生的问题,从多个角度认识教育中的特 殊现象;了解自己教学的组织形式,了解如何获得教学资源等。记录教育日志,可以提高教师对教学中所发生事件的敏感性,进而提高自己课后反思的能力。教育日志可记录教学中的成功之处,也可记录教学中的失误;可记录学生在课堂上的反应,也可以记录学生作业上反映的问题;可以记录别人的教学经验对自己的启示,还可记录有价值的教学资料,只要是对自己的教学有用,利于自己教学的提高的东西都可以记录,都可以在记录中思考。

2、通过教育叙事的方法反思

教育叙事就是教师讲自己在教学中已经发生的比较有意义的故事。教育叙事可以是自己描述,也可以从学生的角度换位描述。撰写教育叙事要多收集资料,把握事件的主线,注意上课的细节,要对主要事件进行阐述和评论。在叙事中发现问题,提升经验。

3、通过与学生或听课教师交流反思

学生是学习的主体,学生是评价教师上课效果好坏的最有发言权的人群。所以教师要想搞好课后反思,征询学生的意见是一个好办法。如果有教师听自己的课,那么征询听课教师的意

见,也是搞好课后反思的重要方法。

4、借助教学录相、录音反思

教师在上课时,很多反映教学问题的事件,由于教师注意力在授课上,可能发现不了,或者顾及不上。如果利用录相机、摄相机和录音机等现代化的仪器对课堂教学进行摄录,可以在很大程度上借助这些资料对自己的教学情况进行审视,发现隐藏在这些行为后面的假定,并对 此进行验证或修改。

5、通过教育博客进行反思

随着互联网的快速发展及普及,网络日志已经成为人们交流思想、表达情感的一个平台,教师写教育博客也应运而生,而且发展很快,很多教师加入教育博客行列将自己的日常生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表,促进教师个人隐性知识显性化,并让全 社会可以共享知识和思想,记录教师与学生个人成长轨迹。教师写博客有助于教师突破身份、地域和学科等方面的界限,实现教师间深度交流和沟通,加强交流和合作,在反思自己教学情况和与其他教师交流教学经验中,实现了教师由个体反思向群体反思、由肤浅反思向深度反思的转变。在不停的实践、反思、再实践、再反思中,教师可以不断的调整自己的教育教学思路和教育教学方法,使自己在教师专业化发展道路上快速成长。

教学反思能让教学永远充满改革创新的色彩,也让教学永远处于理智之中,兼顾理论的学习和实践的体悟扩充于一体,成为教师研究解决教学问题的重要途径,是教师专业发展的必由之路。

【参考文献】

[ 1 ]吴玲,周元宽当代教师文化使命安徽人民出版社, 2006.[ 2 ]连榕教师专业发展高等教育出版社2007.[ 3 ]教育部教师专业化的理论与实践人民教育出版社2001.【作者简介】

朱敏兰,陕西西安人,汉族,青海民族学院副教授.魏恒顺,任职西安交通大学.—

第四篇：教育叙事研究的1

教育叙事研究的范文1 “北风和太阳”的教育

热闹了一个上午的校园随着师生的午睡进入了沉睡状态。我按照往常一样巡视了全校一遍，然后对纪律较差的班级又重点巡视了几遍，确信那几个“调皮捣蛋”的同学都睡着了，我才停下脚步，在办公室的椅子上坐下来，沉醉于这片宁静的气氛中，边享受着这难得的安宁，边欣赏着校园那优美而充满朝气蓬勃的花草树木。心里想：喧闹了一个上午的校园，总算平静下来了。我疲惫的身心也暂时得到了放松，睡意很快就向我袭来。

突然，头顶上“轰隆”一声巨响，心里叫了一声“不好”，睡意顿时消失得无影无踪了，紧接着就三步并作两步冲上教室，因为我对这样的响声太熟悉了，而且每次都不会有好事发生，肯定又是外号“小恶霸”子超又在闹事了，这次还不知道玩什么新玩意，谁又遭殃了呢？我边跑边想，一眨眼就冲到教室门口，看到了可怕的一幕：“小恶霸”正举起椅子向“小炜”的头掷去，我看到这情景，一个箭步冲上去，用手挡住了椅子，阻止了恶果的发生，但我立即就觉得钻心的痛，手被椅子刮去了表皮，并渗出了血，被椅子击中的地方还有点红肿。我愤怒的盯着他，他知道闯了大祸，不敢正眼看我，嘴里却嘟囔着什么。我忍着疼痛，用命令的口吻让子超把椅子捡起来放好，然后把事情的前因后果说出来，开始他还恶人先告状，把责任推到别人身上，说：“谁叫他睡着了还用脚踢我。”小炜听了很委屈地辩解说：“老师，我不是有意的，睡着时觉得脚很痒，不自觉抬起用手抓，不小心才踢了他一下。”小炜还没说完，他就插口说：“他分明是故意的，他是报复我昨天在厕所踢他的一脚。”小炜又马上说：“老师，我真的不是故意的，昨天的事我都忘记了。”我听了完全相信小炜说的是真话，子超真的可称得上“小恶霸”，平时依仗自己个子高力气大，经常欺压同学又屡教不改，同学见了都退避三舍。可是，这次同学们见打伤了我，估计我一定会整治他，于是纷纷站出来历数他的恶行。子超见寡不敌众，自知理亏，低下头沉默无言。见此我就让他到卫生室给我拿点药油和止血贴，给他将功补过的机会。同时，也想着该怎样教育他，如果训他一顿，固然可解我一时的“心头之恨”，大快人心，但这之后呢？他不是依然我行我素，不知道什么时候又故事重演。于是，我决定来个正面教育，用我昨天晚上和女儿一起听的故事——《北风和太阳》来引导他。

因此，我等他把药油拿来后，我就对大家说：“今天午睡，反正大家都被吵醒了，我就给大家讲个故事解除睡意吧！我讲的故事名字叫《北风和太阳》。有一天，北风和太阳相遇，北风为了显示一下自己的能力比太阳大，就对太阳说：“我们来个比赛看谁最快把行人的衣服脱下来，就算谁赢了。”太阳听了一句话也没说，只是笑眯眯地看着它。北风以为太阳看不起它，于是就迫不及待地站出来，用力向行人吹了一口气，把行人的衣服吹得撩了起来。北风见了很得意，心想：“我只是稍微用了一点力气，就能把他们的衣服吹起来，如果再加把力，一定很快就能把他们的衣服吹走。”谁知，它再用力一吹，行人觉得有点冷了，把撩起的衣服紧紧捂住。北风见此情景，很生气地用尽浑身力气吹了起来，哪知道行人把衣服裹得更紧了，任它怎么吹，他们就是不脱。北风很快弄得筋疲力尽，只好败下阵。太阳见了，不慌不忙把头从云里探出来，笑眯眯看着路上行人，行人马上觉得浑身暖洋洋，把原来抱紧衣服的双手松开了。太阳又整个从云里走出来，挂在天空中俯视着路上行人，行人觉得更暖和了，有的开始解开了钮扣；太阳赶紧再用点儿力气，行人忍不住脱了一件又一件；太阳见了展开了灿烂的笑脸，晒得行人有的干脆脱光了外衣跳到水里，快活地游来游去。北风见了，只好甘拜下风，灰溜溜地走了。

故事讲完了，同学们听得入了神，我马上对全班学生说：“同学们，你们知道这个故事想告诉我们什么吗？”学生听了，才回过神来，似乎若有所悟，纷纷发表自己的见解。颖芬说：“北风只知道用自己的威力去压服行人，而没有想到行人却不怕压服，寓意想告诉我们同学之间要平等和谐相处，不要自恃自己比别人强就去欺负别人，而要像太阳那样把温暖（爱心）送给别人。”秀秀说：“这个故事告诉我们，要在看到自己的优点同时，也要看到别人的优点，每个人都各有长处，不要拿自己的长处去欺压别人。”冼明又说：“其实这个故事告诉我们，说服比压服更有效。”

我见冼明答中的要点，子超听了也有所感悟的样子，马上问子超：“你同意刚才同学的回答吗？”他点点头没说话。我又问：“你觉得北风做得对，还是太阳做得对呢？”这次只听见他轻声说：“当然是太阳做得对啦！如果，如果------”他欲言又止。“如果什么呢？”我追问并鼓励他往下说。“如果每位老师都像太阳一样该多好啊！”他终于说出了心里话。对呀，赏识犹如阳光，每位学生都渇望得到老师的表扬和鼓励，尤其是像子超那样的学生，他们更需要老师的关心和帮助。我作为老师更应该深刻理解这个故事的寓意。作为教师，只有像太阳对待行人那样对待自己的学生，才会不断赢得学生的爱戴、拥护、信赖和信服。因为爱是学生的一种心理寄托，是一种内心渴望，教师只有真心付诸爱，满足了学生的这种心理需求，才可以启迪学生的心灵，唤醒学生的智慧及迷失的心智，增进师生之间的情感而产生共鸣，他们才会从内心深处对我产生亲近和依恋感。法国教育家第斯多惠说得对：“教育教学的艺术不在于传授的本质，而在于激励、唤醒、鼓励。”我作为教师，只有像太阳那样永远把温暖（爱心）奉献给学生，才会使好的学生更加充满信心，朝气蓬勃，积极向上；才会使得无视纪律的学生产生犯罪感与忏悔感，使他们悬崖勒马，从而使教育产生奇迹。

否则，就会适得其反，我心里庆幸刚才没有做了北风。要不然，子超也会像路人一样，不但不接接受批评，没看到错误，还可能会以执拗的态度予以反抗，甚至产生逆反心理，更甚的还会像其他问题少年一样对教师望而生畏，敬而远之，久而久之，还会发展到厌恶老师，厌恶学习，厌恶校园生活，导致自暴自弃，消极无为，效果简直不敢想像。因此，作为教师千万不要利用职权，压制与摧毁学生个人的自尊心，侮辱学生的人格，学生的心灵是无比的脆弱，难以经受“北风”般的吹刮。苏霍姆斯基也曾经谈论过这个问题，并用了一个十分精彩的比喻，他说：“教师要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生的心灵，晶莹透亮的露珠是美丽可爱的，却又是十分脆弱的，一不小心露珠滚落，就会破碎不复存在。学生稚嫩的心灵，就如同露珠，需要教师和家长的加倍呵护。”这种呵护就是爱。而且，现在回想，子超同学变成今天这性格，也许就是我们的教师和家长在教育过程中不自觉扮演“北风”的角色所造成。

我再次庆幸：我没有做了“北风”，而做了个小小的“太阳”。但愿与我同行的教育工作者，摒弃“北风式”的教育，而做一个发光发热的“太阳式”的教育者，按照新课程标准的要求，真正做到“以人为本”，用心去聆听学生的心声，遵循学生的生理、心理特点和发展规律，在教育工作中实实在在地以人的发展为出发点和基点，建立新型的师生关系，进一步明白：“世界万物没有太阳就会毁灭，没有爱就没有教育”的道理。时时刻刻牢记自己的职责和使命，关注所有的学生，也眷注学生的内心感受，在教育中以热情的人文眼光对其给予关怀和引导，为其发展把握正确的方向，以“太阳式”的热情去创造一个充满关爱的和谐校园、和谐社会，为每一个孩子搭建一个健康成长的平台，实现真正的教育。

（作者：04届公共事业管理专业教育管理本科班 任建英）

教育叙事研究范文2 一节数学评优课给我的思考

校一年一度的教学评优课又开始了，今天是我要上评优课的时间。为了能给大家留下好印象，展示自己的教学基本功，我早早地挑选好内容，精心设计教学环节，并制作了漂亮的课件，连过渡语也进行周密地考虑，对于整个教学结构我是非常的熟练，于是信心十足地走进课堂。

教学的内容是第十册第二单元的《能被2、5整除的数的特征》。课一开始，为了体现“面向全体，关注中下生”的理念，我提问：“6能被2整除吗？”有意请学习水平中下的学生回答。学生回答得很好，他说：“能，6÷2＝3。”我又板书425，指名一位学习一般的学生回答：“425能被2整除吗？”他说：“不能。因为425÷2=212.5，所以425不能被2整除。”我微笑地看着全班同学说：“那么1234567890能被2整除吗？请同学们计算后回答。”

全班学生动笔计算，但有一部分学生一副不情愿的样子。其中有一学生小声嘀咕：“老师能不能不计算呀，其实„„”我害怕他继续说下去，就迫不及待地打断他的话：“大家是不是觉得用计算的方法很繁啊！老师倒有个不用计算就能判断的简便方法，只要你报出一个数，不管位数有多少，老师都能立即说出它能否被2整除，大家有兴趣试一试吗？”这时全班只有稀稀拉拉的几个人举手。我有点急了，提高音量说：“大家想知道这个方法吗？”其中有一学生忍不住了，站起来说：“老师，这种方法我知道。个位上是2、4、6、8、0的数，都能被2整除。”另一学生说：“老师，我还知道能被2整除的数叫偶数，不能被2整除的数叫奇数。”还有学生干脆坐在位置上说：我知道“奇数”的“奇”念“公鸡”的“鸡”音，不念“奇怪”的“奇”音；偶数就是我们平常说的双数，奇数就是平常说的单数；个位上是0或5的数，能被5整除；个位上是0的数，能同时被2、5整除„„在第一个学生的带动下，同学们纷纷“积极主动”地发言。

我没有了笑容，有点不知所措地说：“你们是怎么知道的呀？”一位学生说：“老师，我是自己看书自学的。”另一位学生说：“老师，我妈妈是老师，是她教我的„„”

我一时愣住了，学生的回答超出了我的预设，不知道接下来的课怎么上。本想好好表现一下自己，却被学生将了一军，心里真不是滋味。想想整堂课，我精心设计教学过程，先创设一个疑难情景（1234567890能被2整除吗？），在学生无法回答时，我提出解决疑难问题的简便方法，进而通过师生互动，激发学生探求新知的兴趣。设计思路，应该说是符合学生学习的一般心理规律的。照理，我这样“匠心独具”的设计应该是“无懈可击”的，但是“天不从人愿”，正当我想制造悬念、激发疑问，以展示我的的“高明”之处时，想不到“半路杀出个程咬金”，被学生揭了底，原有的设计被完全搅乱——多不“爽”啊！更糟糕的是，学生该说的不说，不该说的却全说了，连“能被5整除的数的特征”，甚至“能被2、5同时整除的数的特征”都说了出来，这时的我甭提有多尴尬了。急中生智，我连忙追问了一句：“你怎么来证明个位上是2、4、6、8、0的数，都能被2整除呢？”课堂气氛这才有所缓和，我提着的心也渐渐放下了，课继续上了下去。

草草下课后，我仔细回想了一下刚才的情景，为什么我独具匠心的设计收不到预期的效果、得不到学生的认同呢？经过和同事的讨论分析后，一致认为主要原因是：我事先没有深入了解学生，不知道其实这一课的内容学生在生活中已接触过，甚至也运用过，所以我是没有找准教学的真实起点，才导致达不到教学的预期效果。新的《数学课程标准》认为，数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上，要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为教学的重要资源。而我在备课时，虽深入了解了教材知识编写的前后联系，并从中寻找学生学习的“最近发展区”，但主要关注的是教师怎样教可以教得精彩，却不怎么考虑学生怎么学；即使在备学生时，很大程度上也只是我的一种主观臆测，而我所面对的学生却是千变万化的，他们的真实水平我根本没有去估计，忽略了学生生活已有的知识经验。这样，我的“主观”猜测与学生的“客观”水平之间便存在着一定的距离，导致了我的教与学生的学产生了不和谐。

那么，对于“能被2、5整除的数的特征”这一学习内容，学生是否具有相关的知识经验和生活原型呢？答案显然是肯定的。在生活中，学生早就有了单数（奇数）、双数（偶数）的认识，许多学生常常会两个两个或五个五个地数数，对能被2或5整除，乃至于能同时被2或5整除的数的特征也有较为丰富的数学经验与认识。

在实际教学中，我却把学生看作是“可以任意书写美丽图案的白纸”，忽视了学生具有数学经验与认识的事实，没有利用好这一重要的课程资源，所设定的教学起点与学生的现实起点不相吻合，导致实际教学效果是“悬念”不成为悬念，“疑难”不成为疑难，真可谓我的良苦用心，学生一点也不领情。

面对学生在课堂上所表现出来的一切，我触动很大，也让我意识到在备课过程中应注意以下几点：

第一，不但要关注学生学习中一般性、普遍性的问题，也要关注具体学生的已有知识和生活经验，重视学生学习的个体差异性与特殊性。

第二，既要按照教材的编排体系来确定学生已有的知识基础，也要把学生的“数学活动经验”、“生活实践”等这些重要的课程资源考虑进去。

第三，从学生的实际出发，在整体上去把握学生的认知发展水平，对学生的“最近发展区”作出较为客观的把握。

在另一个班上同一个内容时，我马上改变了教学方法。课一开始，我先创设情境：我们班有49位同学，每位同学都有一个学号，请把你的学号举起来让大家看一下，同时请你将自己的学号牢记在心。然后用小黑板出示1—49这些数字，让学生在全班同学的学号中任选几个，用这两天学习的有关整除、约数、倍数等知识来说一句话。同桌交流后，请学号中能被2整除的同学站起来，并将学号举起来。请学号是5的倍数的同学也站起来，也将学号举起来。然后提问：“你觉得能被2、5整除的这些数有什么特征吗？”我想通过这个问题探探学生的底。学生很快说了出来：“个位上是2、4、6、8、0的数，都能被2整除。”“个位上是0或5的数，能被5整除。”我趁机表扬了这两位同学：“你们都很厉害，知道得这么多，那你们知不知道为什么会有这个特征，其中有什么奥妙呢？”这时学生开始沉默。于是我说：“大家想不想揭开其中的奥秘，知道关于它们更多的知识呢？”在学生急切的盼望中引入课题《能被2、5整除的数的特征》，探索能被2、5整除的数的奥秘。这样的导入不仅创设了有趣的教学情境，驱动了学生内心强烈的求知动机，也是我了解学生，知道学生已有的知识，把握教学起点的重要环节，使课在一开始时就能确定从哪里开始教学，做到“以学定教”。

“要把学生引导到一个我们要他们去的地方，我们首先要知道学生在哪儿。”当一节课的内容学生并不陌生时，我们完全可以把学生还不理解的、还不知道的知识点作为本节课的学习重点，而不必拘泥于教材的编排，非得将所有的知识嚼烂了，再一五一十地喂给学生。可以开门见山地提出问题，让学生说说你对新知识了解有多少，让学生跃跃欲试。因为这是一个展示自我的好机会，谁都不会轻易错过。这样在学生积极参与、激情四溢的同时，教师也已经很好地把握了教学的起点，为接下来的有效教学奠定基础。

因此，只要教师明确了教学起点，充分利用学生已有的知识经验，进而采取相应的教学策略，在教学中就会起到事半功倍的效果。

（作者：04秋公共事业管理专业教育管理本科班 李结明）

第五篇：中小学教师教育叙事研究（范文模版）

中小学教师教育叙事研究

一、教育叙事研究的内涵和特征

教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法

1、教育叙事研究的兴起与发展。

叙事，最早可以追溯到亚里士多德的《诗集》和奥古斯丁的《忏悔录》，因此“叙事”在文艺中有着悠久的历史，是文学创作的一种重要表现形式。以质的研究为方法论。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。

以教师的生活故事为研究对象。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。

由解说者描述和分析。教师的叙事研究由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。

教育叙事研究的兴起教育叙事研究的出现不是偶然的。从17世纪起,教育研究就在科学化的道路上蹒跚前进,试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准,主张采用自然科学的研究方法,用数学工具来分析世界,以精确化的语言来描述教育事实,目的在于确立事物间的因果关系,并把教育科学。

教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为中小学校的教育科研开辟了一条新的途径。它不仅符合中小学校教育改革和发展的需要，也迎合了教师自身专业发展的需要。况且，教育叙事研究也是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，它要求教师关注自己的教育实践，关注日常的教育生活，在叙述自己的教育故事的过程中，探索教育方法，总结教学经验，摸索教育规律。显然，这种教育叙事的方式，对于改变教师的教育观念，改进教育行为模式以及思维模式等，都有积极的意义。

2、教育叙事研究在我国兴起的原因。传统教育方法的缺陷。理论指导法之缺陷，和教育实验法的缺陷。经验总结法的缺陷。

教育叙事研究之所以被我国教育理论界和教育实践领域青睐，主要是由于其在一定层面上有效解决了教育理论与教育实践相脱节的问题，并被当成教师专业化发展的一种有效途径。同时，整个教育研究领域中研究范式的转型，也是教育叙事研究兴盛的重要原因。

首先，教育叙事研究在一定程度上有效地解决了长期存在的教育理论与教育实践相脱节的问题。在此之前，教育理论研究似乎永远都是教育科研人员的专利，教师只是教育研究专家提出的各种教育理论的实践者。而现在，教育叙事研究让教师们突然发现：原来教育研究离自己并不是那么遥远，它就在自己的身边，只是平常并不把它们当作研究而已。这一发现，给广大中小学教师以极大的信心。从最初的“教学日志”，到如今的个人教育博客，随处可见教育叙事研究所激发起的中小学教师参与教育科研的热情。在这股热情的推动下，许多中小学教师也已经不再满足于纯粹的经验式的描述，开始主动地学习以前令他们望而却步的各种教育学理论知识，然后又通过这些理论来分析自己的教学实践，从而进一步加强了对个人教学经验的分析力度。这种良性循环有效地拉近了教育理论与教育实践的距离，也拉近了教育理论工作者与教育实践工作者之间的距离，加强了两者之间的对话和沟通。

其次，教育叙事研究是培养反思型教师和提高教师专业化发展的一种有效途径。在对一些中学教师教学反思所进行的专门研究中发现：教育叙事研究所提倡的“写教学日志”的方式，对培养和提高教师教学反思的能力有着显著的效果；一般情况下，教师也主要是采取叙事的方式对自己的教学进行反思的。有的教师可能对教育叙事研究没有自觉的意识，但在具体的实践中，却运用着叙事式的反思方式，并把其称作“写教后记”等其他名称。通过对比可以发现，有自觉意识的教师做起来更为细致周密，思考得更为深入；无自觉意识的教师做起来则比较随意，点到即止。…实际上，如今流行的中小学教师的各类个人教育博客，不过是“教学日志”的进一步发展，是“教学日志”内容与网络技术的结合。但是，这种结合促使教师的教学反思从个体的行为向集体的、合作的行为转化，从而成为培养反思型教师和提高教师专业化的一种有效途径，同时也进一步扩大了教育叙事研究的影响。

再次，教育叙事研究受到整个教育研究领域研究范式转换的影响。正如教育叙事研究的主要倡导者康纳利和克莱丁宁所说：“随着科学——人文这两种教育研究模式的交锋和 转换，叙事与讲故事，这两个密切相关的术语频繁出现在文献中。”客观主义的因果分析和普遍主义的“多中求一”思维方式导致的教育研究的科学主义倾向，受到了人文主义方法论的激烈批判。尤其近年来，受后现代主义思潮的影响，多元主义、相对主义、后经验主义、整体情境论等理论观点占据了上风，实证主义和逻辑实证主义的研究方式受到进一步批判，“草根研究”、“自下而上”的研究、“主位立场”研究等研究方式在“科学文化哲学”的号令下备受青睐。还有一些学者提出了教育本身就是一个复杂的系统，因此，不能简单地把教育现象分解成若干部分进行“肢解式”的研究，而应注意教育自身的整体性、多样性、偶然性、特殊性、情境性，据此倡导复杂研究范式，强调教育研究中要注意研究对象的整体性、丰富性、情境性。这些研究范式转换的思潮，都极大地推动了教育叙事研究的传播。

同时也应该承认，对教育叙事研究概念的泛化，甚至误用、滥用，也是我国教育叙事研究兴盛的一个重要原因。有的学者认为，叙事研究就是“讲故事”，不用理论和概念，不需要有什么前期教育理论积累就可以进行，就是写教学日记、反思教育教学经验，就是到网络上随意写自己的感受、体会。这些方法论观念，得到了相当一部分中小学一线教师的支持，依据这些观念进行“教育叙事研究”的队伍十分庞大，也非常活跃，“成果”众多，从某种程度上也促进了教育叙事研究的兴盛

3、教育叙事研究的内涵和概念。

叙事与叙事研究，教育叙事与教育叙事研究，校本研究中教师的叙事。

康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。

莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制 定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。

综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。

4、教育叙事研究的特征

生活性，多样性，情节性，反思性，体验性，共享性，教育叙事研究所采用的方法论为“质的研究”。

目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。

叙事研究是是近年来在我国教育领域兴起的一种质性研究方式。“叙事”，人们并不 陌生，它同说理、抒情一样，都是人类表达自己感受的一种与生俱来的方式。在人类久远的时间和广延的空间历史上，叙事与说理、抒情，已经成为人在文化传播中再生的基本动力，它们共同成为人之所以为人的根本标志。

5、教育叙事研究的理论基础

叙事研究是一种多元文化视角下的研究方法。作为质的研究方法的表现形式之一，它的主要理论基础有文学中的叙事学理论、后现代文学理论、现象学、解释学以及现代知识论等。

作为一种质的研究形式，教育叙事研究受到很多不同思潮、理论和方法的影响，具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后现代理论、文学中的叙事学理论、后现代主义理论、杜威的教育民主与经验主义理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。

6、教育叙事研究的意义

教育叙事研究有助于教育理论与教育实践的紧密结合。教育叙事研究有助于提高教师素质，促进其专业化发展，教育叙事研究有助于发掘日常教学生活中的深层意义。

让我们把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义

有利于转变教育思想，确立新的教育理念；思想是行动的先导。有了正确的教育思想，才能产生正确的教育行为。在社会的进步的同时，要改变以往的教育思想，与社会连接这样才能进步。通过开展教育研究，确立现代的办学理念和教育思想，把握正确方法，措施、途径。有助于解决教育实践中的问题，提高科学育人、科学管理的水平；社会要求把学生培养成为德、智、体、美全面发展的人，具有创新精神和实践能力的建设者和接班人。在教学的过程中，必然会遇到各种矛盾和问题，通过教学研究，促使人们自觉地钻研教育理论，运用理论去了解、分析、研究各种教育现象。有助于形成学校的学术文化，提高办学品位，形成学校特设 ；一个学校的发展 必须重视学术文化的建设，形成学校浓郁的文化氛围，学术的形成和发展，教育研究具有不可代替的作用。通过教育研究，不仅可以出科研成果，更重要的是增强师生员工的科研意识，提高他们的科学精神，使学校不断提升学术文化的水平。有助于校本培训，提高广大教师的专业水平； 教师要具有精深的学科专业知识和比较广博的基础知识，而且要具有教育专业化的素养，具有现代教育理论的素养和创造地实践的能力。参加教育研究本身就是一种培 训教师的有效途经，可以说是一种“校本培训”。

二、教育叙事研究的内容和方式

1、教师叙事研究的内容

研究教师的教育思想。理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。因此教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。

研究教师的教育活动。教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构成筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究，这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。

研究教师的教育对象。教师的叙事研究要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。

叙事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地为我们划定了事件的范围：这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活“故事”；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。

从内容上看，关于教师的叙事研究可包括以下几部分：

1.研究教师的教育思想

教师的教育思想不是停留在空中楼阁的，也不是抽象存在的，它具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着师生的人生。

理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。关爱学生、尊重学生、以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择 有益于学生成长的态度与行为；相反，无视学生、淡漠学生、以自我为中心的态度会导致教师面对学生的各种要求无甚反应、面对学生受到的伤害无动于衷，从而造成师生情感的疏离和师生关系的对立。教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。

2.研究教师的教育活动

教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究：我们通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养，通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征，通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础，通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智，通过教师的语速快慢了解教师的气质类型，通过教师的教学惯例了解教师的教学风格，甚至通过教师的衣着装束了解教师的兴趣爱好，通过教师的交往方式了解教师的个人习俗……可以说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究延伸就有多长。

对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面，但不是为了一般的描述，研究教师的教育活动是“重新关注研究对象的''局部的丰富性''”，“重新恢复''人类原始思维''的诗性智慧”［11］，是要倾听教师的内心声音，感受教师的主观世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义。这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。3.研究教师的教育对象

教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了教师职业劳动的主要部分。它以童稚无邪的目光、以充满好奇的探索、以展翅飞翔的灵魂展示了青少年生命的灵动。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象--学生的研究。

生是富有主动性的人，这"不仅越来越多地体现在接受教的学习活动中，而且体现在自我教育中，体现在对教的活动的积极参与中；学生也有着独立的倾向和独立的要求，这是作为人所具有的共性，不同之处在于学生的学习过程是一个争取独立和日益独立的过程，学生也正是在独立把握客观外部世界和自身主观世界的过程中逐渐成长起来的；学生还是发展中的人，它使生命体成为一个开放的系统，尤其是正在成长中的人所特有 的旺盛的活力、饱满的热情、远大的理想和奋进的精神更使他们的发展呈现出难以设定无法预料的勃勃生机。

教师的叙事研究也要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。当研究将学生生活的真实世界展现于我们面前时，我们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能，从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。

三、优秀教育叙事研究案例的标准

1、主题鲜明

一个好的教育叙事研究案例要把注意力集中在一个有趣的论题上，它应是生动事例的再现，必须要有一个中心论题教师日复一日年复一年地从事教育教学工作，每天都要经历许多事情。教育叙事研究案例不是“记流水账”，不是简单地把一段时间或一天的事情原原本本地记录下来，这样做没有意义，也没有必要。

2、思想正确

教育叙事研究案例要有先进教育思想的支撑。教师在写教育叙事研究案例时，总是要受到一定教育思想的支配，不管是意思到还是没有意思到，教育叙事研究案例总是体现了讲述者一定的教育思想。

如果教育叙事研究案例受到不正确的教育思想的支配，那么对于撰写者来说就会步入误区，对于阅读者来说则会形成这样或那样的误导。所以，我们必须认识到:正确的教育思想、先进的教育观念保证教育叙事研究案例的方向性、科学性；教师在讲述自己的教育叙事研究案例的过程中，通过对具体、鲜明的教育情境的回顾、剖析、揣摩，又将会使得某种教育思想得以内化，形成相应的教育信念。

3、意义深刻

要求一个故事又意义，也就是让听者听完故事之后，明白某些道理。有意义的故事总是以深藏不露的方式表达了某种关于教育的或人生的道理。

有“道理”，表明一个故事能够让听者听故事之后被“感动”。一个故事是否隐含了某个“道理”，应看这个故事是否能够让听者“感动”，听者为谁“感动”？“感动”什么？有“道理”，即有“教育道理”、“教育理论”。但教育叙事研究案例不能直接讲教育道理或教育理论，“理”必须隐藏在故事背后。真 正懂得讲道理的人从来不直接讲道理，他只讲“事”，让“理”在“事”中，一起构成“事理”。

4、情节生动

一个好的教育叙事研究案例应讲述一个故事。像所有的好故事标准一样，一个好的教育叙事研究案例必须要有有趣的情节。要能把事件发生的时间、地点、人物等按一定结构展示出来，当然在这其中，对事件的叙述和评点也是必须的组成部分。

5、形象感人

一个故事可以最终简化为一个陈述句:“施事者”(主语)与他的行为或状态(谓语)，这两者是故事句法中最基本的两大成分。这表明故事所讲述的归根到底都是人的事，缺少了这一层人本意蕴，故事就不再是故事。教育叙事研究案例中要有“人”，刻画人物要形象、生动、感人。作为一种研究，教师讲述自己的教育叙事研究案例不应该是纯客观的记叙，不能只是把事情发生、发展的过程述说清楚。这就是说，仅仅“用事实说话”是不够的，应该融入叙述者个人在事情发展过程中不同阶段的感受、体验，特别是伴随这种体验、感受而带来的思考、反思。

在叙述中融入思考、反思，使得经验更显得厚重，具有理性的色彩，是理论与实际联系的非常重要的方式。在叙述中融入思考、反思，对于叙述者来说，标志着对特定教育教学问题有了较深层次的把握，形成了含有一定规律性的认识。对于故事的阅读者或倾听者来说，他们则能够从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系到自身在教育教学中的相似情境，可能引起读者将叙述者的所作所想与自己在相似情景下的所作所想加以对照，形成与叙述者的一种事实上的交流和对话，于是对某一特定问题有了关注，从而主动地加入到这类问题的有意识地探索与研究当中:在叙述中融入思考、反思，可以体现在叙述文字的字里行间，更多的是通过夹叙夹议的方式实现。其思考、反思的内容，可以是对大家习以为常的某一教育教学现象的追问，可以是对教育教学中某种行为的解释，可以是对某一教育教学现象的阐述，可以是对教育教学中所产生的某种困惑的说明，可以是一定教育情境下产生的想法，可以是对日后发生某种类似事情时的设想，等等。

四、如何进行教育叙事研究

（一）中小学教育叙事应该把握三个原则。

1、唯小不唯大

切口要小,同时研究的项目要有一定的基础,易于操作,不要选择自己陌生的问题。

2、唯实不唯虚。

研究要实用,目的是为了积累指导家庭教育的经验和智慧, 教育叙事的对象也完全指向于教师自身的实践。

3、唯真不唯假。

教育叙事研究首先要具备真实性，绝不能杜撰或假设教育叙事和具体的教育情境相联系，具有丰富的时空感

（二）中小学教育叙事研究的方法主要有两种：

一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。

另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”的对象。

如何进行教育叙事研究

生活之树常青，太阳每天都是新的！每个老师都有自己的体验，撰写教育叙事研究报告没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。

1、顿悟法。

（1）观察教学情景的发展变化。（2）观察当事人的态度。（3）观察学生的反应和学习的结果。

（4）可以借助技术（照相机、录像机、计算机等）记录观察的过程。（5）注意保存观察的原始资料。

2、教后反思法。

（1）教育叙事研究不是简单的“镜像”纪录生活，而是观察与思考生活。

（2）好的教学设计不仅仅是一份好的教案，而是通过对教学过程的反思获得的经验。

（3）思考不是填写模板（模板是供培训时模仿学习），而是创意和灵感的碰撞。（4）善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理。

（5）优秀的教师不仅是教人知识，而是教人思考，因此，教师自己首先要养成思考的习惯。

3、跟踪记叙法（1）明确研究的问题。（2）清晰地表达问题。

（3）把问题细化，便于处理和研究。（4）注意随时抓住教学活动中出现的新问题。（5）追问问题。

4、模仿实践法

（1）从文献资料学习。

（2）从网络上的丰富资源学习。（3）向身边的同行学习。（4）向自己的学生学习。（5）注意从历史经验中学习。

5、主题实践法

（1）清晰地说明参与者特征和研究地点的特征。（2）明确研究的方法和程序。（3）资料收集的技术与可信度。（4、现场情景的准确和生动的描述。（5）如实记录当时的心理活动。

6、同伴互助法。

正随着我国教育改革的不断深入,更多的人有机会接受高等教育,大学生人数的增多使教师与学生的一对一沟通成为难题,为了解决这一难题,同伴互助式教学法应运而生。由于此种学习方法为学生设臵了一系列自主学习和互助学习环节。

（三）教育叙事研究的过程

1、确定研究问题。

无庸臵疑，任何研究都要以“问题”为中心来展开。研究者所研究的问题，可以有多种来源，既可由理论中推衍出来，也可从过去相关的研究结果中发现进一步需要扩充或修正的研究领域；既可由自己的经验世界中找寻，亦可通过请教别人而获得。

由于历年来国内外所累积的教育研究数量很大，一个研究新手如果需要自己找寻研究题目，可能常有面对庞杂资料而不知如何下手的情形；或者，发现的“问题”是“假问题”或无价值的“伪问题”。为了找到有研究价值而且适合自己展开研究活动的问题，不妨先思考自己平常留心、较感兴趣的问题是什么，由此入手，在心中有了大概的研究方向后，以此方向引导自己去查阅资料或思考，从而找寻问题。一般而言，研究问题的选定，刚开始时，都只是决定大致的研究方向与范围，逐渐地，经过更仔细的文献阅读以及与他人讨论后，研究问题才会愈来愈精确化，变得明确而可研究。

文献资料的收集、整理、研讨工作在整个研究过程中均会持续，但在研究工作展开的早期阶段，这一工作非常重要；特别是对发现和确定研究问题，文献资料的研讨是不可缺少的。在刚开始确定研究问题时，因为历年来教育理论的创发与实证研究的执行已为后来者累积不少成果，研究者不须徒费心力，重复前人之作，因此踏在前人的肩上往前走，是文献研讨的重要功能。从文献的收集、整理和阅读中，我们可以获知现今有哪 些相关的理论和研究发现，有哪些问题尚无人研究或缺乏研究，有哪些研究值得进一步修正或扩充。除此之外，文献的研讨还可帮助我们细致地规划整个研究架构，例如该放入哪些研究变项、变项间应探讨的关系为何、宜用何种研究方法搜集资料、文献探讨的结果如何帮助自己解释与讨论研究结果等。

当然，一个有价值的、适合自己的研究问题还可以通过其他有效手段来确定，2、收集叙事资料

在研究中，搜集资料的方法有多种，问卷调查、电话访问、当面访谈、使用观察量表进行现场观察、实施测验等等，都是有效的途径和方法。研究者在搜集资料的过程中，要排除无关干扰因素的影响，以提高资料的正确性（效度）与可靠性（信度），另外还需要遵守研究伦理，保护受试者的权益，避免其受到不当的影响。研究活动中搜集来的资料，需要做科学的分析与解释才能体现它们的价值。

在研究中，资料搜集来以后需要经过统计，从而利于应用这些资料做分析。在现代教育研究中，各种各样的数据处理技术和统计分析软件能够我们简化统计的难度，提高统计和分析的精确度。

3、创作叙事文本

为了沟通研究结果，让他人也能分享研究发现，撰写报告成为研究历程中的最后一个步骤。研究报告是一种规范文体，其撰写必须依循严格的规范要求，要有严谨的结构（一般由绪论、文献探讨、研究方法与步骤、结果与讨论，以及结论与建议构成），前后一贯的逻辑，文字上要追求通俗易懂、清楚明了。

提出进一步研究的设想与建议。

在写教育叙事研究报告时，往往采用深描的写作方式。深描即教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告文本中引入一些原汁原味的资料，比如学生的作品、学生的日记、某位学科教师对这位学生的评价，隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种深描使叙事显得真实、可信而且富有情趣。

至于这些教育故事究竟能够给出何种教育意义，一方面取决于教育个案或教育故事本身的“情节”（或称之为“结构”），一个有情节的教育个案或故事本身就散发出它的教育意义；另一方面取决于故事的阅读者和倾听者的理解。阅读者和倾听者如何理解教育 个案的教育意义，既是一种责任，也是一种权力。从某种意义上说，把对教育个案、教育故事的理解还给阅读者和倾听者，是对阅读者和倾听者的信任。这样说也意味着，对教育故事或教育个案进行过度的解释、分析，是对读者阅读能力的不尊重。

开展教育教学叙事研究，能让教师们养成了敏锐的洞察能力，良好的笔耕习惯，时时处处把身边发生的教育现象作为自己的研究对象。

开展教育叙事研究，最大的改变是，老师的眼里、心里都是学生了。这其实真是一件美妙的事。

五、教育叙事研究与教师专业发展

教育叙事与教育实践有着密切的关系。一方面，教育实践是教育叙事的基础，教育实践不仅为教育叙事提供丰富的素材，而且教育实践本身就是教育叙事不可分割的部分，可以说，没有教育实践，就没有教育叙事。另一方面，教育叙事对教育实践也有着不可忽视的促进作用，这种作用具体表现在以下几个方面。

1．教育叙事。能促使教师改进自己的教育实践行为

叙事的前提是做事，叙事实质上就是在研究做事。教育叙事的根本目的在于通过对教育事件的透视来探讨教育问题，改进教育实践行为，提高教育行为的效果。

教师每天都在课堂中实施自己的教育行为，有些行为可能对学生产生了积极的影响，有些行为可能对学生产生了消极的影响。如果教师不对这些行为进行细致的分析反思，就不能发现隐藏在自己教育过程中的一些问题，也就不能对自己的教育行为有一个清晰而正确的认识，当然也就谈不上有意识地去改变自己以后的教育行为。

教育叙事就是审视和反思自己的教学实践的过程，也是教师分析问题、解决问题，改进教育教学方式的过程。“教育叙事也就是一种反思性研究。叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。2．教育叙事研究与教师的经验总结。

通过教育叙事。教师能进一步认识自己教学的真实情况。中小学教师的教育叙事大多是叙述自己在教育教学工作中发生的事件，既是对自己教学实践过程的真实反映，也是对自己教育教学活动所进行的一种反思。在叙事中，通过观察、访谈、收集资料、录像、回忆等手段，教师可以重新进入事件发生的情景中，把那些当时容易忽视的，但有研究意义的教育细节定格和放大，并进行仔细的审视和分析。在这一过程中，能发现一些平时不能发现的问题，也能从中获取一些新的想法，从而能进一步认识自己教育教学的真实面貌。

值得指出的是，教育叙事不是一种“放映式”的故事叙述，而是需要叙事者带着一定的问题进行叙事，需要从某种理论的角度对事件进行分析和解读，需要从平常的教育事件中来透视某些教育问题和教育规律。总之，要求叙事者用研究的目光去审视自己的教学实践活动，从中认识自己教学的长处和不足，这与教师在平时所谓的教学工作总结截然不同。

3、教育叙事与教师个人教育理论及教育科研

有人会提出这样的疑问，既然教育叙事关注的是实践，叙述的是生动形象的教育故事，那么与教师的教育理论有什么关系呢?对于这个问题，我们首先应该理解：什么是教师的个人教育理论?教师的个人教育理论是以什么样的形式存在于教师的知识体系之中的?教师在教育教学实践中是怎样运用个人教育理论的?教师的个人教育理论是教师基于自己的教育经历而产生的对教育的看法，是对教育问题的个人解读。教师的个人理论产生于教育教学实践，是教师在长期的教育教学实践中形成的，是在不断的学习交流中逐步建立起来的，是引发个人教育行为的根本因素。所以说，教师的个人教育理论实际上是教育实践经验的总结，．是教师教育观念或教育信念的一种表达形式。每一位拥有一定教育经历的教师实际上都是在一定的教育理念和教学经验驱使下进行教育教学实践活动，都会有自己对各种教育教学问题的独特想法。从这个意义上说，每一位教师都拥有个人的教育理论。