2010年至2014年关于幼儿园音乐课程研究文献综述

第一篇：2010年至2014年关于幼儿园音乐课程研究文献综述

2010年至2014年关于幼儿园音乐课程研究文献综述

摘要：在我国的基础教育中，幼儿教育是最重要的组成部分，也同样是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿园音乐教育不仅能够在音乐中达到审美体验，逐步获得身心全面的健康发展，而且能够培养提高幼儿的身体协调能力与感知能力。

关键词：幼儿园;音乐教育;幼儿园音乐课程

中图分类号：G613.5文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）04-0013-01

《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则于我国2001年颁布，其中指出：音乐教育对幼儿全面综合素质发展起到相当重要的作用，也是艺术教育领域的重要组成部分。笔者查阅知网上论文，发现有关幼儿园音乐教育课程方面的期刊论文共212篇（从2010―2014年），并从研究发展背景、现状分析和未来趋势上对其进行内容上的整合。

一、幼儿园音乐课程研究的发展背景

自从 1903 年秋第一所公立幼教机构――湖北幼稚园诞生至今，我国幼儿教育已有一百多年的历史，在这段历程中，我国幼儿园课程经历了由产生到建构到发展到改革的漫长过程，其间经过了3次较重大的课程改革：

（一）20 世纪20-30 年代第一次颁布《幼稚园课程标准》。清末民初，我国幼稚园的课程非常混乱，1919 年寻求“科学”、“民主”的“五四”运动爆发以后，中国的教育也开始脱离封建和半封建的状态，走上了改革的道路。在1904 年颁布的《奏定学堂章程》中，专门设立了类似学前教育的“蒙养院”，这标志着在我国历史上，学前教育第一次被列入正规的学制中。1922 年颁布的壬戌学制提出了“幼稚园”的名称，确立了幼稚园教育制度，也正是列入了学制，确定招收6岁以下的儿童，幼儿园教育成为了整个教育的基础部分，也是重要组成部分之一。

（二）20 世纪 50 年代奠定了我国幼儿园的“分科教育”模式。政务院于1951 年 10 月公布了《关于改革学制的决定》，至此产生了新中国的第一个学制。《学制》将幼儿教育列为第一部分，并将幼儿教育的实施机构更名为“幼儿园”，明确规定招收3岁至7岁的儿童，将幼稚园课程也正式更名为“幼儿园课程”。教育部于1952年颁发了《幼儿园暂行纲要》并在同年在全国试行，在此纲要中明确指出幼儿园课程要包括课程目标、教学大纲、教学要点和教学设备这四个方面。《学制》和《纲要》这两个文件初步奠定了我国幼儿园新教育的“分科教育”模式，这种分科教育模式的引进、建立和发展在我国近代幼儿园课程发展史上是非常重要的部分。

（三）20 世纪 80 年代以后逐步多种课程模式格局。教育部于1979 年10月颁发了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，在此纲要中再次把将 “幼儿园教学”改为“幼儿园教育”，把幼儿园教育内容拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面，并强调通过逐步完成这八个方面的学习使幼儿身心得到全面发展，整个幼儿园教育教学将继续采用分科教育模式。近几十年来，我国正在形成了多种课程模式共同存在的格局，并呈现了课程设置由单科到整体的突破，教育的范围也从城市向农村逐步扩展，逐步实现全民教育。

二、幼儿园音乐课程研究的现状

2002年―2014年这5年里关于幼儿园音乐课程研究的论文共有212篇，关于幼儿园音乐课程设计的论文数是最多的，经过对内容的整合和归纳，将内容整体分为以下3点：

1、“幼儿园主题音乐课程”教育要以孩子为中心。2001年9月，国家教育部颁发《幼儿园教育指导纲要（行）》我国幼儿园的课程改革又一度掀起激越的浪潮，各幼儿园一般在有关教育指导部门的建议下，结合本地区资源背与自身发展实际，重点选择一种较为合适的课程作为幼儿园的基础课程。各大主题式课程的共同特征是突出地强调活动的综合性，根据幼儿一般生理与心理发展规律采取循序渐进的安排课程内容，通过各类幼儿园活动，使幼儿达到全面发展的良好目的。①在课程的安排上，教师根据“主题”的内容自主选择上课形式、课时安排和教学模式（通常包括欣赏、儿歌、歌舞、朗诵、歌唱等）。教师掌握课程安排的主动权，根据具体的班级情况逐一进行主题活动，自由组合教学内容，最终完成所有课程内容的教学。②

2、幼儿园音乐课程设计中要重视民族资源利用。幼儿园音乐课程利用民族音乐的教育策略中最重要的两点是：（1）充分体现音乐素材的民族性。民族民间音乐歌谣有其不同于一般歌谣的特点，对幼儿有极大的吸引力，因为它歌词与曲调来源于生活，具有通俗性、幽默性、并且生活化、口语化，是完全适合幼儿理解、感知和学习的内容。③（2）将游戏和音乐课程教学相结合。幼儿喜欢游戏，在教师安排的课程中，幼儿会主动参与课堂，并在音乐的感染下，与教师共同完成动作的创编，以达到情感的表达，这种课堂能够结合音乐提高幼儿的身心协调能力和社交合作能力，并且提高幼儿对音乐的感知联想能力以及创造力。

3、“幼儿园家园式音乐课程”。自《纲要》颁布以来，提出幼儿园应与社会、家园密切合作，同时做到与小学相互衔接，因为现在的教育体系不是一个单独的个体，需要我们综合利用各种教育资源，共同为幼儿发展创造良好条件，三方共同承担起设置音乐课程的学习和建构，共同促进幼儿的全面发展。儿童作为幼儿园、家庭和社会的共同教育对象，在这个过程中会同时受到整个环境的影响，这也是要使三者紧密联系的重要原因之一。④

三、幼儿园音乐课程的未来发展趋势

在越来越重视教育的今天，我们的基础教育被投入了更多的目光，幼儿园课程的改革越来越强调课程的综合性与主题性，幼儿园教师有必要对音乐教学的真正目的进行思考，并对应现实进行教学实践的调整，注重儿童音乐的体验性、技能性和音乐表现性，尽量避免在幼儿园音乐课程过程中出现重表演轻表现、重学科轻整合和重学科轻体验的不良现象，在音乐课程设计中体现审美为核心和民主化，培养幼儿的民主意识，提倡开放性与综合性相结合，并且音乐课程综合化发展也是未来幼儿园音乐课程的潮流与发展趋势。

（作者单位：华中师范大学音乐学院）

注解：

①许卓娅（1992）.幼儿音乐教育中的早期符号化训练[J].南京师大学报（社会科学版），1992，02：118-12

②张婧（2011）.幼儿园音乐主题性课程建设初探[J].大众文艺，2011，03：277-278.③吕波（2011）.早期儿童音乐教育中的民族化问题探讨[J].艺术教育，2011，01：68-69.④任秀娟（2009）.浅谈幼儿园音乐教学的几点体会[J].科教文汇（下旬刊），2009，12：221-255.

第二篇：国内校本课程研究文献综述

国内校本课程研究文献综述

一、校本课程的历史发展与意义功能

1、校本课程的概念

校本课程（School-based Curriculum）的描述性定义：校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。[1]

2、新课程运动的失败和校本课程的兴起

20世纪50年代，面对科学技术的迅猛发展和社会经济政治等各个领域的广泛变革，世界各国进行了大规模的新课程运动。运动强调统一的国家基础，并在全国范围内形成统一的课程标准和内容，强调科学教育，培养精英型人才，但课程改革失败了。随着新课程运动在实践中的严重受挫，人们越来越发现中央课程开发机制的先天不足是导致新课程运动难于成功的主要原因，纷纷开始寻求其他的解决办法。主要的关注焦点开始从专家转向学校和教师。人们终于发现，如果要更好地满足广大课程使用者的需要，只有“基层创新”才有可能获得成功，即只有教师积极参与他们自己课程的开发，才能使所开发课程在学校真正扎下根来。结果是，直接起因于学校及其学生与教师需求的校本课程开发逐渐复苏了。[2]

3、校本课程在我国的发展

国内最早的关于校本课程的文章出现在1999年。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出要实行国家课程、地方课程和学校课程。2001年6月又在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”

4、校本课程的意义

以前，全国中小学共用一个教学计划，一个教学大纲，一套教材，并且都按照升学的需要办成一个模式。因而培养出来的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。缺少批判、创新精神和独立人格。[3] 我国地域广博，各地的风俗习惯不尽相同，对人才的需求规格也不相同。另外，我国各地经济发展水平极不平衡，经济发展水平的不同在一定程度上制约了全国统一课程要求的贯彻实施。沿海发达地区与西部落后地区相比，学生的文化素质更高一些，如果用统一的国家课程去教，就会造成发达地区的学生吃不饱，落后地区的学生吃不了的现象。而校本课程的开发正好可以弥补国家统一课程的这一缺陷。[4]

5、校本课程的功能

校本课程的根本功能是育人，这种育人功能表现为校本课程具有培养富有主体性的个性、全面发展且主动发展的学生的功能，且有塑造研究型教师的功能，具有造就专家型校长的功能，还具有彰显学校特色创设特色学校的功能以及对学校和社会的统合功能。同时，它还具有针对参与校本课程开发的个体或群体的指向、激励和评价等功能。[5]

二、国内校本课程开发理论研究成果

1、校本课程开发的概念

“校本课程开发”（School-based Curriculum Development）是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要和基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或校外团体或个人合作开展的、旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改革的过程。

2、校本课程开发的程序

校本课程开发过程包括建立开发组织，然后进行现状分析、设定课程目标、编制方案、课程审议、实施与评价等。[6]

3、校本课程开发中的理论

（1）教育哲学

校本课程的开发不仅是一种课程开发的方式，而且更是一套价值观念和教育哲学，校本课程开发是以儿童为中心，强调学生的需要，提倡因材施教及个别化教学，强调儿童的多元化发展，重视儿童的积极主动参与、合作伙伴互动、集体民主决策、自主权和个人解放等，这些是校本课程开发的哲学的取向。[7]（2）后现代课程观

美国著名课程论专家多尔以自组织为核心概念勾画了后现代课程理论的框架。开放性是后现代的根本特点。系统是自组织的，在湍流、耗散甚至混沌的环境之中具有转变的能力。转变、多重解释、可供选择的模式化成为理解和构建意义的基础。多尔认为：课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。自组织是指自然或客观事物本身自主地组织化，有序化的过程。多尔提出课程要利用自组织，课程的学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释分析和表达所呈现的材料，又能以富有想像力和离奇的方式与那些材料游戏。因此这就要求课程应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛。只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途解释观点时，干扰才能够引起自组织。[8]（3）实践课程模式思想

施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式思想”强调实践的课程哲学思想的终极目的是实践兴趣，它把教师和学生看作是课程的主体和创造者，强调课程开发的过程和结果，要求通过集体审议来解决课程问题，强调教师即研究者，发展了反思性探究方法。[9]

4、校本课程开发的影响因素

（1）人力资源

人力资源是最基本的校本课程开发因素，是其他资源得以发挥作用的媒介和载体，校长和教师是校本课程开发的操作者和实施者，应该充分挖掘潜力，发挥其作用，课程专家、家长、社区人士也是校本课程开发的重要人力资源，不能忽视。校本课程开发需要许多现实性的支持条件，其中教师素养是一个十分重要的条件，开发高质量的校本课程要求教师必须具备科学的课程意识、娴熟的课程开发技术、精诚合作的精神以及行动研究的素养。[10]（2）理论与技术

在课程开发过程中，课程制度观、课程价值观、课程类型观、课程开发观等理论，课程开发的原理和技术以及教育科研方法成为课程开发的理论与技术支撑。[11]（3）信息和资源

在开发课程的过程中，要拥有与校本课程开发相关的信息和资源，包括课程与教学理论的最新进展，课程改革的前沿信息，国外校本课程开发的最新动向，国内校本课程开发实践的发展动向，我国课程改革的信息，中考与高考最新情况，学科教育发展的最新走向。

（4）政策与行政

校本课程政策的支持、师资培训制度的支持、考试与评估制度的支持、行班命令的支持是校本课程开发政策和行政支持系统。[11]（5）资金

校本课程开发需要一定的专用经费和物质保障，学校和教育部门应在这方面给予支持。[12]

5、校本课程开发的评价

（1）评价观

传统的评价观以纸笔考试为主，过多强调结果，关注分数，过分倚重学科知识，过多强调共性和一般趋势，忽视了学生在评价中的地位以及学生在各个时期的进步状况和努力程度，这对学生的发展极为不利。校本课程旨在满足学生个性发展的需要，促进学生个性的生长，而个性的生长本身是一个过程。同时，校本课程旨在学生的参与，强调学生自主学习的过程，学生的学习兴趣是课程实施的重要基础。因此校本课程评价应强调过程性、个别化，不宜有统一的评价标准，应强调师生间、生生间的相互认同和鼓励。校本课程是从学生的自身发展的需要出发，应把学习结果的评价权交给学生，引导学生自我评价，并把评价过程作为自我教育、自我发展的过程，在更高的水平上培养学生的发展能力。评价应立足过程，重视综合评价，做到评价指标、评价方法、评价主体的多元化，促进学生全面发展。[8]（2）评价模式

校本课程评价可借鉴的课程评价模式是丰富多样的，如：斯塔克的回应模式、CSE评价模式、差距评价模式、斯塔弗比尔姆的CIPP模式、目标达到模式、外观模式、个案研究模式、错误分析模式、无目标评价模式、认可模式、阐明模式、替代经验模式、教学研究模式等。[13]（3）评价体系

对校本课程评价的体系包括对开发目标定位的评价、对方案的可行性评价、对实施过程的评价、对实施效果的评价。[13]

三、国内校本课程开发实践及存在问题

1、国内校本课程开发的实践

（1）上海市实验学校——课程决策体制的转变造就了学校的成功

20世纪80年代，上海市实验学校就在实验班教学中开始了校本课程的开发，当时的课程停留在为必修课、选修课、实践活动编写讲义、裁剪拓展的水平，1986年以后国家和上海市的课程改革政策，让实验学校课程开发跨上了“长期使用”、“系统开发”的台阶，到90年代进入成熟期，学校开始出版成熟的教材，这些教材受到学术界、教育界、新闻出版界的高度评价，许多教材随之被六省市许多学校索取试用。上海市实验学校感叹，如果没有改革开放带来的人才需要，没有“分级管理”的教育行政体制改革，没有全国性的课程决策管理体制的转变，上海市实验学校就失去了生存发展的意义，校本课程也将失去生长的条件。实验学校的成功经验表明，校本课程以“多样性”来满足学生潜能发展、个性发展的功能具有难以替代的价值；校本课程开发不仅使教师有了发挥专业才干的场所，而且也是培养教师、促进教师终身专业发展的一条有效途径；学校是一个独特的社会组织，学校社会职能的实现需要满足来自两个方面的要求，而校本课程开发则能够帮助学校全面实现课程的社会职能。[14]（2）上海市大同中学——合作与探究的校本课程开发

上海市大同中学1990年酝酿与澳大利亚合作开发《知识论》课程，1995年秋季课程正式实施。该课程由多位教师联合开发和授课，《知识论》课程是培养学生批判性反思的意识与能力的课程，课程范围包括语言领域、逻辑领域、数学领域、自然科学领域、人文科学领域、历史学领域、价值判断领域、知识与真理领域等，一门课程实际上包括了多个领域的校本课程的配合开发。课程的开发实施不光在学生批判性思维和能力方面取得成果，在教师成长、创建学校特色、加强国际合作方面也取得了成绩。[15]（3）江苏省锡山高级中学——从“选修课和活动课”走向“校本课程” [1]

从“选修课和活动课”走向“校本课程”实际上就是校本课程开发的过程。锡山高级中学以校本课程开发的理论为指导，从选修课和活动课入手，进行了新的课程革新计划，建立了一种校本课程开发的模式。[1]（4）江苏省南京师范大学附属中学——分层递进与全员参与

20世纪90年代，南师附中以“必修课程分层次教学改革实验”为切入口，逐步组织全校所有专任教师面向不同层次的学生参与开发必修、选修、综合实践活动等校本课程，成绩显著。

（5）江苏省武进高级中学——依托地方和学校资源开发校本课程

武进高级中学将校本课程开发扎根于地方资源的沃土，利用常州经济发达，吴文化底蕴深厚，地方高科技集团，绿色农业示范区，春秋时期淹城遗址，中华恐龙园以及校内的资源，以“整合”为开发方式，以“尊重”为开发原则，以“发展”为开发目标，逐步形成了“生存方式与未来发展”、“异域文化与本土知识”、“科技进步与生态环境”三大主题，重点探索校本课程教材建设的新途径，最终使“合格+特长”的办学思想成为现实，得出了“走向校本天地宽”的结论。

（6）浙江省新昌中学——创新性校本课程开发[16]

浙江省新昌中学从开展创新教育和培养学生创新意识出发，贯彻知行统一和因材施教的原则，开发中以建构开放体系，强化德育功能，注重实践体验，弘扬学校特色为其运行机制，开发形成了学会适应、学会学习、学会创造、学会管理、学会做人等五大系列的校本课程，最终在德育教育、创造教育和学科教学方面取得了丰硕的成果。

（7）北京陈经纶中学——新课程背景下校本课程建设的实践

近三年来，陈经纶中学探索出了富有自己特色的校本课程。他们把原来的必修课、选修课和活动课整合为基础性课程和校本课程两类。在课程开发中，学校将开发自主权交给教师，要求教师围绕学生主体进行课程开发，学校将学生对课程需求的调查结果提供给教师参考，为了利用校外资源，还实行对外的课程招标。课程内容组织与选择围绕学生与自然的关系、与他人和社会的关系与文化的关系、与自我的关系四个方面展开，开发的校本课程分七大类：学科学习拓展性课程、科技发明探索类课程、学习生活技能类课程、体育技能类课程、报告讲座类课程、艺术类课程、活动类课程等。校本课程每门课七八个学时，每学期安排两期，系统性强的课程可两期连接。校本课程的评价以发展性评价和表现性评价为主，实行学分制管理。

（8）广东省华南师范大学附属中学——开发校本课程，办出学校特色

华南师范大学附属中学根据学校特点，构建了具有自身办学特色的校本课程体系，形成了面向尖子生培养的提高性课程，有学科特色以扩大知识面为主要功能的拓展性课程，培养学生兴趣爱好的科技、艺术、体育类课程，注重实践锻炼、动手操作的综合实践性课程。校本课程的实施，使学生的科学文化知识得到进一步巩固和提高，个性特长得到发展，学习能力、活动能力在科学活动、社会活动、文体活动中得到高效的发展，涌现了一大批特长学生。[17]

2、校本课程开发中存在的问题

（1）教职工的工作时间不足，理论、技术、智能准备不够。目前的中小学并不是所有教师都具有校本课程开发所应有的课程理论和相应技术，甚至在一些学校，很大一部分教师都没有与校本课程开发相应的智能准备，有的不熟悉课程开发的理论，不知道如何研制开发校本课程，再加上在职进修不能保证，这就使这些教师无法参与学校的校本课程开发，从而给学校的校本课程开发工作带来很大的困难。[5]

（2）一些学校为了应付校本课程的开展，并不是系统研究课程开发的理论，制定操作方案，仅指派个别教师进行课程开发，而且多为个人独自开发，开发的课程也较少，不能满足学生多样化的需求。[18]

（3）课程的开发并不是从校本课程的宗旨出发，内容停留在介绍知识的层面上，拼凑材料，把课程开发看成编一本书。[18]

（4）学生、家长、社区、课程专家方面的因素制约着校本课程开发。学生的不成熟、家长的不支持、社区的不配合、专家的不充足都制约校本课程的发展。[12]

（5）考试制度制约着校本课程的发展。目前的高考和人才选拔制度制约了校本课程的开发。因为我们国家升学考试是学校的第一要务，学生、家长、教师都把考试看得十分重要，因而各级各类学科的考试与招生制度不改变，校本课程开发便很得到认可。[11]

（6）经济方面的因素制约着校本课程的发展。校本课程开发需要大量的财力、物力，许多学校无力满足。[12]

3、校本课程开发的负面影响

（1）校本课程开发主要着眼点于学生、学校和社区的需要，往往会忽视学科领域和学科知识的核心，而且都按学生兴趣开设课程，容易走向兴趣主义，并且还会与学术性的要求产生距离。

（2）课程规划组织的权力下放给学校和教师以后，学校往往会忽视课程组织的共同、平衡原则，从而扩大学校与学校之间的课程差异，这样国家对校本课程的质量难以控制，也难以检查基层学校的工作，从而会加剧学校与学校之间教育质量的不平衡，并给学生的转学流动等带来困难。

（3）校本课程要求注重内部评价，又强调学校之间较少可比性，因而常常导致评价标准不高，评价标准不严密等问题。而且由于国家统一考试的存在，这又会导致不重视内部评价，从而使内部评价不能按原初理念贯彻始终。

（4）校本课程开发较注重相关成员形成的共识，而不大注重甚至不愿承认课程开发中客观存在的矛盾与冲突，亦不注重课程开发过程中的冲突处理和相异论点的磋商，从而使得形成的可能是一种表面上的或是书面上的共识，这自然不利于校本课程的真正的发展。[5]

（5）校本课程开发存在导致基础教育严重分化的隐患。办学基础好的学校可以利用自身所具有的人才、资金优势，大力进行校本课程开发，以实现办学的目标和特色；办学基础差的学校，由于资金、人才资源缺乏，其独立开发出来的课程质量以及运用这些课程对学生进行授课的效果必然每况愈下。最终可能导致我国基础教育严重的两极分化。[19]

（6）校本课程开发过程中还存在教师开发能力的隐患，职业道德的隐患。校本课程开发要求开发者具有创新意识，但长期以来,学校和教师只是完全地执行指令性的课程计划,其成长和发展都处于传统的保守僵化的气氛当中,对课程的独立判断和开发缺乏积极性、创造性。为鼓励教师能够积极地参与校本课程的开发,学校常把教师职称、奖金等评定同教师对课程开发的成果挂上钩。在利益的驱动下,必然存在部分教师违背职业道德盲目追求对“数量成果”的开发,导致许多劣质课程以校本课程为冠名,堂而皇之地走上课堂。[19]

（7）重复开发的隐患和加重学生经济负担的隐患。目前的校本课程一般都以学校为单位,由学校和教师独立承担开发任务。这种“各自为政”的开发局面不可避免地会出现重复开发,给社会资源造成严重的浪费。国家、地方课程具有一定的经济规模优势,课程开发的费用较低。而校本课程主要面对的只是本校范围内的学生,学生基数太小,造成了课程开发的高成本。学生作为校本课程开发的受用者,理所当然地又成了校本课程开发费用的承担者。显然,学生会因校本课程的开发而加重经济负担。[19]

四、校本课程研究中可进一步深入研究的方向

1、加大的教育不公平现象可以通过政策倾斜来减少

校本课程开发体现了教育平等，但并不是说校本课程开发过程中就不会出现教育不平等现象[20]，教育资源丰富地区发挥了资源优势，而资源贫乏地区相对更加落后。有人从农村校本课程开发存在的观念、经费、师资方面进行分析，提出了政府要加大投入的观点[21]，但这方面的研究很少，解决的办法也多没有上升到国家要校本课程方面制定倾斜政策的高度，其实，不光是对农村地区，对所有教育落后和教育资源贫乏地区的校本课程开发都要加强政策倾斜和扶持力度，减小可能因校本课程开发而加大的教育不公平现象。可以在如何制定和落实这方面的政策方面加强研究。

2、多元智能理论是校本课程开发的又一理论支撑

多元智能理论认为，人的智能是多方面的，而不是单一的。就主要方面来看，人类有七种主要的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。人类的认知本领需利用一组能力、才能或心理技能（即智能）来描述，而个体智能的差异在于拥有技能的程度和组合的不同。这就为校本课程开发多样性和面向学生不同智能发展方向提供了理论依据。

多元智能理论认为，智能是在特定的文化背景或社会中解决问题或制造产品的能力。智能总是与一定的文化背景相联系的，脱离一定的文化背景，就不能正确地理解智能所具有的情境性。多元智能理论提醒我们要形成尊重差异、各尽其能的学生观，要形成多样性、情境化的评估观。校本课程就是为不同智能倾向的学生的智能发展提供文化背景和情境的课程。[22]

3、加强校本课程开发学生需求分析

校本课程开发要考虑学生的需要和教师专长，但是目前校本课程开发实际上多考虑的是教师的专长，学生需求的分析大多停留在主观臆断的层面。校本课程开发要切实从学生的需求分析，分析学生的身心特点，开展实实在在的调查研究，课程开发方案征求学生意见，课程评价和修订要提高学生的发言权。

4、教师校本课程开发工作量的核定

校本课程开发目前既然被认为是教师除了教书育人之外的一项新的本职工作，就应该将其工作纳入工作量的统计之中，以改变本职工作却以额外负担的形式出现，这样可以保证校本课程开发各环节的质量。教育行政部门和学校应修订相应的制度，以保证工作量的认定，并可能开展校本课程方面的研讨交流，评选优秀课程，建立专项奖励和激励机制。

参考文献

1.从“选修课和活动课”走向“校本课程”——“江苏省锡山高级中学校本课程”个案研究崔允漷 教育发展研究 2000年02期

2.“新课程运动”与“校本课程开发”的此消彼长及其启示 吴刚平河北师范大学学报(教育科学版)2001年02期

3.我国校本课程开发的探索及其意义 吴刚平,王策鸿乐山师范学院学报 2000年04期

4.谈校本课程的开发 潘学中 教学与管理 2000年08期

5.论校本课程的正向功能和负面影响 顾书明 江苏教育学院学报(社会科学版)2001年06期

6.普通高中校本课程开发建议书 崔允漷 ,吴刚平,傅建明 当代教育科学 2003年22期

7.校本课程发展的哲学取向及复生的原因 余志文 山东师大学报(人文社会科学版)2001年03期

8.后现代课程观与校本课程开发 李国良,宋永红河南职业技术师范学院学报(职业教育版)2003年02期

9.校本课程开发的思想基础——施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式”思想探析 吴刚平外国教育研究 2000年06期

10.校本课程开发与教师素养刍论 林一钢 课程.教材.教法 2002年03期

11.论校本课程开发的支持系统 傅建明 教育理论与实践 2001年10期

12.制约校本课程开发的因素 张学华 教育实践与研究 2004年01期

13.校本课程评价 林一钢,黄玉鑫 江西教育科研 2002年09期

14.开发校本课程 促进学生发展——对上海市实验学校案例和其他国家经验的思考 张民选 课程.教材.教法 2001年05期

15.合作与探究──上海市大同中学校本课程开发及分析张浩良,陈德生,杨明华,柳苇诚,周树发,姚晓红,傅建明,沈兰,崔允漷教育发展研究 2000年07期

16.创新性校本课程的开发与实施 王力红 课程.教材.教法 2001年06期

17.开发校本课程 办出学校特色 杨小村 中国教育学刊 2002年06期

18.校本课程开发应防止“五化” 施玉昌 四川教育 2003年09期

19.警惕当前校本课程光环下存在的隐患 林俊荣 宁德师专学报(哲学社会科学版)2002年03期

20.校本课程开发与“教育机会不平等”辨 林一钢 天津市教科院学报 2002年04期

21.农村中学校本课程开发的几点思考

22.多元智能理论对素质教育的启示，郭陆军 现代中小学教育，2001年11期

第三篇：幼儿园音乐课程游戏化探索与研究

幼儿园音乐课程游戏化探索与研究

摘要：幼儿音乐课程对初步培养幼儿的音乐素养有重要作用。但我们不能否认，部分幼儿音乐教师由于忽视了幼儿的主体性，所以凭借自己的主观意志为幼儿设计音乐课程主题，幼儿只能按规定去表演，整个过程中是教师做得多，幼儿难有发挥的空间，这样一来，幼儿的积极性、创造性被压抑了。为了促进幼儿的全面发展，使他们充分感受到音乐的趣味性，幼儿教师就要尊重幼儿，信任幼儿，让幼儿在自主探索中不断成长。实现幼儿课程游戏化，可以为改革幼儿音乐课程注入新的活力。

关键词：幼儿 音乐课程 游戏化

2001年，国家教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》，将幼儿教育内容明确划分为“健康、语言、社会、科学、艺术五个领域”。其中，艺术领域无疑是人类社会之美的高度凝练，为了落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》，幼儿园开设了专门的音乐课程，明确了课程目标，旨在初步培养幼儿的音乐鉴赏能力和创造能力。游戏是幼儿喜闻乐见的活动方式，如何将幼儿音乐课程实现游戏化，是幼儿教师必须面对的重要问题。

一、幼儿音乐课程游戏化的理论基础

（一）无目的的本能冲动：音乐与游戏的内在动力

英国著名哲学家斯宾塞从生命本能与理性之间的关系出发，研究了游戏的起源，认为游戏是宣泄剩余精力的一种有效方式，通过无目的的本能冲动能带来生理机能的愉悦感，这和音乐是相通的。由剩余精力本能冲动引发的无功利目的的快感，在外可表现为游戏，也可表现为音乐艺术。这两者在本质上是如出一辙的。斯宾塞还认为，幼儿的歌唱、奏乐都来自于游戏冲动的结果，可以在游戏中获得音乐美感体验。

（二）模仿说：音乐与游戏的本质连接

德国心理学家卡尔•格罗斯认为音乐活动就是一种游戏，是个体通过模仿形式对未来生活进行提前预习，并从中获得快乐感受。瑞士心理学家皮亚杰也指出，游戏是儿童通过各种行为对现实生活进行创造性再现，是儿童的即时模仿。他们的共同之处在于幼儿能够通过模仿意识，借助自己的方式表达对自然、对社会的认识与情感，这是幼儿随心所欲的游戏，在音乐领域也不例外，通过模仿体验音乐情感。

（三）情感的宣泄与补偿：音乐与游戏的心理功能

苏珊•朗格曾经指出：“音乐是将情感呈现出来的供人欣赏的艺术形式。”可见音乐是人类表达情感的重要渠道。对于幼儿而言，音乐与情感的链接可以通过游戏方式来实现。幼儿通过游戏在音乐活动中表现出一定的选择性，而这个选择过程就与情感发展密切相关。幼儿在音乐中自发选择那些自己感兴趣的游戏方式，实现情感方面的宣泄与补偿。

总之，音乐与游戏息息相关，实现音乐的游戏化，可以帮助幼儿宣泄情感，表达自我，体现对自然、对社会的自我认识。广大幼儿教师有必要在音乐活动中引入游戏，帮助幼儿获得健康成长与全面发展。

二、幼儿音乐课程游戏化的意义

（一）具有促进认知发展的功能

音乐游戏可以将枯燥的知识传授和抽象的音乐符号转变为富有情绪的生动形象的游戏教学，这不仅可以丰富幼儿的音乐知识结构，而且可以促进儿童自我认知能力的发展。因为游戏是儿童对现实生活的反映，音乐游戏中的许多内容也是反映生活中的人物和事件，还有自然界动植物的生活及特征等。在音乐游戏中，儿童要广泛运用各种知识经验，听辨各种不同的音乐.分辨各种不同的角色，去形象地表现各种不同角色的姿态、动作、表情等，以此促进认知能力的发展。

（二）具有促进情感和社会性发展的功能

“音乐是感情的表现。音乐从情感入手，触及人内心深处，从情感上引起共鸣，受到感染。”通过音乐，人们可以进行情感的沟通和交流，“高山流水遇知音”正是这个意思。而在音乐游戏的过程中，幼儿通过密切合作、相互协调、相互尊重、认真倾听和观看他人展示，逐步培养责任心、集体意识和合作精神。同时，通过在音乐游戏过程中的评价环节，幼儿还能够更清楚地认识自己，对于其他伙伴或者老师提出的意见和建议能够积极听取和有选择性地吸收，从而进一步改进和不断完善。对同一游戏的不同表演的看法和评价也将促进幼儿的自我意识和自我调节能力等。

（三）具有促进身体健康的功能 “乐者，亦为药也。”幼儿在音乐活动中，使喉头肌肉和全身大小肌肉得到充分的锻炼，使动作协调一致，各个器官得到完善和发展，音乐活动使幼儿身体健康的最重要一点在于：幼儿园的音乐活动使幼儿获得一种愉悦的情绪体验，这种情绪体验有利于幼儿身体健康。

三、幼儿音乐课程游戏化的对策

（一）选取合适教材，激发幼儿的活动兴趣

音乐渗透到幼儿平日的生活中，能够让幼儿在“润物无声”的美好境界中受到美妙音乐旋律的感染。能让幼儿感觉到快乐的音乐，应该是幼儿喜闻乐见、富于幼儿生活气息、通俗易懂的音乐。有鉴于此，教师在选取音乐教材的时候，应该选择符合幼儿年龄特征、贴合幼儿生活实际的音乐。例如小班幼儿具有活泼好动、模仿能力强、情绪变化快、注意力易转移的特点，他们大都喜欢一些熟悉的音乐，或者是能够吸引他们兴趣的音乐内容，因此，教师在创编小班旨乐游戏的过程中应该侧重选择一些旋律欢快活泼、节奏鲜明、耳熟能详的歌曲，这样，小班幼儿才能喜欢它，才能主动、积极地参与学习。

（二）教学做合一，提高音乐游戏的有效性

现代教育理论明确指出教育对象是教育活动的主体，幼儿虽然年纪尚浅，能力不足，但是教师在音乐游戏中也要尊重幼儿的主体性，让幼儿置身于轻松、活泼、没有压力的氛围之中参与游戏。例如在组织音乐游戏《咿呀咿呀呦》中，我发现幼儿对小木匠锯木头非常感兴趣，对于其中小木匠锯木头的动作观察得很仔细，但却忽略了木头锯断的动作，在活动中出现了一定程度的紊乱。扮演木匠的孩子都按照节奏在表演，可是扮演小树的孩子却站着不知道该干什么。这时，我就引导孩子们认真观察木头被锯断时的情境，扮演小树的孩子就能表演出被锯断的动作。在宽松的氛围中，使孩子们真正成为音乐游戏活动的主体。陶行知先生说：“做先生的，应该一面教一面学。”在上述游戏中，歌曲反复出现“咿呀咿呀呦”的旋律。我发现这一特点和锯木头时发出的有规律的节奏很像，就据此创编出小木匠锯木头的动作。由于为歌曲赋予了有趣的情境，因此幼儿十分喜欢，在之后的游戏环节，我只需要引导幼儿重点练习锯木头的动作，就能将游戏很好地渗透在音乐情境中。

（三）合理组织表演游戏，培育幼儿创造力 进入新时代之后，幼儿园教育领域出现了一个新的趋势，就是重视培养幼儿的创造力。儿童心理学的研究不断深入，使得人们不再认为幼儿只是被动接受外界信息的个体，他们也能在与外界的相互作用中发展一定的创造力。有鉴于此，幼儿音乐教师在音乐游戏中也要着眼于培养幼儿的创造力。比如我在音乐课程中为幼儿安排了肢体造型游戏——《熊和石头人》。我先对小朋友们说：“小朋友们，小动物在森林里唱歌跳舞，这时来了一只大熊。你们说小动物们该怎么办呢？”小朋友们说：“我觉得小动物们应该一动不动，不要引起大熊的注意力，这样就不会被大熊吃掉。”于是，我开始扮演“大熊”，启发幼儿创编各种各样“石头人”的造型，身体保持不动。之后，我还指定个别幼儿与我一起扮演“大熊”，其余幼儿与同伴合作表演“石头人”。在最后一个阶段，我指定2~3名幼儿扮演“熊”，其余幼儿集体合作扮演“石头人”。这样的音乐游戏可以启发幼儿做出“石头人”的肢体动作，无形中提升了幼儿的思考能力。再比如，我在教授音区听辨内容时，为小朋友们创编了《小鸟》游戏。当听到高音区小鸟飞的音乐时，我引导幼儿两臂在肩膀以上的两侧做小鸟飞的动作，并望着天空、望着白云、望着太阳„„启发幼儿自由想象。听到低音区小鸟飞的音乐时，我引导幼儿蹲下做小鸟吃小虫的动作，并用人声有节奏地发出笃笃笃的声音。这样的活动富有创新性，使小朋友们很快就掌握音区的相关知识。

总之，在幼儿音乐课程中引入游戏有至关重要的作用，幼儿要用心探索新型游戏方式，为幼儿早日到到达理想彼岸创造良好的条件。

参考文献：

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第四篇：电影音乐相关文献

论文文献摘录

音乐学院 音乐表演 2008914084 陆长新

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4、《故事情节与音乐交织的壮观场面——电影《红河谷》中的音乐片段赏析》 何源 李雪 P125 《电影文学》2011年 第21期

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7、《音乐的文化追究——寻访电影《阿诗玛》的生态音源》 王黎光 51 《北京电影学院学报》2011年 第5期

8、《电影声音设计的艺术魅力》 兰迪·汤 黄英侠 P88 《北京电影学院学报》2011年 第4期

9、《探访好莱坞电影声音创作的摇篮》 程亮 P94 《北京电影学院学报》2011年第4期

10、《丰富的痛感——试论高群书电影的现实意义》李镇 P66《当代电影》2011年 第3期

11、《对话导演路阳《盲人电影院》：用心做的电影》仲丽丽 P26 《电影》2011年 第10期

12、《音乐和效果声在影视制作中的作用和运用》房国栋 P57 《电影创作》2002年 第6期

13、《音色的情感作用在电影音乐创作中的体现》 谷毅 P60 《电影创作》2002年 第6期

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15、《从电影《逆光》浅谈文学语言的特征符号与电影的艺术本质关系》 曲伟新 P66 《电影文学》2011年 第21期

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17、《演绎语言之美的小提琴手——缅怀音乐翻译家欧阳小华同志》汪毓和

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18、《民族、地域、交响的融合——大型民族交响乐《华夏之根》的音乐创作特征》陆小璐 《人民音乐：评论》2011年 第2期

19、《音乐评论多元化与音乐评论家的社会责任问题》 蒲亨建

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20、《阿伦·福特眼中的“音乐分析学”》 姜蕾 《人民音乐：评论》2011年 第2期

21、《新版《红楼梦》音乐的“幽怨”与“梦幻”》 凌宪初 《人民音乐：评论》2011年 第4期

22、《重拾历史的歌声——简论芭托莉独唱专辑《向玛丽娅致敬》中的几位作曲家》 P22 熊陈 《人民音乐：评论》2011年 第4期

23、《对当前我国歌曲、歌剧创作中的几点认识》 骆季超 p38 《人民音乐：评论》2011年 第4期

24、《音乐的“温度”及其意义立场——对两种音乐创作理念的美学反思》 吴思富 《人民音乐：评论》2011年 第5期

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26、《音乐的概念、音乐的功能与血气心知》 王虹霞 林桂榛 《人民音乐：评论》2011年 第6期

27、《歌剧《白蛇传》的美学思考》 何宽钊 p26 《人民音乐：评论》2011年 第8期

28、《中国新音乐的现状和未来——2011北京现代音乐节·中国美育论坛之新音乐跨界论坛综述》 宋学军 王小夕 《人民音乐：评论》2011年 第8期

29、《论发声训练中声腔的形成和稳定》 洪健生 p50 《人民音乐：评论》2011年 第9期 30、《新中国交响乐事业奠基人之一：李德伦》 卜大炜 P4 《人民音乐：评论》2011年 第 10期

31、《让子弹飞》：电影语言的魅力研究 袁莉容 P32 《电影文学》2011年 第20期

32、《谈音乐对影片主题的揭示作用》 闫丽娜 P135 《电影文学》2011年 第20期

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35、《电影《山楂树之恋》音乐品读》 周颖 P141 《电影文学》2011年 第20期

36、《海上钢琴师》背景音乐中蕴含的人性美刘伟 P143 《电影文学》2011年 第20期

37、《试析《非诚勿扰Ⅱ》钢琴配乐的审美价值》 夏毅 P145《电影文学》2011年 第20期

38、《论《音乐之声》中音乐元素的美学价值》 王峰 P36 《电影文学》2011年 第19期

39、《中国西部电影音乐的民族性探究》 杨晓 P129 《电影文学》2011年 第19期 40、《试论音乐在影视作品中的重要作用》 黄春燕 P131 《电影文学》2011年 第19期

41、《由《红》《白》《蓝》谈法国情感电影音乐》 王鑫 刘宁 P133 《电影文学》2011年 第19期

42、《浅析电影《阿凡达》的配乐》 吴咏梅 P135 《电影文学》2011年 第19期

43、《浅析《辛德勒的名单》音乐元素的人文主义价值观》 侯凌 P139 《电影文学》2011年 第19期

44、《吉他音乐在电影中的艺术表现分析》 陈莹 胡建民 P141 《电影文学》2011年 第19期

45、《“看得见”的音乐——论美国动画音乐的发展》 赵洁玮《电影文学》2011年 第17期

46、《如花美眷，似水流年——论电影《花样年华》的艺术特色》 曹曦颖《电影文学》2011年 第17期

47、《花样年华》电影音乐之解析 张爱民 《长城》2009年第02期

49、《王家卫电影音乐的使用方式与特征》 张俊霞 《电影文学》2010年15期 50、《浅析王家卫电影作品的音乐特性 》郑华 《电影文学》2008年09期

51、《电影音乐:独特而美丽的述说——以王家卫电影中的音乐为例》 曹晖 《电影文学》2009年20期

52、《电影音乐的美学特征及其多元化创作 》林丽 《当代文坛》2004年02期

53、《中国电影音乐的现状分析》杨宣华

第五篇：教育文献在教育研究

教育文献在教育研究

教育文献是进行教育研究的基础，它贯穿于教育研究的全过程。

1．全面正确地掌握所要研究问题的情况，帮助研究人员选定课题和确定研究方向。

2．为教育研究提供科学的论证依据和研究方法。

查阅文献资料是跟踪和利用国内外研究学术思想和最新成就，了解科研前沿动态并获得新情报信息的有效途径。我们进行教育研究，必须了解国内外最新的理论、手段和研究方法。为更科学地论证自己的观点提供更有说服力的、更丰富的事实和数据资料，使研究结论建立在更可靠的材料基础之上。

3．避免重复劳动，提高科学研究的效益。

各种教育文献资料作为对人类教育活动的客观记录，记载有大量对教育科研活动有价值的信息。研究者如果能根据相关课题的需要搜集并阅读有关的资料，能有助于选择课题研究的重点，提高研究工作的创造性水平，扩大研究工作对理论和实践的影响，借鉴他人成功的经验，吸取他人在研究过程中的教训，并能最大程度地避免自身研究可能产生的问题或错误，为研究者提高研究的效益奠定坚实的基础。