第一篇:学反思与教师专业发展
学反思与教师专业发展
教学反思与教师专业发展
教师是新课程改革理念的直接应用者,是新型学生发展的重要引导者。新一轮课程改革能否成功,关键是教师的角色必须转换,教师的教学观念、教学方式必须有根本性的改变。而教师角色的重新建构的支持源泉就是教师的专业发展。从某种程度上讲,教师专业发展是一种“自我引导”的结果,教师始终是一个持续的学习者,教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进,本文拟就教师自我研究、自我改进、自我成长发展的重要途径——教学反思谈一些认识。
一、教师专业发展的内涵分析
华东师范大学唐玉光博士认为:教师专业发展这一概念,把教学工作视为一种专门职业,把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员,须要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵,从而达到专业成熟的境界。欲提升教师的社会地位,必须强化教师专业发展,提高专业发展水平。据此,教师专业发展应该包含两个方面:一方面是教师自身的专业成长过程,这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现;另一方面是促使教师专业成长的过程,这时学校或其它部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动,以期促使教师达到教师专业标准,促进教师得到专业成熟。本文所提“教师专业发展”主要指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程,教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业发展的评判标准应该从以下三方面来考察。第一,从学生角度来考察,以满足学生需求和提高学生学业水平程度如何作为标准;第二,从教师自身发展来看,视教师专业发展所需要的技能和能力发展如何作为标准;第三,以教师为其他工作人员、团体或学校所作出的贡献作为标准。
教师专业发展的重要支撑是教师的主体意识和研究意识。教师的研究能力,首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样,他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业。”[1]美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式:成长=经验+反思。他还指出,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么他的发展将大受限制。[2]考尔徳希徳说:“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情,包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”,“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。[3]反思帮助教师把经验和理论联结起来,从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思,教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。
二、教学反思的内容与类型
我们所说的教学反思,是指教师借助行动研究,不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题。教学反思本质上是对教学的一种反审认知活动,它的特殊性就在于它以教师自身的教学活动为思考对象。教学反思在教学活动中的功能,是联结教学活动的过去和未来,即教学反思在意识的对象上,既指向先前的、已存在的事实、经验和观念,也指向随后的、尚不存在的教学活动,因而反思的结果、所获得的经验和教训本质上是为后续的教学活动服务的,是有利于促进教师成长和发展的。
教学反思作为一种反思性行动,第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性;第二层次主要针对课堂实践中的问题,把教育理论应用于教育实践,以便作出独立决策;第三层次主要针对课堂中的道
德和伦理问题,反省和检查有关行动的规范化。[4]依据教学活动的流程和内容,我们可以把教学反思作如下分类:
1、按教学进程,分为教学前、教学中、教学后反思。
教学前的反思具有前瞻性,能使教学成为一种自觉的实践,并有效地提高教师的教学预测和分析能力。在此阶段,教师要对学生的需要和满足这些需要的目的和目标,以及达到这些目的和目标所需的动机、教学模式和教学策略等作出反思。教师可以问自己下列问题:需要教给学生哪些关键的概念、结论和事实?怎样深度和范围的材料对学生是合适的?哪些学生需要特别的关注?哪些活动有助于学生达成目标?如何组织学生和材料,以形成一种积极的学习氛围?哪些条件会影响课的效果?
教学中的反思,即及时、自动地在行动过程中反思,这种反思具有监控性、同步性,能使教学高质量地进行。具体包括对教学过程中的诸要素、诸行为进行反思。
教学后的反思,具有批判性,能使教学经验理论化,并有助于提高教学的总结能力和评价能力。为了作出必要的反思,教师必须决定需要信息的类型,获取信息,分析信息,形成判断,在整个评价、反馈过程中,教师可以问自己下列问题:这节课是怎样进行的?是否如我所希望的发生了什么?怎样用教和学的理论来解释我的课?怎样评价学生是否达到了预定的目标?上课时改变了计划的哪些内容和方法?为什么?是否有一些问题一直困扰着我?我怎样才能找到答案?根据这些问题,教师就可以判断自己是成功的完成了教学目标,还是需要重新计划或试一试新的策略。
2、按反思内容,分为对教学观念、对教学设计、对教学过程、对自身教学行为、对教学反馈的反思。对教学观念的反思。在实际教学中,很多教师会自觉不自觉的根据自身的教学观念与理论素养实施教学。而长期以来,教师的教育思想往往是在被动条件下形成的,没有教师主体的自我实践反思意识和能力的增强,其效果是很不理想的。因此,教师应结合系统的理论学习,积极对自身的教学观念进行反思,在较深层次上促进教育观念的更新与转变,并以此指导教学实践。
教学观念更新要从多角度、多思维来看问题。要学会“从下看上”,即从“学”的角度看问题。关注学生的需要、学生的发展状况,以及学生发展的能力和素质。以此为出发点来反思“教”的行为、“教”的目的和“教”的思想。要学会“从高看下”,即从社会发展和国家需要的角度看问题,发现问题的本质所在。还要学会“从前看后”或“从后看前”,对教育而言,尤其要注意“从后看前”,用未来的眼光看待教育改革,来观察教育现状,来反思教育问题。
对教学设计的反思。新课程坚持“以学生发展为本”的理念,提出了使学生“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”的教育目标。因此,教学设计要考虑因人、因材施教,而不能因教而学;要尊重学生,发挥学生主体作用;要形成平等、民主、和谐的师生关系,构建师生互动的学习共同体。教师应积极反思教学设计与教学实践的适切性,不断探求教学目标、教学工具、教学方法等方面的问题,以不断改进实际的教学过程,有效地促进学生的学习。
例如:在刚拿到北师大新版初中历史教材的时候,备课无从下手,感觉学科体系、知识完整性与原教材有很大区别,教学重点、难点很难把握。经过对新教材编写理念的认识,经过几堂课的实验,终于明确了新教材备课:一要紧扣课程标准规定的目标来设计,二要以单元为整体来策划。如八年级上册第一单元《列强的侵略与中国人民的抗争》,有关抗争涉及了太平军痛打洋枪队、左宗棠收复新疆、黄海海战、义和团
等,如果孤立看,每件事都写得不完整,然而从全局看,它体现了全方位、全民族、各阶层的抗争。理解了这一点,才能正确制定教学目标,正确把握重点难点。
对教学过程、自身教学行为的反思。也就是对教学重难点处理、课堂教学时间安排、课堂活动组织、教学是否得心应手、学生思维能力有否提高、教师角色、行为举止等的反思。例如:八年级上册学习与探究之三《图说红军长征》,是一堂活动课,我指导学生结合有关图片和连环画,通过演课本剧、相声小段、故事朗诵、歌曲合唱、自由论坛等形式进行活动。学生主体性得到了发挥、课堂氛围热烈、合作互动形成高潮,应该说是一堂较成功的实验课。然而,成功的背后有更多的思考:活动课“表演”的成分是不是有些太多了?在活动课中,学科色彩的浓淡尺度如何把握?该如何评价学生的表现与能力?在活动课中,教师的作用如何体现?教师和学生露脸的比重失衡该如何看待?活动是对学生有益还是加重学生负担?一学期这种活动搞几次最有效果等等。[5]
对教学反馈的反思。即对教学活动中学生的情感态势、反应程度、活动水平、回答问题的正确率、作业的完成情况等方面,采取不同途径收集信息反馈,加以分析研究。
三、教学反思的策略与形式
自我反思不是一般意义上的“回顾”,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,具有研究性质。增强反思意识,提高反思能力是一个系统工程。首先要求教师具有反思的人格特征;其次要求教师具有反思的知识基础和能力保障;再次要求教师具有一定的操作技能。
1、加强理论学习,潜心教育科研。对行为的反思需要以理论为指导,缺乏理论指导的反思只能是粗浅的反思。只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析,寻根问底,使主体的合理性水平得到提升和拓展,然后再到实践中去探索,才能使教学能力与反思能力逐步得到提高。
系统的理论学习有利于我们形成一种正确的方法论的同时,也有利于我们确立正确的教育教学理念。未来教师的教育理念主要是在认识教育的未来性、生命性和社会性的基础上,形成新的教育价值观、教育质量观和教学观、师生观。无疑这些先进的理念对教育教学实践活动起着指导作用,而理念的养成往往就是学习与反思的结晶。
教育科研与对日常教学行为反思的关系是相辅相成的。首先,对日常教学行为的反思是教育科研的基础,对日常教学行为反思所累积的研究材料和思想认识是教育科研选题的重要来源。其次,教育科研是对日常教学行为反思的提升。教育科研也对教育行为进行反思,但教育科研对实践的反思有明确的主题和研究目标,是比较系统和过程比较严谨的反思,另外,在教育科研中形成的方法、技术和反思意识有助于提高教师对日常教学行为进行反思的能力。[6]
学习教学理论是教师教学反思的知识基础;参加教育科研是提高教学反思水平的能力保障。
2、勤思多记,撰写反思札记。教师的反思行为不是一朝一夕的事情,要持之以恒,贯穿教学活动始终。教学过程中的丝毫火花、点滴感受,都是反思的结果,也是进一步反思的基础。优秀的“教后感”、反思札记包含着对教学行为进行反思修正的执着情怀和热切愿望。
反思札记可这样思考:教学目标是否得当?哪些教学设计取得了预期效果?学生活动组织是否恰当?教师指导帮助是否到位?学生反映是否良好?学习情感、习惯如何?教师临场应变能力如何?有没有让学生搞
得措手不及,为什么?教学手段如何?问题情境是否适切?得意之作与“败笔”是什么?站在学生角度和更高要求,今后我该如何调整?等等。
3、听课观摩,相互交流。通过观摩别人的公开课、分析别人的成功和失败的原因,来反观自己的教学行为,是教学反思的一条重要途径。观摩他人成功的教学可以为我们提供一个个活生生的教育思想和方法的典范,让我们感受与学习不尽相同的授课内容、组织形式、教学风格;即使观摩不很如意的实验课,也可使我们借鉴教训,少走弯路。
同时我们更倡导自己力争上公开课,借助他人的反思,促成自我发展。大凡上公开课,自我进取意识和成功期待较强烈,钻研较深刻,反思更迫切;备课时,往往教研组群策群力,共同反思推敲,互助合作,群研究共商讨,在综合反思基础上形成较优化教学设计。这也是今后教学前反思的参照与蓝本。上完课后的交流评课,大家畅所欲言,又一次各种反思的碰撞与交流,使反思达到了更高境界。实践证明,这种方式是教师个人和群体发展的良好途径。
当然,反思还包括写课后修正教案,观看自我录像片段进行全程微格研究等等方式,陷于其推广的局限性,本文也就仅此一提。
教师专业发展的核心在于教育知识的建构运用、教育才能的发现增长和教育智慧的感悟积淀,其重要途径则是教学反思。教学反思是实施新课程教学的一个不可或缺的技能要求,也是提升教师素质的重要途径。“促教师得到专业发展,让教师价值得到升华”,这是学生发展、学校发展、教育发展的前提,也是科教兴国、民族复兴的希望所在。
第二篇:教师专业发展反思
教师专业发展反思
反思对于提高教师专业化水平具有重要意义,教师成为反思者是教师专业发展的必然。通过反思,有利于促进教师把自己的经验升华为理论、促进教师教学实践能力的提高促进教师获得专业能力的持续发展和专业自主、促进教师教育研究能力的提高、促进教师的自我教育。通过教学反思,教师可以实现专业教学反思意义教师在教育实践中对教育意义的主动探求和反思,会推动教师的责任感和理论思维能力的发展,使教师对教育、学校以及自身的存在与发展有更深刻的理解。更重要的是,他能在重建和反思自己教师职业意识和职业行为的基础上、努力成为自觉创造教师职业生命的主体。只有充分认识教师职业的本质是创造人的精神生命,才能唤起教师职业的活力。教师也不再只是知识的传承者,而是和学生一道,在教育活动中创造丰富多彩的世界。因此,对教育、教学实践中的问题进行不断的反思和追问,是教师专业成长的重要开端。教师个人获得教育实践知识的途径是个人对复杂教学过程的认识和处理,不是靠理论学习就能解决的问题。基于此,教师专业发展应运而生其做法是倡导反思性教学,即教师通过自我评价、行动研究等一系列反思性活动,提高对教学行为及其动因和后果的自我意识与自我调控能力。
一、教学反思有利于促进教师把自己的经验升华为理论不管是有经验的教师还是经验不足的教师,每一位教师在其职业生涯中都积累了一定的经验,这些经验成为许多教师教育教学赖以实的理论基础,但他们对这些教育教学经验蕴含了哪些原理却很少分析。有学者认为,如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思,那么,即便他有20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复,其教学工作不可能有什么进步。因此,面对新课程,要求广大教师必须具有强烈的反思意识,学会在实践中反思自己的教学经验,反省、反思、探索和解决新课程实施中存在和出现的各种教育教学问题,对长期积淀的教学经验和习惯进行审视、筛选,不断改造和丰富自身的“经验性知识”。反思可以帮助教师挖掘或梳理出经验中蕴含的原理,使经验升华为理论,这样教师就可以做到不仅知其然而且知其所以然。教学反思不脱离教师专业生活背景,注重解决教学实践中的实际问题,具有实效性教学反思贴近教师专业生活,把教师的专业生活过程同时看成是教师的学习过程、发展过程。它关心的是教师专业生活中的实际问而问题的解决实际上就是一种创新能力的培养,特别是在教师能解决他以前没遇到过的问题时,更是获得了一种创新的体验。而实际问题的不断解决就能对教师的专业发展产生实际的效果教师要通过教学反思对自己的教学行为表现、教学行为依据和教学结果进行审视和分析,不断优化和改善不良的行为、方法和策略,使教学实践更具合理从而提高教学实践能力。教师的教育教学实践是否合乎教育理论,合乎教育规律,是否科学有效,既需要别人的评价,也需要不断的自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思,通过实践与理论的契合,通过与教育目标的对比,努力追求其实践的合理性,可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来,以审慎的方式行动,不断解决教育教学问题,更好地完成教育教学任务。因此,反思可以看作是教师在其职权范围内,改进自己的教育教学实践,从而使自己的工作变得更好、更有效率、更富有创见的工具。
教学反思有利于促进教师获得专业能力的持续发展和专业自主教学反思是教师在教践判地考察自我的主体行为表现及其依据,通过回顾、诊断、自我监控等方式,或给予肯定与强化,或给予否定与修正,从而不断提高自身教学效能和素质的过程。其主要特征,一是实践性,是指教师的专业发展是在具体的实践操作中完成的;
反思性,是指对于教师自身实践情境和经验,立足于自我以外所作的多视角、多层次的思考,是教师自觉意识和能力的体现,这是教师专业提高的内在精神和情感基础的前提条件,是教学反思的本质所在;
超越性,教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己,敢于和善于突破、超越自己,不断地向更高层次迈进。为教师专业能力的持续发展提供可能。反思主要是一种个人的内省行为,需要个人的自觉、自为。当这种自觉、自为成为一种行为习惯后,不需要从外部施加影响,就能使一种理想的行为得以持续教学反思促使教师在教育教学活动中边实践、边反思,自己对自己的成长和发展负责。教师如果在获得经验的同时能坚持自觉反思,那么他的发展就不是一种短期的或阶段性的,而是一种可终身持续的发展过在教师专业发展中,专业自主是其重要组成部分,教师不仅是学校生活的主要参与者,影响着学校发展方向和日常生活的重要决定,在课堂教学情境中教师更具有课程与教学的相对自主权,在课程设计教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有“法理”权威无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权威。反思可以提高教师的问题意识和教育研究能力,使教师能为他的决策和行为辩护,独立解决教育教学实践中遇到的各种问题,进而提高专业自主性。
教学反思有利于促进教师教育研究能力的提高
教师对教学实践的反思可分为积累经验、观察分析、重新概括和积极验证四个主要环节。积累经验阶段的任务是使教师意识到问题的存在,并明确问题的情境教学反思的起点是教学问题。教师通过总结自己的经验,搜集其他渠道的信息,意识到自己教学中存在的问题,并产生研究这些问题的欲望。在观察分析阶段,教师既是各种信息的搜集者,又是冷静的批评者,同时也是经验的描述者。首先教师要围绕所要反思的问题,通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式广泛地搜集信息,然后教师要以批判的眼光反观自己,分析产生这一问题的原因以及他人在解决这一问题时的经验与教训。重新概括阶段是在观察分析的基础上,教师必须重新审视自己教学活动中所依据的思想,积极主动地吸取新的信息,并寻求解决问题的新思路和新策略。在此基础上提出假设,制定新的实施方案,着力解决所面临的教学问题。积极验证阶段的主要任务就是验证上一阶段所提出的假设和新 的教学方案的合理性。在验证的过程中,教师又会积累新的经验,发现新的问题,开始新的循环。教学反思使教师成为研究者,提高了教师的专业地位。教学反思赋予教师新的角色定位,在实践中研究,在研究中反思,在反思中成长,改变了教师被动地接受教育理论、被动地适应专家教授指导的地位。
第三篇:教学反思与教师的专业发展
教师是新课程改革理念的直接应用者,是新型学生发展的重要引导者,教学反思与教师专业发展。新一轮课程改革能否成功,关键是教师的角色必须转换,教师的教学观念、教学方式必须有根本性的改变。而教师角色的重新建构的支持源泉就是教师的专业发展。从某种程度上讲,教师专业发展是一种“自我引导”的结果,教师始终是一个持续的学习者,教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进,本文拟就教师自我研究、自我改进、自我成长发展的重要途径——教学反思谈一些认识。
一、教师专业发展的内涵分析。
华东师范大学唐玉光博士认为:教师专业发展这一概念,把教学工作视为一种专门职业,把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员,须要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵,从而达到专业成熟的境界。欲提升教师的社会地位,必须强化教师专业发展,提高专业发展水平,教育论文《教学反思与教师专业发展》。据此,教师专业发展应该包含两个方面:一方面是教师自身的专业成长过程,这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现;另一方面是促使教师专业成长的过程,这时学校或其它部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动,以期促使教师达到教师专业标准,促进教师得到专业成熟。
本文所提“教师专业发展”主要指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程,教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业发展的评判标准应该从以下三方面来考察。
第一,从学生角度来考察,以满足学生需求和提高学生学业水平程度如何作为标准。
第二,从教师自身发展来看,视教师专业发展所需要的技能和能力发展如何作为标准。
第三,以教师为其他工作人员、团体或学校所作出的贡献作为标准。
教师专业发展的重要支撑是教师的主体意识和研究意识。教师的研究能力,首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样,他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业。”[1]美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式:成长=经验+反思。
他还指出,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么他的发展将大受限制。[2]考尔徳希徳说:“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情,包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”,“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。[3]反思帮助教师把经验和理论联结起来,从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思,教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。
二、教学反思的内容与类型。
我们所说的教学反思,是指教师借助行动研究,不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题。教学反思本质上是对教学的一种反审认知活动,它的特殊性就在于它以教师自身的教学活动为思考对象。教学反思在教学活动中的功能,是联结教学活动的过去和未来,即教学反思在意识的对象上,既指向先前的、已存在的事实、经验和观念,也指向随后的、尚不存在的教学活动。
第四篇:教学反思与专业发展
注重教学反思,促进历史教师专业发展
摘要:本文主要论述了教师专业发展的重要途径之一是教学反思。并介绍了教学反思的内容与类型,阐述了教学反思的策略与形式。
关键词:教师专业发展 教学反思
教师是新课程改革理念的直接应用者,是新型学生发展的引导者、塑造者,是课程实施过程中最直接的参与者,是课程实施的主体。新课程改革成功与否,教师起着关键性作用,教师的素质如何直接影响着新课程的实施效果。而教师的素质发展以及专业成熟的途径最终都离不开教师的自我反思与自主发展的能力,因为教师自身才是教师专业发展的重要保证。教师的自我反思是指教师对各种教育观念、言论、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行的自主判别和认真审视,特别是对自己的教学实践进行检视和反省,舍此,教师的专业成熟,教师的不断超越自我和发展自我,就将成为一句空话。本文拟就教师自我研究、自我改进、自我成长发展的重要途径——教学反思谈一些认识。
一、教师专业发展的基本要求与认识
华东师范大学唐玉光博士认为:教师专业发展这一概念,把教学工作视为一种专门职业,把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员,须要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵,从而达到专业成熟的境界。欲提升教师的社会地位,必须强化教师专业发展,提高专业发展水平。据此,教师专业发展应该包含两个方面:一方面是教师自身的专业成长过程,这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现;另一方面是促使教师专业成长的
过程,这时学校或其它部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动,以期促使教师达到教师专业标准,促进教师得到专业成熟。本文所提“教师专业发展”主要指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程,教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业发展的评判标准应该从以下三方面来考察。第一,从学生角度来考察,以满足学生需求和提高学生学业水平程度如何作为标准;第二,从教师自身发展来看,视教师专业发展所需要的技能和能力发展如何作为标准;第三,以教师为其他工作人员、团体或学校所作出的贡献作为标准。
教师专业发展的重要支撑是教师的主体意识和研究意识。教师的研究能力,首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样,他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业。”[1]美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式:成长=经验+反思。他还指出,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么他的发展将大受限制。[2]考尔徳希徳说:“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情,包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”,“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。[3]反思帮助教师把经验和理论联结起来,从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思,教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。
二、教学反思的主要内容与类型
我们所说的教学反思,是指教师借助行动研究,不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题,不断提升教学实践的合理性,使自己成为专家型教师的一种方式和途径。教学反思本质上是对教学的一种反审认知活动,它的特殊性就在于它以教师主体自身及其活动为意识对象,是意识的一种最高形式。教学反思在教学活动中的功能,是联结教学活动的过去和未来,即教学反思在意识的对象上,既指向先前的、已存在的事实、经验和观念,也指向随后的、尚不存在的教学活动,因而反思的结果、所获得的经验和教训本质上是为后续的教学活动服务的,是有利于
教师的成长和发展的。
教学反思作为一种反思性行动,主要表现在三个层次上:第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性;第二层次主要针对课堂实践中的问题,把教育理论应用于教育实践,以便作出独立决策;第三层次主要针对课堂中的道德和伦理问题,反
省和检查有关行动的规范化。[4] 依据教学活动的流程和内容,我们可以把教学反思作如下分类:
1、按教学进程,教学反思分为教学前、教学中、教学后反思
教学前的反思具有前瞻性,能使教学成为一种自觉的实践,并有效地提高教师的教学预测和分析能力。在此阶段,教师要对学生的需要和满足这些需要的目的和目标,以及达到这些目的和目标所需的动机、教学模式和教学策略等作出反思。教师可以问自己下列问题:需要教给学生哪些关键的概念、结论和事实?在这节课中对我来说重要的什么?怎样深度和范围的材料对学生是合适的?哪些学生需要特别的关注?哪些活动有助于学生达成目标?如何组织学生和材料,以形成一种积极的学习氛围?哪些条
件会影响课的效果?
教学中的反思,即及时、自动地在行动过程中反思,这种反思具有监控性、同步性,能使教学高质量地进行。具体包括对教学
流程的诸要素,教学行为等的反思,下文将详细介绍.教学后的反思具有批判性,能使教学经验理论化,并有助于提高教学的总结能力和评价能力。为了作出必要的反思,教师必须决定需要信息的类型,获取信息,分析信息,形成判断,在整个评价、反馈过程中,教师可以问自己下列问题:这节课是怎样进行的?是否如我所希望的发生了什么?怎样用教和学的理论来解释我的课?怎样评价学生是否达到了预定的目标?上课时改变了计划的哪些内容?为什么?下次我会尝试哪一种?是否有一些问题一直困扰着我,使我在这几天中一直苦思苦想?我怎样才能找到答案?根据这些问题,教师就可以判断自己是成功的完成了教
学目标,还是需要重新计划或试一试新的策略。
2、按反思内容,又可以分成对教学观念、对教学设计、对教学
过程、对自身教学行为、对教学反馈的反思。
对教学观念的反思
在实际教学中,很多教师会自觉不自觉的根据自身的教学观念与理论素养实施教学。而长期以来,教师的教育思想往往是在被动条件下形成的,没有教师主体的自我实践反思意识和能力的增强,其效果是很不理想的。因此,教师应结合系统的理论学习,积极对自身的教学观念进行反思,在较深层次上促进教育观念的更新与转变,并以此指导教学实践。
教学观念更新要从多角度、多思维来看问题。要学会“从下看上”,即从“学”的角度看问题。关注学生的需要、学生的发展状况,以及学生发展的能力和素质。以此为出发点来反思“教”的行为、“教”的目的和“教”的思想。要学会“从高看下”,即从社会发展和国家需要的角度看问题,发现问题的本质所在。还要学会“从前看后”或“从后看前”,对教育而言,尤其要注意“从后看前”,用未来的眼光看待教育改革,来观察教育现状,来反思教育问题。
对教学设计的反思
新课程改革顺应世界范围内“以学生发展为本”的课程改革潮流,提出了使学生“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”的目标。因此,教学设计要考虑因人、因材施教,而不能因教而学;要尊重学生,发挥学生主体作用;要形成平等、民主、和谐的师生关系,构建师生互动的学习共同体。教师应积极反思教学设计与教学实践的适切性,不断探求教学目的、教学工具、教学方法等方面的问题,积极改进,以优化教学,有效地促进学生的学习。
例如:在刚拿到北师大版初中历史教材的时候,备课无从下手,感觉学科体系、知识完整性与传统教材有很大区别,教学重、难点很难把握。经过对新教材编写理念的认识,经过几堂课的实验,终于明确了新教材备课:一要紧紧围绕课程标准备课决不动摇;二要以单元为整体来考虑。如八年级上册第一单元《列强的侵略与中国人民的抗争》,有关抗争涉及了太平军痛打洋枪队、左宗棠收复新疆、黄海海战、义和团等,如果孤立看,每件事都写得不完整,然而从全局看,它正体现了全方位、全民族、各阶层的抗争。理解了这一点,我们的教学目标制定、重难点把握也就迎
刃而解了。
对教学过程、自身教学行为的反思
对教学重难点处理、课堂教学时间安排、课堂活动组织、教学是否得心应手、学生思维能力有否提高、教师角色、行为举止等的反思。
例如:八年级上册学习与探究之三《图说红军长征》,是一堂活动课,我指导学生结合有关图片和连环画,通过演课本剧、相声小段、故事朗诵、歌曲合唱、自由论坛等形式进行活动。学生主体性得到了发挥、课堂氛围热烈、合作互动形成高潮,应该说是一堂较成功的实验课。然而,成功的背后有更多的思考:活动课“表演”的成分是不是有些太多了?在活动课中,学科色彩的浓淡尺度如何把握?该如何评价学生的表现与能力?在活动课中,教师的作用如何体现?教师和学生露脸的比重失衡该如何看待?活动是对学生有益还是加重学生负担?一学期这种活动搞几次最有效
果?等等。[5]
对教学反馈的反思
对教学活动中学生的情感态势、反应层度、活动程度及效益、回答问题的正确率、作业的完成情况等方面,采取不同途径收集
信息反馈,加以分析研究。
也有学者把反思内容定向为:经验总结、现象分析、问题探究、理论验证。[6]
自我反思不是一般意义上的“回顾”,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,具有研究性质。增强反思意识,提高反思能力是一个系统工程。首先要求教师具有反思的人格特征;其次要求教师具有反思的知识基础和能力保障;
再次要求教师具有一定的操作技能。
三、教学反思的主要策略与形式
1、加强理论学习,潜心教育科研
对行为的反思需要以理论为指导,缺乏理论指导的反思只能是粗浅的反思。只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析,寻根问底,使主体的合理性水平得到提升和拓展,然后再到实践中去探索,才能使教学能力与反思能力逐步得到提高。
系统的理论学习有利于我们形成一种正确的方法论的同时,也有利于我们确立正确的教育教学理念。未来教师的教育理念主要是在认识教育的未来性、生命性和社会性的基础上,形成新的教育价值观、教育质量观和教学观、师生观。无疑这些先进的理念对教育教学实践活动起着指导作用,而理念的养成往往就是学习
与反思的结晶。
教育科研与对日常教学行为反思的关系是相辅相成的。首先,对日常教学行为的反思是教育科研的基础,对日常教学行为反思所累积的研究材料和思想认识是教育科研选题的重要来源。其次,教育科研是对日常教学行为反思的提升。教育科研也对教育行为
进行反思,但教育科研对实践的反思有明确的主题和研究目标,是比较系统和过程比较严谨的反思,另外,在教育科研中形成的方法、技术和反思意识有助于提高教师对日常教学行为进行反思的能力。[7]
学习教学理论是教师对教学反思的知识基础;参加教育科研是
教师对教学行为反思的能力保障。
2、勤思多记,撰写反思札记
教师的反思行为不是一朝一夕的事情,要持之以恒,贯穿教学活动始终。教学过程中的丝毫火花、点滴感受,都是反思的结果,也是进一步反思的基础。优秀的“教后感”、反思札记包含着对“教
中”反思修正的执着情怀和热切愿望。
反思札记可这样思考:教学目标是否得当?哪些教学设计取得了预期效果?学生活动组织是否恰当?教师指导帮助是否到位?学生反映是否良好?学习情感、习惯如何?教师临场应变能力如何?有没有让学生搞得措手不及,为什么?教学手段如何?问题情境是否适切?得意之作与“败笔”是什么?站在学生角度和更高
要求,今后我该如何调整?
3、听课观摩,相互交流
通过观摩别人的公开课、分析别人的成功和失败的原因,来反观自己的教学行为,是教学反思的一条重要途径。观摩他人成功 的教学可以为我们提供一个个活生生的教育思想和方法的典范,让我们感受与学习不尽相同的授课内容、组织形式、教学风格;即使观摩不很如意的实验课,也可使我们借鉴教训,少走弯路。
同时我们更倡导自己力争上公开课,借助他人的反思,促成自我发展。大凡上公开课,自我进取意识和成功期待较强烈,钻研较深刻,反思更迫切;备课时,往往教研组群策群力,共同反思推敲,互助合作,群研究共商讨,在综合反思基础上形成较优化教学设计。这也是今后教学前反思的参照与蓝本。上完课后的交流评课,大家畅所欲言,又一次各种反思的碰撞与交流,使反思达到了更高境界。实践证明,这种方式是教师个人和群体发展的良好途径。
当然,反思还包括写课后修正教案,观看自我录像片段进行全程微格研究等等方式,陷于其推广的局限性,本文也就仅此一提。
教师专业发展的核心在于教育知识的建构运用、教育才能的发现增长和教育智慧的感悟积淀,其重要途径则是教学反思。教学反思是实施新课程教学的一个不可或缺的技能要求,也是提升教师素质的重要途径。“促教师得到专业发展,让教师价值得到升华”,这是学生发展、学校发展、教育发展的前提,这也是科教兴国、民族复兴的希望所在。作为我们教育工作者责无旁贷。
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[1]宁虹“教师成为研究者”的理解与可行途径 比较教育研究 2002
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[2]王小明 胡谊 《师资培训的新思路—对专家与新手的比较研究》
南京师范大学出版社 2000版
[3] 张立昌 试论教师的反思及其策略 教育研究 2001(12)17-21
[4] 傅道春 《教师的成长与发展》教育科学出版社 2001版
[5] 案例有关内容参考广西周珽教学设计。
[6] 沈克强 教学活动的反思 新课程(5)5-6
[7] 鲁兴树 反思教学行为:教师专业发展的重要途径 课程与教
学 2003(2)11
第五篇:教师评价与教师专业发展
教师评价与教师专业发展
宋鑫 3013212076 摘要:教师评价从目的上可分为奖惩性教师评价即行政性教师评价和发展性教师评价。行政性教师评价和发展性教师评价的特点,揭示了教师评价对教师专业发展的正向功能和负向功能。教师评价改革要考虑我国现行教育体制,在原有行政性教师评价的基础上,强调发展性教师评价在教师专业发展中的作用,消除教师评价负面影响,促进教师的专业发展。关键词:教师评价;行政性;发展性;教师专业发展启示
现代教育评价起源于被誉为被美誉为“当代教育评价之父”的美国教育家泰勒(R.W.Tyler)。泰勒在1934-1942年进行了“八年研究”,提出了著名的“泰勒原理”——确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育经验。他所提出的相对系统和完整的评价方法体系与原则证明了教育评价的可行性与必要性。至此,教育评价才正式成为一门科学,教师评价则是教育评价中相当重要的内容之一。教师评价,从目的上可分为两种类型:一是奖惩性教师评价,也称行政性教师评价;二是发展性教师评价。
一、两种教师评价的特点
(一)行政性教师评价
1.行政性教师评价以奖励和惩处为最终目的,是一种终结性的评价。它为了方便对教师的管理,通过对教师工作表现的评价,做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价往往把评价作为奖励、表扬或处罚教师的一种手段,它是而向过去的,特别注重教师在评价之前的工作表现。通过评价,一方而要表明教师是否履行了应有的工作职责,其工作表现是否符合学校的要求;另一方而是根据教师的工作表现,判断他们是否具备奖励或惩罚的条件。
2.行政性教师评价强调学校目标的实现。它强调对教师的管理和领导者的权威,注重考察教师的成就、效率和效果,在一定程度上可以促进教师的教育教学改革,最大限度地实现学校的组织口标。但是行政性教师评价往往以奖励和惩罚为目的,通常只注重教师过去的工作表现,关心评价的最终结果,难以使教师成为积极的参与者,易引起部分教师的抵制甚至反对,有时还会影响领导与教师、教师与教师、教师与学生之间的关系。
3.在评价组织上,传统的教师评价往往是自上而下进行的,仅仅把教师看成评价与管理的对象,缺乏评价者与教师、学生之间的交流。评价者不向作为评价对象的教师或只向少数教师提供评价结果的反馈信息。由于大部分教师的工作表 现既不符合奖励的要求也不够惩罚的条件,因而,评价结果只能引起少数人的反应,而不能引起全体教师的重视,只能调动部分教师而不是全体教师的积极性。
行政性教师评价在一定程度上确实刺激了教师本身的专业发展和教育教学工作的提高,但是,随着社会的发展,它越来越难以适应教师的专业发展。
(二)发展性教师评价
发展性教师评价是20世纪80年代末英国针对教师评价过分注重奖惩功能而提出的,强调评价与奖惩脱离,在没有奖惩的条件下,促进教师的专业发展,实现学校的教学目标。
1.以促进教师发展为目的。发展性教师评价不仅关注教师当前的表现,更为重要的是注重教师长期的发展,通过实施教师评价,了解教师现有的工作状态和工作表现,根据教师现有的基础和教师个人发展目标,对教师进行指导或提供进修的条件,从而提高教师履行工作职责的能力,完善教师的专业发展,促进学校的未来发展,实现教师专业发展与学校未来发展的融合。
2.评价内容的全面性。发展性教师评价强调评价内容的全面性,通过多种方法的运用,收集各方面的信息,在对教师工作各个方面进行深入了解的基础上,做出整体的客观判断。评价不仅是对教师整体素质或工作的某一方面进行的单项评价,还包括对教师整体素质与表现所进行的综合评价。评价不仅涉及到教师教学状况的完成情况,而且还涉及教师的未来发展规划。
3.评价主体沟通的双向性。评价者与被评价者都是评价的主体,他们以信任和合作为基础,通过对话和协商共同制定双方认同的评价目标和发展计划,共同承担事先发展目标的职责。在评价中要重视教师主人翁精神的发展,强调教师的自我评价作用,强调评价中各种信息的交流与反馈,重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外间的沟通。
二、两种教师评价方法的区别
发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程,建立在双方互相信任的基础上。所以行政性教师评价与发展性教师评价的根本区别在于,前者以奖惩为目的,后者以教师发展为目的:前者关注的是教师工作行为的结果,后者关注的是教师素质发展的过程。行政性教师评价与发展性教师评价是不同管理理念的产物,是管理科学发展过程中不同阶段的产物。发展性教师评价是在批判和继承行政性教师评价的基础上建立起来的,并不排斥行政性教师评价中的科学合理的因素,而是克服和改变行政性教师评价的局限和问题,最大限度地发挥教师评价在教师专业发展中所起的作用。
三、现行教师评价制度的功能
(一)正向功能
教师评价是对教师工作的价值作出判断的活动,它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能,对于教师专业发展起着导向、激励、推动作用。教师评价作为教师管理的一种主要手段机制,对教师的专业发展有着重要作用。斯塔弗尔比姆曾经指出:“评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”我国学者也认为评价要“以评促改,以评促建,评建结合,以建为主”。教师评价的目的,正是为了促进教师的职业发展和教师的成长。教师的专业发展不仅需要教师的教学经验,还需要教师对自己工作的反思。教师评价具有反思功能,引发教师的反思行为,实现教师的专业发展。
负向功能
1.现行的教师评价制度使绝大多数教师产生非常担心、惧怕甚至憎恨的心理,缺乏一种安全机制。他们担心和惧怕自己会受到误解,担心自己不再被别人信任,担心不了解评价者,担心评价者不能胜任评价工作,担心教师评价制度成为解聘劣质教师的依据,担心教师评价出现人为的偏差。
2.降低了教师专业发展的需要层次。心理学家阿布拉汉姆·马斯洛认为:只有未满足的需要能够影响行为,满足了的需要不能充当激励工具。在教师收入和社会地位日趋提高的环境中,教师更追求自身的发展,以实现自我需要。这是最高层次的需要,是把个人能力充分发挥的愿望,希望最大限度地发挥一个人的潜在能力并有所成就。现行的教师评价制度对教师的评价结果只与最终的奖惩直接挂钩,这样的评价失去了了普遍的激励作用。罗素曾说,“我们并不认为工资是主要的激励手段。真正的激励是出现于员工感到自己有所贡献的时候”。3.为“应试教育”推波助澜,阻碍教育教学改革的顺利推进。很长时间以来,在基础教育“应试”倾向的影响下,教师的教育教学效果被简化为学生的考试成绩和升学率。受“考试分数决定论”的评价制度的制约,教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学率。由此可见,传统教师评价既是“应试教育”的直接产物,又在很大程度上使基础教育的“应试”倾向得以强化和巩固。而且传统的教师评价,导致广大教师仅考虑如何提高学生的考试成绩,对社会的发展变化缺乏敏感,对学生适应现代社会的素质很少关心,对教育教学改革的热情不高。这往往使他们难以更新学科知识,难以及时掌握学科前沿,更难学习和接触到先进的教育教学理念,因而自己的知识结构、教育教学观念等也难适应教育教学改革的要求,这些都不利于教师的专业发展。
四、教师评价制度改革的启示
1.适应教师不同的发展需要。调动教师的积极性,最重要的是要分析教师的不同需要,为教师设置看得见的目标,让他们感到有动力。例如,新手型、适应型、成熟型、专家型教师分别着重于教学技能、教学策略、教学理念、教学科研
的反思。面对不同类型的教师,应当构建多元性评价体系,将绝对标准、相对标准与个体标准相结合;定性、定量与模糊评价相结合,提供个性化、具有针对性的评价结果,有的放矢,促成教师的专业发展。
2.不应过分夸大发展性教师评价的作用。发展性教师评价的具体实施需要一定的投资力度,评价者和评价对象需要接受一定的专门培训,但实际情形却由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”,过于注重评价过程而不太注重评价结果;过于强调教师评价标准的多样化,使得教师的奖惩不免有失客观公正,从而难以真正调动教师工作的积极性;过于注重教师的自我评价,容易出现教师评价的报喜不报忧。
3.教学评价要着眼于教师长期的专业发展。现行的教师评价更多的从教育管理者的价值需求出发,更多地采用对教师职业行为结果的总结性评价,以便于对教师的鉴定和分等,评价的结果作为评价的终点与教师的奖惩、选拔相联系,直接关系到教师职位的升迁和发展前途。这种评价方式不仅伤害了部分教师改进教学的积极性,而且将教师的注意力引向了对短期效果的追求,而对有助于职业长期发展的教学过程的诸多要素不予关注,违背了评价之原旨,而且影响了领导与教师之间、教师与教师之间的团结,甚至影响教师与学生之间、教师与家长之间的关系。
4.构建和谐的组织文化。无论是企业、公司还是学校、医院,任何组织一旦形成和谐的组织文化,就会对该组织的运作和发展产生巨大的能动作用。发展性教师评价制度要求学校构建和谐的组织文化。和谐的学校组织文化的共同特点是:具有健康向上的学校氛围:学校领导的一项重要任务就是促进教师的专业发展,教师在工作中能获得专业发展的机会;教师专业发展目标与学校总体发展目标获得教师和学校的共同认可;人际关系和谐,干群关系融洽,教师在一种充满信任的环境中愉快地工作、学习和进步;教师享有学校管理的知情权、参与权和决策权。
现行的教师评价制度基本上是为确定教师升迁或惩罚服务的。这种评价所依据的价值理念中的优劣标准直接来源于教育行政部门的意志,间接服从于社会利益按贡献等级分配的制度。这种制度是建立在“奖惩可以最大限度地促进教师教学效益和专业化水平的提高”的假设之上的,其目标是实现社会和上级行政部门对教师群体的调控,基本功能是实现教育行政部门的统一管理,评价的方式是考核教师任教学生的考试分数。在这样的制度下,名利的分配成为评价的直接目的,在为平衡利益服务的基调下,功利主义和局部效应的需要难免会使教师评价产生巨大的副作用,以至于影响教师群体形成正确的教育观念,干扰教师全面贯彻教育方针,阻碍教学改革的进行,阻碍教师之间的交流与合作,不利于教师的专业化发展。虽然现行的教师评价制度需要改革,大赛教师评价改革要考虑我国现行 教育体制,任何一蹴而就式的改革反而是对教师专业发展的巨大伤害。改革需在原有行政性教师评价的基础上循序而进,强调发展性教师评价在教师专业发展中的作用,消除教师评价负面影响,促进教师的专业发展。参考文献:
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