新课程标准下的反思性学习

第一篇：新课程标准下的反思性学习

新课程标准下的反思性学习

反思性学习是新课程倡导的一种重要的学习方式，它充分反映了新一轮课程改革的核心：以学生为本，以学生的学为本，以学生的发展为本。反思性学习是学习者对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程，具有以下基本特性。

①探究性：反思不仅仅是“回忆”或“回顾”已有的心理活动，而且要找到其中的“问题”以及“答案”，反思性学习的灵魂是“提出问题──探究问题──解决问题”；

②自主性：反思性学习的整个过程是学生自主活动的过程，它通过自我认识、自我分析、自我评价，获得自我体验，它是建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”和建立在学生意志努力基础上的“坚持学”；

③发展性：反思性学习以“学会学习”为目的，既关注学习的直接结果又关注间接结果，即学生眼前的学习成绩和学生自身未来的发展，反思性学习不仅要完成学习的任务，而且使学生的理性思维得到发展；

④创造性：反思是一种积极的思维活动和探究行为，通过反思可以拓宽思路，优化解法，完善思维过程。反思是同化，是探索，是发现，是再创造，历史上的许多新的发现就是在反思过程中获得的。

面对新课程下的学生反思性学习，教师理所当然应该成为反思型教师。教师应将自己的教学活动作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分 析与再认识。关注认知过程，倡导探究性学习和教师的行动研究，是对经验型教师依赖于经验和技术以及主导的课堂讲授法的超越。在新课程标准下，反思型教师要 对教育理论和实践、课程教材教法持一种“健康的”怀疑，“批判”地接受，既是教学的实践者，又做教育理论的思考者与构建者。只有反思型教师才能培养出反思 型学习的学生。为了适应新的课程改革，培养出更多更好的反思型学生，我们的广大教育工作者应该做好以下几方面的工作。

强化学生的反思意识：让学生明白没有反思便难有自我改错纠偏的道理，明确反思不仅能及时改正错误，还能优化已有认识，提高自身学习的合理性水平。

为学生创设反思情境：教师要创设轻松、信任、合作的气氛，帮助学生看到学习中的问题所在，使反思活动得以开展。教师可以从学生的实际出发，通过提供适当的问题或实例以促进学生的反思。

培养学生的反思技能：反思从新的层次、新的角度看到现实的不足，这就决定了学生至少要有一些反思技能，如分析技能、评价技能、实践技能、交往技能等等。教学中，教师要采取多种办法有意识地培养学生的反思技能。

增强学生的反思毅力：反思在一定程度上是自我“揭短”的行为，可以说是一种诱发“痛苦”的行为，反思的毅力不仅体现在学生反思的“持续性”、战胜困难、忍受痛苦等的“韧劲”上，而且表现在“督促”自己自始至终盯住自身学习的不合理性，并敢于承认并纠正自己学习的不合理方面。教学中，教师不妨有意设置反思 障碍，让学生多次尝试，增强学生的反思毅力。建立互动的反思关系：反思性学习是一种合作互动的社会实践和交流活动。学生在反思过程中，如果有他人指点或与 他人合作进行，会加深理解，反思的效果会更佳。

因此，在教学中，教师可组织学生进行小组学习、合作学习等，以提高学生反思的效果。

第二篇：新课程标准下语文学科的反思性学习探究[最终版]

新课程标准下语文学科的反思性学习探究

摘要：学生在具有了一定的反思习惯后，其他的好习惯也会逐渐被培养起来，如独立思考的习惯就得到培养，逐渐对自己充满了信心。例如有些成绩中下的女生，以前特别不自信，不能够大胆说出自己的见解，特别怕老师看不起她；现在已经能够比较大胆地说出自己的见解，坚持自己的见解了，自信心也比以前提高了许多。

关键词：语文教学,反思性学习,培养途径

一、问题的提出

人类早在古代社会就有反思意识，“反求诸己”、“扪心自问”、“一日三省吾身”等至理名言是佐证。随着历史的发展，近代尤其是当代，反思之风日趋强劲，反思言行，克己守则，与自然共存亡，成为人类的自觉行为。思想界和知识界首开反思之河。但纯粹语文学科上的反思性学习研究少之又少，基本找不到可供参考的资料。

反思性学习是新课程倡导的一种重要的学习方式，它充分反映了新一轮课程改革的核心：以学生为本，以学生的学为本，以学生的发展为本。新一轮课程改革的重点是培养学生的创新精神与实践能力。而反思能力的培养对学生的创新精神的培养有着重要的意义。对于语文这门最基础的学科来说，反思能力尤为重要，因为语文与其它所有学科都是紧密相连的。

现行的教育中存在的弊端阻碍着学生反思能力的发展。在语文教学方面，长期以来，由于受到功利性极强的“应试教育”的影响，“重结果，轻过程”的现象普遍存在，更谈不上引导学生对知识产生的过程及知识本身进行反思，往往只是以知识传授为中心，以知识再现为目的，于是“知其然而不知其所以然”，只能是机械地记忆与简单地模仿，这种现状极不适应当前时代对人才培养的要求。同时，机械地记忆与简单地模仿也让学生痛苦地学习着语文，对语文这门本该是很有趣味的课产生厌倦甚至排斥心理。

二．理论依据

杜威认为：“反思是对任何信念或假定的知识形成根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑，它包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。”这席话中隐含着这样几方面的意思：一是反思是一种活动（考虑）；二是反思具有对象性（指向“信念或假定的知识形式”）、自觉性（“有意识和自愿的”）和技巧性（从支持反思的对象的“基础”及“趋于达到的结论”上着手）。其本质是说，反思不仅是“回忆”或“回顾”已有的“心理活动”，而且要找到其中的“问题”及“答案”。因此反思是在学生思维过程中的一个明显段落点或对一个思维结果进行科学审慎的批判性的回顾、分析和检查。

近年来反思性教学在西方发达国家方兴未艾，似有燎原之势。杜威在《我们怎样思维》一书中对人的常规行为和反思行为作了重要的区分。萧恩在《反思性实践》中对盛行于20世纪并对专业实践有重大影响的技术性思想提出了全面的批评，他把反思界定为“对行动的反思”和“在行动中的反思”两种类型。维拉、伯莱克、麦伦等人都对反思性教学提出过精辟的见解。布鲁巴赫等在借鉴其他人思想的基础上，从时间纬度构想反思性教学，认为反思性教学实践可分为三类：一是对实践反思；二是实践中反思；三是为实践反思。相对来说，我国对反思性教学研究了解得很少，华东师范大学教授熊川武著有《反思性教学》一书，他比较了西方流行的几种反思性教学模型，指出其共同本质是“提出问题—探讨问题—解决问题”。浙江教育学院卢真金教授也对反思性教学有较深刻的阐述，认为反思性教学是把要求学生“学会学习”与要求教师“学会教学”统一起来的教学。

三、反思性学习基本特征

1.探究性

反思不仅是“回忆”或“回顾”已有的心理活动，而且要找到其中的“问题”及“答案”，反思性学习的灵魂是“提出问题─探究问题─解决问题”。

2.自主性

反思性学习的整个过程是学生自主活动的过程，它通过自我认识、自我分析、自我评价，获得自我体验，它是建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”和建立在学生意志努力基础上的“坚持学”。

3.发展性

反思性学习以“学会学习”为目的，既关注学习的直接结果又关注间接结果，即学生眼前的学习成绩和学生自身未来的发展。反思性学习不仅要完成学习的任务，而且要使学生的理性思维得到发展。

4.创造性

反思是一种积极的思维活动和探究行为，通过反思可以拓宽思路，优化解法，完善思维过程。反思是同化，是探索，是发现，是再创造，历史上的许多新的发现就是在反思过程中获得的。

四、语文学科反思性学习能力的培养途径

1．明确反思的目的意义

反思性语文学习的基本特征是它的探究性，在语文学习活动中探究其中的问题和答案，不断学习策略，建构自己对问题的理解，产生超越已有信息外的信息。反思性语文学习可以帮助学生从例行公事的行为中解放出来，帮助他们学会真正的语文学习；可以使学生的语文学习活动成为有目标、有策略的主动行为；可以使学习成为探究性、研究性的活动，增强学生的能力，提高个人的创造力；可以有利于学生在学习活动中获得个人体验，使他们变得更加成熟，促进他们的全面发展。

2．培养学生反思的主要方法

（1）课堂反思。没有反思的听课是被动的、肤浅的。从教师的讲解中反思思考问题的方法，学会捕捉引起反思的问题或提出具有反思性的见解。

①引导学生反思自己的学习过程。要使学生的学习做到“知其然且知其所以然”，不仅仅满足于得到结论，我们还要注意经常引导学生站在评价者的角度，对自己的显性学习结论和隐性的思考过程进行评价，反思自己的学习过程。如，在指导学生阅读2002年的中考卷中出现的记叙文《镜头下逃命的藏羚羊》时，我发现有三分之一的学生将第二题“如何理解文中„悲天悯人的镜头‟”理解为“藏羚羊渺小的样子”，而这些学生在看到参考答案后，还是无法理解答案中为何要加上作者对藏羚羊的怜悯之情。这时，我就指导学生再次阅读文本，并要求学生注意注释“悲天悯人”是指人对事物的情感，而在文本中，又是什么使作者产生了对藏羚羊的怜悯之情呢？那是藏羚羊那孤独无助、战栗于镜头前的情景，因此组合这些必要因素，答案也就自然出来了。为什么我们在答题时没想到这些呢？学生开始反思自己的阅读思路，于是发现：在思考时，自己只注重了“镜头”的具体内容而忽视了“悲天悯人”这一情感，所以答案就不完整了。通过此文的阅读，学生们开始明白，阅读时应该抓住中心词，但是也不能忽视修饰词的存在。在作业批改中，我也以培养学生的反思思维为出发点，改革作业的批改方式。对于学生的作业，原来我只是给对的答案打上“√”，给错的答案打上“×”，现在批改作业时，我会在学生思考出现偏差的地方划上横线，理解能力较强的学生打上“？”，能力一般的学生给他们写上思考方向。这样做的目的是让学生根据老师的批改去反思：“为什么此处错了？”“该怎样去改正？”学生通过有针对性的反思，不仅提高了其思辨能力，纠正了错误，而且为进一步学习和创新作了思维上和心理上的铺垫。

②引导学生反思他人的经验。学生与学生的互动关系是客观存在的，由于文化背景，生活环境，以及知识、经验等方面的差异，对于同一内容，学生的思考是不会完全相同的，有的甚至是截然不同的，所以教学中应该注意引导学生对照他人的思考反思自己的学习过程，通过反思实现自己的创新。如，在戏剧《威尼斯商人》的教学中，犹太人夏洛克的形象是丰富而复杂的，既带有时代的烙印，又刻上了阶级的标记，同时还具有民族的特色，他既是一个惟利是图的高利贷者，又是一个遭人歧视的异教徒，同时也是一个民族矛盾的揭露者。夏洛克是可恶的，他的一切行动都以金钱为中心，但他其实又是可怜的，势单力薄的他在威尼斯法律面前有口难辩并最终惨败，当然，这并非在为夏洛克的高利贷剥削行为辩护，只是当时作为一个犹太人，夏洛克的确受到了民族歧视。学生在课堂上，就发表了很多对夏洛克的不同看法。有些学生原来就阅读过《威尼斯商人》全文，有的甚至看过一些评析文章，他们对夏洛克的评价就很完整，而有些学生对莎士比亚的作品一无所知，可想而知，他们对夏洛克的评价肯定流于浅表。还有，由于不太了解社会背

景，在商品经济社会中成长的而又不成熟的学生，有的甚至认为夏洛克放高利贷的行为是合理的。在众说纷纭的课堂上，我让学生充分发表自己的看法和理由，让他们用事实说话，听了同学的意见之后，让每个学生都反思别人的思考是否合理。这样反思之后，学生对夏洛克的评价也就不拘泥于教参所限定的残忍冷酷、爱财如命了，相反，学生通过课堂反思，不仅理解了夏洛克的主要特点，而且理解了在特定时期他作为一个犹太人的变味的抗争，以及他可怜的一面。同样，在小说《孔乙己》的教学中，第一堂课，我让学生分析孔乙己的性格，并问学生对这个人物有怎样的看法。有的学生同情孔乙己，但也有的学生说他活该。对于这两种截然不同的看法，我并不表达自己的意见，而是让学生各自将自己的依据和理由表达出来。于是说同情孔乙己的学生就提到了小说的社会背景，而说孔乙己活该的学生就发现自己在读小说时忽视了这一点。通过这种课堂反思，很多原来看小说只注重表面情节的学生懂得了欣赏文学作品要有更深入的理解。每个人的性格都不是单一的，都不是简单地用一个“好”或“坏”字就能判断的，反思之后，学生对文学作品中的人物有了更深更广的理解，对生活有了更独特的感悟。

③引导学生把反思性思维用于学习的各个环节。国外大量的研究资料表明：自我反思、自我批判能力是保证学生持续不断发展的动力。为此，美国、新加坡等国家的一些学校还专门开设了培养学生自我反思、自我批判能力的“高级智慧课”，即“学习反思课”。从制度上为学生的自我反思提供了时间、指导方式等方面的保障。借鉴外国的经验，在教学的各个环节中，我注重给学生创设反思的氛围，并给学生提供必要的反思时间。如，课前预习时，让学生找原来学过的与新课有关的知识点，并思考新课于旧课的相通之处在哪里，为什么旧知识可以用在新课中，这样，通过对旧知识的反思，达到举一反三的效果；课堂讨论或分析时，多问几个“为什么”，让学生把自己的思考过程充分展示出来，这样，学生就不仅仅注意对错，更会去思考为什么对或错；课后作业时，注重学生的解答思路和错题的订正，必要时对个别学生进行面批，让学生反思他自己的答题过程，找出思考中的某些偏差。通过这种方法，就可以让学生不时地反思自己的学习过程，从而达到进一步的提高。

（2）课后反思。每一位学生准备一本集错本和一本随笔本。

①自己的错题进行反思。集错本用于将自己在平时学习过程中出错的问题摘录或粘贴在上面，并且在旁边写上出错的原因分析，这主要用于基础知识的学习。

②对平时学习的感悟进行反思。随笔本用于记录一周语文学习中的点滴感受，并经常和其他同学进行交流，适时总结。在交流中不断反思，不断提高。

3．提高学生对反思的认识

经过半学期的培养后，学生的学习习惯有了好转，语文学习变得轻松起来，他们对语文也就产生了一定的兴趣。为了巩固已有的进步，我指导学生在寒假以写小论文的方式加以巩固和深化，以提高他们对反思性学习的认识。

开学后，每位学生都上交了他们对反思性学习的体会，其中10多篇质量较高。例如，祝海华同学写道：反思是一种很好的学习习惯，是学与思的结合，一个人从接受知识到运用知识的过程，实际就是一个记与识，学与思的过程。学是思的基础，思是学的深化，这两者是紧扣的两环，缺一不可。正如人体的消化过程那样，只学不思，那是不加咀嚼，囫囵吞枣；举一而不能反三，那是未经消化吸收，所学知识无法化为“己有”。只有学而思之，才能将所学知识融会贯通举一反三。又如，徐波同学写道：语文学习经常反思好处有四：（1）可把繁多的知识系统化，不用记太多的东西，省去了很多痛苦的死记硬背；（2）经常反思，能避免重复出错，做题正确率提高不少；（3）重温某些经典的内容，你会有全新的发现，此时的感觉是欣喜万分；（4）语文学习中的反思还适用于其它学科，甚至日常生活，让我少犯了很多错。通过写论文，学生的反思习惯不仅得到了巩固，而且对学习后的反思认识也提高了。

4.培养良好的反思习惯

（1）增强学生的反思毅力。反思在一定程度上是自我“揭短”的行为，可以说是一种诱发“痛苦”的行为，反思的毅力不仅体现在学生反思的“持续性”、战胜困难、忍受痛苦等的“韧劲”上，而且表现在“督促”自己自始至终盯住自身学习的不合理性，并敢于承认且纠正自己学习的不合理方面。在教学中，我有意设置反思障碍，让学生多次尝试，增强学生的反思毅力。

（2）通过经常性的课堂反思和课后反思，使学生的反思思维成为一种自然的心理反应。

五、对语文反思性学习习惯培养后的反思

1.反思习惯的培养是非常必要的教学实践告诉我们：把目光盯在成绩上，是近视的，学习成绩是一时的，这次考得好，下次未必考得好。学习习惯的形成不仅是终身受益的，它对人的影响是广泛的、深远的；而且习惯和学习成绩是联系在一起的，学生有好的学习习惯，必定促进学习成绩的提高，二者是密不可分，是磨刀不误砍柴工的关系。我们要在教学中注重学生习惯的培养，力争使语文教学真正达到以知识为载体育人为目的。

2.习惯的形成过程也是能力的提高过程

一年来，学生的变化是比较明显的，例如卫蛟、夏利飞、徐波等同学的成绩由不稳定到比较稳定的进步。

3.习惯强化到一定程度就变成了人格

参考文献：

［1］熊川武.反思性教学.华东师范大学.［2］卢真金.反思性教学及其历史发展.浙江教育学院.

第三篇：新课程标准下英语教学的反思

新课程标准下英语教学的反思

0601班顾正林

根据新制定的《英语课程标准》的要求，结合自己的经历和通过各种资料的了解，我觉得中学英语教学亟待从以下三方面改进。

首先，英语课堂迫切需要趣味教学。学习需要兴趣，学外语学英语更需要兴趣，兴趣是最好的老师。教师要善于根据学生的生理和心理发展的特点认真研究教学方法，排除学生在学习上的心理障碍，以调动他们的主动性和积极性。例如本人就经历过两个风格决然不同的老师，高一的英语老师讲课非常幽默风趣、气氛活跃，班上同学大多数都学习热情极高；而高二的英语老师是一个很死板保守的人，上课一板一眼、毫无生机可言，大多数学生都觉得英语枯燥无味，整体上都不肯学。所以，新课标下要培养正确心态，树立学习信心；建立情感沟通的正常渠道，融洽师生关系；营造轻松愉悦的课堂学习气氛，满足学生的“成功欲”；采用灵活多变的教学方法，用好多媒体信息技术，课内外结合，学玩结合，学用结合。尤其中学生朝气蓬勃，注意力容易分散，自我约束和自我控制能力不强。针对这一年龄特点，中学英语课堂更迫切需要趣味教学。

其次，英语课程要贯穿思想道德教育，人生观、价值观的培养，要把英语当作语言能力培养、把英语当做工具用。思想道德教育、人生观价值观培养不能只是在思想政治课上学，必须要贯穿各学科中才能更好的起作用，才能潜移默化、润物细无声。英语教师不能照本宣科地教英语，要深入学生生活，了解学生兴趣、爱好和他们所关注的问题，充分考虑到学生在现有基础、学习潜能、兴趣爱好、学习风格等方面存在差异的客观现实，把英语真正作为工具去教，想方设法让学生把英语真正当成工具去用，这样英语教学才会生动活泼，富于情趣，才能更有效地把素质教育推向新的高潮。

第三，角色的重新定位。教师要变教书匠为课程开发者、设计者、研究者和创新者，变唱独角戏为学习的合作者、指导者和管理者。教师不能照本宣科、满堂灌教学，纯粹把教书理解成该科知识的传授甚至课本的解读，要开拓创新，并把自我发展和学生发展相结合。学生要成为学习的主体，让学生主动参与，切身体验，而不是只注重学生被动的接受知识的传授。终身学习必备的基础知识和技能。要培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力以及终身学习的能力，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，不能只是培养高分低能的“考试人才”。

第四篇：新课程标准下的思想品德教学反思

校本教研工作总结

政治： 金万顺

一 初中思想品德课程改革开始实行,作为冲在改革浪潮尖端的一线教师该具备什么素质呢?该作好哪些准备?将何去何从呢?为了实现新课程改革的目标,我们得在实践中不断摸索,在总结中不停反思,在反思过程中应用于实践检验,从而看清前进的方向。

在日常思想品德课教学中,如何体现新课程标准的要求呢?我认为情景问题讨论法是一种非常有效的教学方式。下面结合初二思想品德《理解与宽容》这一课,谈谈对学生进行创新意识和实践能力培养的体会。为此我设计了一系列情景问题供学生讨论。其中几个环节是: 1.“大胆设想——人们之间没有理解会怎样呢?”

①同学之间没有理解;②师生之间没有理解;③亲子之间没有理解。

2.“我思我行——遇见以下问题你怎么做?”

①朋友不赞同你的意见,与你意见有分歧;②同桌的墨水不小心溅到你的衣服上;③老师批评你上课不认真,你觉得冤枉。

3.“情景体验”:①你的一篇得意之作获得了校一等奖,但你的同学当众指出你文中的许多不足;②放学路上,一个校外流氓向你敲诈勒索。针对以上情景,我设计了一些问题:遇到那些情况,我会怎么做?说说理由。然后把这些问题交给学生分组讨论。

还有:“换位认知——假如我是”设计了三个角色:“假如我是老师,我希望我的学生;假如我是父母,我希望我的孩子;假如我是自己的朋友,我希望我自己”。

当这些问题一提出,学生的讨论异常热烈,而且想出了许多有创意的好看法、好点子。我在总结的时候,充分肯定了这些看法,有的同学的看法甚至超出了我课前的预计,既有师生互动,又有生生互动,学生的讨论既源于课本,又高于课本,可以说是意外收获。通过这堂较成功的讨论课,我进行了深刻的反思,进一步认识到思想品德课教学不能仅仅停留在教学内容的灌输上,而应通过设计情景问题讨论,注重对学生创新意识、实践能力的培养以及全面素质的提高。我认为一堂好的政治课应该是能够培养创新意识和学生实践能力。为此,我把情景问题讨论法运用到每节课的思想品德课中,收到了很好的效果。

二

反馈一:思想品德课的教学必须坚持以学生为本

传统的教学模式存在着“填鸭式”“满堂灌”“一言堂”“说教式”的弊端,教师是“一张嘴和一支粉笔包打天下”,这样的教学模式不利于学生主体作用的发挥。新课程标准提出要变学生接受式的学习方式为学生自主探究式的学习方式,而情景问题讨论的教学模式,真正实现了教学重心由教师教到学生学的转变。这就要求我们思想品德的教学必须坚持以学生为本,通过讨论课,学生思维活跃,极大地培养了学生的创新思维能力,充分体现了以学生为本的教学思想。

反馈二:设计情景问题讨论,应当有利于培养学生的创新思维能力

思想品德课由于一些说教原理抽象难懂,使许多学生对思想品德课“敬而远之”,长此以往,学生创新思维能力的培养无从谈起。要改变这种教学状况,一种培养学生创新思维的有效方式是设计情景问题讨论。比如我把“理解与宽容”这个内容设计成几个环节:我思我行、小品表演、情景体验、换位认知。因为这些内容贴近学生的生活实际,既激发了学生的学习兴趣,又使学生在实际的情景问题讨论中展开丰富的想象,这样学生回答问题的角度多且新颖,打破了“一言堂”,在不知不觉中培养了学生的创新思维能力。

反馈三:情景问题讨论,还应有利于培养学生的实践能力

讨论课不能只说不做,设计情景问题时,尽量把讨论与实践相结合。比如我在设计“理解与宽容”时,设计了一个实践问题——选择合适的沟通方式,要求学生选择几个需要理解的对象进行沟通,并做好记录。以往的政治课教学只重课堂,课外的社会实践几乎是空白,设计实践问题,使学生能面向社会,可以学到课本上学不到的知识。另外也可以根据内容设计撰写小论文、开展调查、收集资料等,这些都有利于培养学生的实践能力。

反馈四:情景问题讨论,应当把握好度,做到收放自如

作为教师,应当明确自己的角色——当好引导者。特别是在课堂讨论的时候,有些话题学生很感兴趣,说得很多,甚至说偏了,这个时候教师应当及时地去引导,同时要挖掘学生回答的内容。我这次课的失误之一就是没有很好地做到“收放自如”,时间的安排不够合理,比如在讨论“情景体验”时学生说了很多,但是我的引导不够,学生很投入,自己的激情却不够,没有及时地小结。

通过讨论还涌现了一大批敢于发表自己的见解、敢于提出问题的学生。总之,在思品课教学中,通过设计情景问题的讨论,使学生从被动学习的地位转变成主动学习的地位,突出学生的主体地位,充分发挥学生的主观能动性,让学生在开放的教学模式中放飞思想,学以致用,从而使学生的创新意识、实践能力得到提高。教师也面临新的挑战——在实践中多反思,多总结,特别是要提高情景设计的能力和课堂的随机互动能力。

第五篇：新课程标准下的初中语文课堂教学反思

新课程标准下的初中语文课堂教学反思

课堂教学改革是新课程实施的关键。新一轮课程改革以来，语文课堂教学面貌发生了根本性的变化，语文课堂充满了生机，焕发出活力，涌现出一大批新课例和一些好做法，令人欣喜，叫人振奋。但是在教学实践中，我们也发现不少老师的课堂“创新”与《语文课程标准》所倡导的理念形似神异，貌合神离，徒有形式，没有实效。笔者认为表现在语文课堂教学中的以下几个方面的问题值得引起我们的关注与思考。

一、突出人文性，但不能淡化工具性。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是对语文课程性质的最新认识。过去语文课上，教师把课文条分缕析，弄得支离破碎，把语文课上成纯粹的工具训练课。语文课上没有思想的碰撞、心灵的触动、情感的陶冶、审美的熏陶。语文教学的人文教育功能远远没有得到充分的发挥，所以，语文课不受学生的欢迎。新的课程标准把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，还语文以本来的面目。但要注意的是在教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水乳交融。语文学科的人文性和工具性是相辅相成的，是高度统一的。叶圣陶先生说过：语文教学的根在在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。可时下语文课堂中的有些做法就值得反思了，有不少老师认为，新一轮语文课程改革是在削弱基础，淡化知识。课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘，但对字词句等基础知识教学，几乎没有提及，有的教师甚至认为搞这些教学就显得落后、过时，平时教学不重视了，上公开课更是不教这些不能“出彩”的“添头”。课堂教学热热闹闹，教学形式变化多样，可

就是听不到朗朗读书声，看不到对语言文字的揣摩品味，欣赏不到对优美精彩文段的必要的独到分析见解，没有了必要的训练，缺少了必要的积累，短短的课文学生读起来结结巴巴。试想，如果一个学生连一些极常用的字词也不会读，不会写，一写作文就是错别字、病句连篇，那么即使他文学感悟力很强，也是难以表达出来的。如果我们的语文课堂长期如此，少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，那么可想而知其他的一切活动也都将成会空中楼阁。因此，我们强调提升学生的人文素养，决不能以削弱学生的基本语文训练为代价。应在兼顾语文教学人文性的同时，扎扎实实抓好语文基础知识的传授和语文基本能力的培养。只有在教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一，把提升人文素养渗透于扎实的语言文字的训练之中，语文教学的理想境界才有可能实现。

二、强调自主性，但不能放任自流 新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课程改革要求课堂教学要体现以学定教，因需施教，增加灵活度。教师的主要任务是组织课堂教学，把主要的时间让给学生进行自主学习。“把语文课堂交给学生”，许多教师经过短暂的困惑后马上接受下来并付诸实践：既然要把课堂上的时间交给学生，岂不正好解放了自己吗？于是出现了一种我们不愿意看到的现象：老师讲授少了，课堂上乱烘烘的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新。课堂上教师淡化出场，一切让学生自己说了算。如在文本的诵读与理解中，在没有充分引导虚设情境的情况下让学生“想读哪一段就读哪一段”，“想和谁交流就和谁交流”，“用自己喜欢的方式来交流读书感受”，而教师又不能及时发挥主导作用，一堂课给学生大量的时间自读，终结是：甲也正确，乙也不错，丙很好，丁真棒。整堂课学生跑野马，想说啥就说啥。一节课上完了还弄不明白老师想在这节课上完成什么任务，达到什么目标。教师

引导孩子积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响？”长期“不假思索地说”，“无根据地说”，“任意地说”，“编造着说”，“不负责任地说”，致使学生对语文学习产生新的误解，不少学生无所适从、无从下手，表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的放任自流。因此，要使课堂高效，学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。教师要具备在课堂上进行“二度备课”的能力。

三、鼓励合作学习，但不能忽视独立思考 提倡学生的合作学习不能忽视学生的独立思考。合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。而时下不少教师片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，做无用功的甚多。在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深入，认识也不很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。有的把合作讨论当作学生活动的唯一形式，一堂课下来，表面上热热闹闹，实际上收效甚微。有的教师不管在公开课还是平时教学动辄就安排四人小组讨论，不管内容有无讨论的必要，有些甚至一节课讨论到底。也有的教师让学生合作学习，但没有给学生足够的时间，看到一两个小组有结果就匆匆收场，完成一次合作。在合作学习中，还经常看到如下场面：

1、小组中有一个成员在权威地发言，其他成员洗耳恭听，汇报时当然也是小权威的“高见”。

2、小组成员默不作声，自己想自己的。

3、小组成员热热闹闹地在发言，但没围绕主题，讨论时气氛热烈，却没解决实际问题。以上种种的合作学习，未能充分发挥学生的独立思考能力，表面上看热热闹闹，实质上是流于形式，收效甚微。究

其原因，是教师没能真正理解合作学习的含义，未处理好合作学习与独立思考的关系。语文课堂少不了品读，感悟，玩味，思考，涵泳。语文课“心动”比“形动”更为重要，有时“沉静”比“活跃”更有效。见问题就讨论，动不动就合作的语文课堂只能是华而不实的泡沫语文课。我们要倡导在自学、自悟基础上的各种形式的合作学习，通过互相启发，共同探究，培养合作精神和协作能力。只有在学生充分的独立思考的基础上，再加强学生之间的交流，才能使他们互相取长补短，实现真正意义上的合作。因此，教师要精心组织学生的学习活动：一要组织好学生自学，使每个学生都能独立思考；二要组织好合作学习，培养学生的合作技能，教给合作的方法，重视对合作学习的评价，做到互动学习与个别辅导相结合；三要组织好全班交流，在交流中加强引导，全面实现教学目标。

四、倡导探究性学习，但不能无度开放 探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，升华认识，学会学习。课堂上探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。但实际教学中教师往往只重视发散思维，不注重整合和优化，开放无度，天马行空。如有一位教师执教《三峡》时给学生提出了如下探究问题：

1、在三峡地区我们国家正在建设一个什么工程？

2、就你掌握的资料看，这一工程有什么作用？

3、这一工程对三峡地区的生态环境有何影响？

4、假如爆发战争，这一工程是否存在安全隐患？

5、你知道我国党和国家三代领导集体是如何关心和重视这一工程的？这几个问题在师生的互动、交流、争论中占了整个课堂的三分之二。这样的“探究”看起来有“深度”和“广度”，也很“开放”，但实际上是曲解开放，远离文本，喧宾夺主，本末倒置，将语文课

上成了“资料课”、“环保课”、“综合课”。阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。教师在进行开放性教学时要把握一个度：开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话，有利于引发学生的积极思考，有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上的人生观的渗透，有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。

五、倡导对话，但不能远离“根本” 对话既是一种教学方式，更是一种师生关系。（李镇西）《语文课程标准》引进了“对话理论”，认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。下面是一位教师在教学《三峡》设计的“对话式阅读” 教学与过程，就较好地体现了对话式阅读的内涵与特征。

1、创设对话的良好氛围。(1)可运用多媒体课件展示三峡雪白的急流、碧绿的潭水、飞奔的船只和凄异的猿啸等自然风景，引领学生亲历课文意境；(2)还可以利用课文配乐朗读，引导学生初步感知课文意韵之美。

2、创设对话的主导问题。譬如：回溯三峡的过去，细看三峡的现在，展望三峡的未来，你想到了什么？

3、设置刺激参与对话的话题。包括：(1)教师与学生的对话。如：《三峡》先写山后写水，是如何写山的？又是如何写水的？为什么要这样写？(2)学生与教师的对话。如：《三峡》语言凝练，虽然只有几百字，却能绘尽四季景色，罗列山水猿啸，为什么能达到这种效果？(3)学生与学生的对话。如：《三峡》第二自然段“或王命急宣”似乎不属于自然描写，这是否与本文写景的宗旨背离？你有什么看法？(4)师生与作品的对话。如:郦道元写三峡风光,大部分笔墨放在写水,水是课文的重点,那么为什么要先写山后写水?能否调整一下顺序,或者只写水?

4、培养学生在对话中的创造性。譬如：通过讨论“我们今天应当怎样开发和利用三峡？”这一问题，在充分尊重学生的阅读体验的基础上，调动

学生的生活积累，挖掘学生的创造潜能，培养学生的创新意识。可见，真正的“对话式阅读”应该是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。而实践中，有的教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅，甚至歪曲。课堂上貌似平等的对话，但实际与《语文课程标准》倡导的对话还有不少距离：一是话语霸权严重，对话机会不等。课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生的对话成了“课堂上的孤独行为”。二是注重发表和说话，忽视倾听和交流。学生间不能够有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。三是不重读书，只重对话。往往学生只读了一两遍书教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。四是对话到底，方式单一。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。“真理向前迈一小步，就会变成谬误。” 传统语文教学的弊端必须革除，但我们不能矫枉过正，从一个极端走向另一个极端。在新课程的语文教学改革实践中我们只有不断地深入学习，冷静地思考，不断的反思，才能让我们的语文课

堂真正的走进新课程。