第一篇：《教育哲学》读书笔记
为了让我们能够得到发展，更重要的是能发现自己的可发展性，发展自己的可发展性。教于有声，育于无声，教育有声无声之间完成使命。所有这些命题应然：教育应当成为教育。教育首先是自己看到人的可发展性，然而，具体到个人，并不一定都能看到自己的可发展性，因而，教育要引导人去看，去发展自己的可发展性;并且，可发展性本身也还是个流动性概念，它本身亦能发展，故而，教育要辅佐人去发展自己的可发展性。
教育的根本是人的发展，而发展的前提是人具有可发展性。人有可发展性的原因：人有可授性、可暗示性，正是因为有心灵及五官的配合而具有了这些特性，这些特性使信息像阳光、雨露一样被吸纳。人的语言也因为人可以吸纳各种不同类型的明示或暗示而变得丰富起来，丰富起来的语言本身又大大增强人的吸纳能力。然而，这也正是人的可发展性强化了自己的生命力，语言丰富起来的人就是生命力更强旺的自己，向下延伸、向上生长了的自己。
人有无限的潜能。为了激发这无限的潜能，我们必须要进行教育。
在《教育哲学》这本书中，要求我们要进行人的全面发展：即换个角度说，全面发展是人的内在要求，社会对人的全面发展的要求是一种外在要求;人的要求与社会的要求，这两个不同的要求，后者在前者的基础上，只有建立在前者基础上才是合理的，并且，只有当后者自觉的建立在前者的基础上时，社会的要求才变成社会本身的内在要求，社会才不再是撕裂的，不再只是站在外面、站在旁边呼喊的。
人的全面发展，在我们现在的教育中时常提到。如德智体美劳全面发展等等的口号的提出等，但当我们真正上课，在学校学习时可并非如此。所谓的“主课”可以随时抢占“副课”的时间，每当做作业也可以忽略美术等课程的作业。在这些学校、教师、学生、家长的眼中，成绩被排在了首位。所谓“教书育人”，在这本书中，我们能够看到“人是什么”，这是为了我们更好的了解“教育是什么”，我们该如何正确的学习。
果然，作为未来的教育者，要不断的学习新的知识。要充分了解自己所要做的事。加油吧!
第二篇：教育哲学读书笔记
《教育哲学通论》第一编读书笔记
书名：教育哲学通论
作者：黄济
出版社：山西教育出版社，1998年11月第一版
总体来说，黄济教授的《教育哲学通论》可以说是比较通俗易懂的，全书总共有三编，由于时间的关系，我只看到第一编，而且在第一编中，中国传统教育哲学思想是比较难以理解的一部分，作者列举了不少的春秋战国时期的各家的观点，在百家争鸣的时代里，各家的思想都或多或少包含中传统的教育哲学思想，《韩非子显学》、《孟子》、《孔子》、《中庸》、《荀子》、《墨子》、《老子》、《杨明全书》、《周易》、《尚书》等，书中出现的一些词句比较难懂，所以花了不少时间仔细阅读。书中关于玄学、理学、天命观等比较晦涩难懂，难以理解。
虽然，没有看完这本书，但是从第一编的内容中让我明白，教育和哲学的关系是密不可分的，科学的教育需要哲学来指导，哲学也需要教学方面的内容使之更加完善。在早期的春秋战国时期，百家争鸣的时代正是各种学术思想突起的时代，以孔子为代表的儒家教育思想成为早期教育哲学的典范，中国传统教育哲学历程及其主要特点
中国传统教育哲学思想的发展历程，同中国古代哲学与教育的发展历程是分不开的。就其大的阶段而言，大致经历了春秋战国时期的百家争鸣，汉代的儒家独尊，魏晋的玄学，唐代的儒、道、释三教并举，宋明的理学，明清之际的实学和近代的西学东渐。有三个大的变化时期，即魏晋玄学的兴起，援道入儒；宋明理学的形成，援释入儒；近代西学东渐，资产阶级以至无产阶级的哲学和文化教育思想对儒学的最后的也是最大的一次冲击。
《汉书●艺文志》成为我国最早的图书目录，也是我国现存最完整的学术和哲学史纲。老子在《道德经》二十五章更为明确的提出“人法地，地法天，天法道，道法自然”
名家和《墨经》中的形式逻辑思想，其中有的有的已经触及到逻辑学中的同一律、矛盾律和排中律。在教学方面，文与道，学与思，知与行，博与约、温故而知新有论述，并且还提出了博学，慎思，审问，明辨，笃行或闻、见、知、行等较为完整的教学过程理论。
儒家教育思想的三次大的变化包括，魏晋玄学对儒学的冲击，最后出现了儒道互补，隋唐佛学对儒学的冲击，促成了宋明理学的形成，近代西学东渐，西学和中学斗争的结果促成了中国现代科学的发展。
唯心主义的相对进步
唯心主义虽然是一朵不结果的花朵，但它在启发人们思维发展方面，较之机械唯物主义却向前跨了一大步。
这就是唯心主义的相对进步性了，虽然，唯心主义和心学适合辩证唯物主义是相对的概念，但是他们两者的内部都是具有正确的成分，因此，对他们的看法不应该是才去一刀切的思想，而应该是有所损益的接收，正所谓“取其精华，去其糟粕”
西学东渐的三个阶段
梁启超把西学东渐分为三个阶段，第一阶段，国人在外强面前，从器物上感觉不足，学习有关军事方面的技术；（师夷长技以制夷）第二阶段，从制度上感觉不足，搞政治制度上的维新运动（维新变法）；第三阶段，从文化上根本上感觉不足，于是有了五四前后的新文化运动（中国新文化的真正开始，科学和民主精神得到有力的弘扬）
天道观与天人之变
3、天道观：由主宰之人向义理之天、自然之天转变
人性论：由天命之谓性向性善论、性恶论、性无善无恶论、行有善有恶论、性属自然转变认识论与逻辑：名家及墨家《墨经》的形式逻辑思想，已经触及到逻辑学同一律、矛盾论、排中律等
教育原则与方法：原则涉及到文与道、学与思、知与行、方法有博学、慎思、审问、笃行等。
教育与政治的关系
第一、教育与政治的关系，教育的政治功能，是教育与社会关系的一个重要问题，但教育的政治功能不是教育的唯一功能，除政治功能外，就教育的社会功能而言，还有经济功能（包括生产功能）、文化功能、人口控制功能、环境保护功能等等。第二、在现代社会中，现代政治与现代教育应当具有现代化的特点，科学化与民主化，提高全民的文化素质，弘扬受教育的主体性等
人性论不同主张(归纳)
1、性善论：孟子认为恻隐、羞恶、辞让、是非之心，人皆有之，此四者就是仁义礼智等美德的开端。这些都是先天的、不学而能的“良知、良能”。
我觉得，孟子所列举的这个例子是非常有说服里。他曾举例说明，如果见到一个小孩匍匐讲入井，见到的人都会啦他一下，这就是要“求其放心”，恢复人的先天本性，以达到“尽心、知性、知天”的境界。因而他在教育方法上，特别重视内省和主观修养的工夫。
2、性恶论：荀子认为目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸，是自然需求，人性恶的生理基础。荀子的教育思想中特别重视改造和外练
3、性无善无恶论，告子为主要代表。告子认为“性无善无不善也”，“人性无分为善和不善，人性像流水一样，”它过分强调人的自然属性。
4、性有善有恶论：世硕和扬雄为代表。
5、性三品说: 董仲舒的性三品说，把人分为三等即圣人之性、中民之性和斗筲之性；韩愈提出了性三品的思想，把人性分为上、中、下三等。他认为上下两种人的性都不能叫做性，只有中等人的性才可以叫做性。
我的人性论主张：我认为，我还是比较赞同性有善有恶论。所以我还是赞同世硕和扬雄所代表的性有善有恶说，孟子和荀子主张性善与性恶，是指在不同的个体上，世硕与扬雄所主张的观点是指在一个人的身上。我想，性善观点和性恶观点在不同人或者同一个人都具有这种特点。在我们所生活的现实世界中，我们看到和类似雷锋一样的人很多，他们是性善的代表，我们也能看到一些犯罪作恶的人，他们是性恶的代表。我们也同时能在一个人中看到他的两面性，善恶共存。
我想，在教育上，特别是在德育上，教育的对象就包括这些人，而教育的作用也就是要惩恶扬善，教导品行德行不好的人为善，鼓励性本善者继续发扬为善的思想和行动。
学科分类
《六艺》的划分，出现得比较早，不是指《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，而是指礼、乐、射、御、书、数。
见闻知行和《中庸》学问思辨的关系评论
关于教学过程，讲的最为完整的是《中庸》中提出的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”在这里，学问思辩行做了全面的论述，并比较科学地安排教学和学习过程中的几个环节，到今天仍不失其对教学与学习的指导意义。
关于博与约的关系
孟子所说：“博学而详说之，讲以反说约也。”意思是说，在广博学习和详细说的基础上，讲进一步达到简约地论说大意的地步，这是我们经常所理解的由博到约的含义。
我们对于学生的要求是：既要博览，又要专精。没有博览，专精就缺乏基础；没有专精的工夫，博览就成为书库和字纸堆，讲无所从事。
儒道互补和美学与美育的新境界
儒家典雅（杜甫），道的超脱（李白），禅的空灵（陶渊明、王维）
对中国传统哲学思想应持的科学态度P17
3我们现在阅读、研究中国传统教育哲学思想，应该以儒学为主并博采众长，可以说儒家的教育思想史极其丰富的，也可以说是比其他各家在教育上的思想要丰富的多，所以一儒家的教育思想为主线，在串联起墨家、名家、道家的思想观念是完全正确的研究方法。
虽然那是一些传统的东西，但是，如果我们能够在阅读和研究中和现实的教育实际联系起来，找到一个契合点，传统的的哲学思想对我们现在的教育必然会有很大的帮助。当然，我们对传统教育哲学的吸收应该是有所损益的，正所谓取其精华，去其糟粕。
在科学的研究态度上，按照书中所说，坚持历史的观点，传统式历史的产物，必然有其历史的特点极其历史局限性，这就要求我们对哲学观点的处理应该是具体问题具体的分析，做到实事求是。坚持科学的分析态度，古为今用。在现代化上下功夫，批判继承和发展教育哲学，以现代化的教育为方向，不断的丰富和发展教育哲学，使哲学更好的为教育服务！
第三篇：《教育哲学通论》读书笔记
《教育哲学通论》读书笔记
古时女子相夫教子时，我想她们应该是快乐的。而今我选择教育行业，选择免费师范生政策，初衷是教书育人让我感到快乐，至少不会感到痛苦。桃李满天下，看着自己的学生飞往各地，术业有成，就像父母望子成龙，望女成凤的心愿得以实现一样快乐。也如下象棋，看下棋的观棋不语，但如果能和下棋的达到心意相通，一种期待感得到满足，一种成就感和充实感得到实现，快乐也是无与伦比的。
《教育哲学通论》是我接触的第一本与教育哲学专业相关的书籍，虽然很久以前就认识到教育和哲学、历史等是分不开的，但是读了这本书依然让我感到震撼。山西出版社出版的，由北师大博导黄济先生著的这本《教育哲学通论》，正如黄济先生在前言所说，所谓通论者，即古今贯通，中西融合。书中把中国古代教育哲学思想，与西方教育哲学流派学说，结合当代教育的实际问题，建立起一个具有中国特色与现代教育意识的教育哲学体系。
第二章 天道观与人性论
教育哲学中的根本问题：天道观和人性论（教育的根本在人性，人性的根本在天命）
“天道观 天命观”不同 →“历史观、伦理观、人性论”不同
天道观
天人之辩：天人合一、天人感应、天人相分与天人相交胜 人性论：性善论、性恶论、有善有恶、无善无恶、性三品 天道观和人性论对教育的影响 第一节 天道观与天人之辩 天道观：
天人之辩：天人合一、天人感应、天人相分与天人相交胜（中国哲学关于天与人.天道与人道.自然与人为关系的争辩.涉及客观必然性与主观能动性之间的关系.）
一、天道观人性论历史观社会观教育观的关系论述
1、天道观和天命观在古代，不仅是人性论的基础，同时也是历史观和社会观等的基础，不同的天道观和天命观就会引伸出不同的历史观和伦理观，并影响着教育观。
2、天道观影响到人性论、历史观、伦理观以至教育观等多方面的问题，因而天道观的问题，也就成为哲学（包括教育哲学在内）中的本体论的问题，也就是宇宙观和世界观的问题。受其影响最大而且最为直接的是人性论的问题，有不同的天道观，对人性问题也就有着不同的理解，如人性从何而来，人的自然属性与社会属性是什么关系，人性能否改变等问题，这些又与教育问题有着密切的联系。
3、天道观：由主宰之人向义理之天、自然之天转变
人性论：由天命之谓性向性善论、性恶论、性无善无恶论、行有善有恶论、性属自然转变 认识论与逻辑：名家及墨家《墨经》的形式逻辑思想，已经触及到逻辑学同一律、矛盾论、排中律等
教育原则与方法：原则涉及到文与道、学与思、知与行、方法有博学、慎思、审问、笃行等。
二、对天人合一的正负面评价
“天人合一”，是中国哲学思想中的一个重要命题，当前哲学界不少学者企图从中导驿中国哲学与西方哲学的不同的观点，其中一种是人与天合，人与天地同道，所谓“参天地之化育”，也就是说人从天地自然运行规律中，得到启事，作为自己行动的指南。
但在“天人合一”中，也有不少迷信和糟粕，如“君权神授”，人间的皇帝可以代表上帝讲话，在殷周之际的天命观思想中，充分体现出这个问题。君权神授，固然有其迷信的一面，但也有认真对待，不敢怠慢，严格要求的一面。
除君权神授外，在“天人合一”中还有性之所自，即人性是来自天命的思想。第二节 人性论不同主张
1、性善论：孟子做为孔子所开创的儒家学派的主要继承人，成为儒家八派中的主要一派，充分发挥了性善论的思想。孟子认为恻隐、羞恶、辞让、是非之心，人皆有之，此四者就是仁义礼智等美德的开端。这些都是先天的、不学而能的“良知、良能”。他曾举例说明，如果见到一个小孩匍匐讲入井，见到的人都会啦他一下，这就是要“求其放心”，恢复人的先天本性，以达到“尽心、知性、知天”的境界。因而他在教育方法上，特别重视内省和主观修养的工夫。
2、性恶论：荀子认为目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸，都是人的自然需求，也就是人性恶的生理基础。人之所以能改恶从善，是由于后天的环境和教育影响的结果，是由人的努力积学而成的，所以“人之性恶，其善者伪也”。因而荀子的教育思想中特别重视改造和外练，即强调环境和教育的影响作用，而且强调人的主观努力，通过积、渐而学而有成。荀子的自然的天命观，为人性的自然属性提供了理论基础。
3、性无善无恶论：（告子）主要强调人的自然属性，忽视人的社会属性。
4、性有善有恶论：（世硕和杨雄）主要强调在一个人身上。
5、性三品说: 董仲舒的性三品说，把人分为三等即圣人之性、中民之性和斗筲之性；韩愈提出了性三品的思想，把人性分为上、中、下三等。他认为上下两种人的性都不能叫做性，只有中等人的性才可以叫做性。
注：在人性的主张上虽有所不同，但对教育的重视却是共同的，只是有的主张来自内部，有的主张来自外部，有的主张弘扬，有的主张抑制，有的主张对全部，有的主张对部分等不同而已。
第三节 天道观与人性论中的几个主要问题及其对教育的影响 1.关于人性的几个主要问题：
1）人性的本源问题：儒家的“天命之谓性” →告子的“生之谓性” →董仲舒进一步天道神学化得性善情恶说、王充“用气为性”的自然人性观→气在之性、礼在欲中等等。2）人性的差异问题：孟子荀子的性善、恶之分；性与情的同与不同；气质之性与义理之性之争；性三品的具体规定。
3）人性的形成问题：性与习的关系：孔子→孟子→荀子→董仲舒→韩愈→李翱、张载等人多的主张。
2.对中国古代人性论的评价：
在人性的形成和改变问题上，虽然有着各自不同的主张，如孟子主张求和致，荀子主张伪和积，王充主张化，韩愈主张导，李翱主张复，张载主张反，陈确和王夫之更主张习而后成，都是对行与习的关系的不同论述，为我们研究和理解人性的形成和发展、变化提供了有益的启事。但是，中国古代人性论的共同特点，都是脱离开人的历史发展和社会制约而抽象地来谈论人性的本质和差异问题，因而对人的自然属性与社会属性的实质及其复杂关系，对人性差异的由来及其具体表现，都不可能作出真正科学的论断，进而对人性的发展和形成问题，也就很难作出完全科学的说明，也就是说既是在精华中也难免有糟粕的存在。马克思主义历史唯物主义的科学方法论和当今生理和心理科学的发展成果，为我们科学地解决了人性问题提供了一把钥匙，把人性问题的研究推向了一个新的阶段。但是，人性问题的研究，尚有许多仍待续研讨，人性问题的研究并未终结。
第三章 历史观与社会
创世说：天命史观、圣人史观、理势（时势）史观、民本史观（民本思想）社会发展说：进化论、退化论、循环论、历史观和教育关系：庶富教、德治与法制、有为无为、大同小康 第一节 几种创世说
1.天命史观：君权神授；天道福善祸淫；五德终始理论。
2.圣人史观，英雄造时势的唯心史观，即人类社会的发展都是由具有较最高智慧和道德的圣人所设计和推动的。（与天命史观相通）
3.理势史观，事因理成，即根据社会发展的趋势做规律性解释.4.民本史观：严格意义上的民本思想.5.对天命史观、圣人史观、理势史观、民本史观的评价
除了天命观以外，其他三种历史观都有不同程度的可取之处。从表面上看，似乎天命史观和理势史观是对立的，圣人史观和民本史观是对立的；但实际上，在它们之间常常有相互交叉和互相渗透的关系存在着。由于历史的甚至阶级的局限，都不可能达到历史唯物主义的高度，而且经常是精华与糟粕杂陈。
根据上述各种历史观的分析，可以看到它们对于历史的发展，无非是起着促进和促退的两种不同的作用；对于历史和现实社会，也无非是起着肯定（维护）和否定（改革）两种不同态度。封建社会中的改革派，其所其的作用是促进的，积极的，这是应当肯定的，但他们的改革主张并不是也不可能从根本上改变封建社会制度。封建社会中的改革派，虽然对于当时的社会制度的腐败和不合理之处，采取批判态度并要求改革，但不可能从根本上改变封建社会的生产关系，因为当时的生产力还不具备产生新的生产关系的条件。即使农民改革，也只是反皇帝，而不是反皇权，其结果只是改朝换代而已，这些都体现着历史的局限性。当然，只要他们的行动起到了推动社会前进的作用，他们的言论提出前人尚未提出的问题，就应当加以肯定，这也是历史唯物主义的观点和态度。
第二节 几种社会发展观 1.进化论
这是中国古代历史观中的主导思想 特别在一些具有某些唯物主义的思想家中尤为突出。在进化论的思想下，对社会持发展观和理想观。这种思想不仅在改革家中有，在法家中也有，在儒家中也有。
孔子（对于孔子的社会观究竟是属于进化论还是属于退化论，曾有不同观点。，但是就孔子的主要思想来看应该属于进化论者，有托古改制的思想也有以古非今的保守思想甚至有时还表现为小改而大从）→荀子→商鞅→汉代王充→唐代柳宗元→宋代王安石→明清之际王夫之。
2.退化论
1）代表：老庄思想、朱熹（历史退化论产生于对当时社会的**、腐败的不满发思古之幽情，幻想把人类社会退回到原始状态，以达到无欲无争的境界。）
2）由退化论引申出社会批判观：一种：出于对现实不满而怀念过去的社会批判观；另一种，出于对现实不满而立志改革的社会批判观。
3.循环论：
1）代表：战国邹衍的“五德始终”学说→董仲舒的“三世说”等等
2）评价：历史并不是直线上升，而是按照螺旋上升的规律向前发展，因此在某一时期的倒退或类似重演的现象是经常出现的。这种现象的出现，可以成为历史循环论的历史根据，但它的问题是：把暂时的倒退或重演当成了历史循环发展的规律，另外也有“物极必反”的思想影响，因而历史循环论只看到了表面现象并未把握到事物发展的实质。
第三节 从历史观引申出的几个问题及其与教育的关系 1.庶、富、教的社会发展论：
1）发展人物：由孔子系统的提出，它涉及到人口、经济、教育的关系问题，→孟子“施仁政”思想 →王安石→颜元等；
2）理论发展：人口发展了→提高生活水平→进行教育提高人口素质→管子的经济与文化和道关系的论述
3）寡与不均和贫与不安的关系 2.德治与法治：
1）儒家思想重在德治，法治以德治为基础→荀子德治与法治并重等
2）评价：由于德治与法治的要求不同，因而对人才的标准和使用也就各不相同，必须将法治与德治有机结合起来，使之相互为用，以求得社会的发展和稳定。
3.有为和无为: 1）有为：儒家主要强调的，认为要积极的为匡世救民而有所作为； 2）无为：道家主要强调的，认为无为才能有所作为 4.大同和小康（儒家的社会理想观）
孔子的大同和小康的社会理想，不是从社会发展的规律提出来的，也不是进化论，而是根据传说，把原始社会理想化的结果。但是却勾画出了一副生动的具体的未来社会蓝图，有很大的启发
5.结论：
1）在社会历史发展观发面，中国古代的思想家曾提出了一些有益的简介其中也有一些朴素的唯物主义思想，从总体讲，是历史唯心主义的。
2）历史的发展，并不是直线前进的，而是按照螺旋上升的规律发展，因而在一定的时期内出现曲折或者某些重演甚至倒退的现象是常有的事。历史的总的发展是向前进的，上升的，因而退化论、循环论的历史观是错误的。
3）德治与法治、王霸之争在中国古代历史上是经常进行着。德治与法治在古代历史发展中都曾经起过积极作用。
第四章 伦理观与道德观
中国的传统教育，可以认为是以儒家思想为主导的伦理本位教育，因而道德教育在中国古代教育中占有极为重要的地位。伦理学，也可以成为道德哲学。伦理观是道德哲学中基本观点或指导思想，因而他也是道德哲学的思想基础。道德哲学，也是人生哲学中的基本学科，有时或有人也把道德哲学视为人生哲学的同义语。
第一节 道德哲学中的基本范畴 1.道德
“道”与“德”起初是分开使用→“道德”二字连用（始见于《周易》《荀子》）。“道”与“德”比较起来，无论就其论自然规律来说还是指道德行为准则来说，“道”是指的基本法则，是统帅一切的，“德”比之“道”似乎第一个层次，而且有实践和行动的含义在内。
2.仁义
“仁”是儒家伦理思想体系中的基本范畴，孔子把“仁”作为一个重要或最基本的道德准则。“义”也是比较重视的，只是与仁比较起来仁较为重要，因为仁是发自内心的，义是仁的表现。
儒家的仁义学说，有其一定的合理内核，可以通过分析批判，取其积极因素为我们今天道德建设和道德教育服务，但也不能不看到儒家所提倡的仁义道德准则，在中国长期的封建社会中，也处于不断地变化过程中，特别是由于他同封建的伦理纲常相结合，成为巩固封建统治禁锢人们思想，区分“上下贵贱”的登记制度的工具，这又是必须加以批判和剔除的。
3.中庸
从两个方面出发来对中庸进行解释和评价：一是从伦理道德而论，二是从思想方法而论。并从中庸、中和、中道三方面加以阐述。
4.权变 通权达变也是儒家道德教育中的一条重要原则，权变的提出也初步反应出道德可变的思想，反映出道德教育中的灵活性的特点，提出了原则性和灵活性的辩证关系。
第二节 优秀的道德教育传统和经验 1.胎教：
中国古代是比重视胎教。关于胎教的记载也较多，如《大戴礼记。保傅》，贾谊的《新书胎教》，刘向的《烈女传。母仪》，孙思邈的《千金要方养胎论》等等，这些古代的胎教是有一定的科学根据的，应当批判的继承和发扬。
2.家教：
1）古代家教总结的经验：第一，从小培养，使其习与性成；第二，从小事琐事做起，由小见大；第三，父母要以身作则，为孩子树立好榜样；第四，要优化家庭环境，使孩子在潜移默化中受到熏陶和感染。
2）对古代家教的评价：在中国古代有丰富的家教理论和经验，其中有不少优秀的遗产，对于今天进行家教仍有现实意义。但也不能不看到，这些经验大都来自封建社会的上层，具有历史的以至阶级的局限性，其中有的还反映出剥削阶级轻视劳动人民和轻视妇女的思想，还有主张施行体罚等错误的教育方法，这些都是应该摒弃的。
3.学校的道德教育：
1）初步形成了以逃系统的学校教育制度 2）编写出较为系统的教材
3）积累了一套教育经验：第一，注意从儿童的实际出发，做到文道结合；第二，主义教育者以身作则，重视言传身教，而且把身教放在突出的地位上；第三，潜移默化，自然形成；第四，长善救失，防微杜渐。
4.成人的道德修养：1）立志有恒2）克己内省3）改过迁善4）身体力行5）推己及人和兼善天下。
5.根据道德经验体现了哲学的几个关系：
1）天人关系；2）人我关系；3）生死关系；4）苦乐关系；5）荣辱关系 第三节 道德教育传统与现代化的几个问题 1.协调与进取的关系问题：
道德的基本社会职能就是要调整人与人之间和人与社会之间的关系，中国国的传统道德，非常重视中庸与中和，要人们坚守中道而行，无过无不及，要求做到和为贵。所有这些都利于协调，对于社会的稳定和团结是有利的。而时代的要求更倾向于进取。
2.个体与群体的关系问题：
中国哲学的一大特点就是重视整体思想。在其整套伦理体系和思想体系下，要求个人服从和服务于群体和社会，重视群体的要求多于重视个体的发展，应积极建立在共产主义思想指导下的个人与集体的关系，从无产阶级革命的利益来说个体利益必须服从集体利益，但集体又是由由个体组成，个体是集体的一份子，没有个体的积极主动性，就不可能有集体的发展和巩固。3.义与利的关系问题：
儒家的义利丝线在不同时期和不同人的思想中存在着孰轻孰重的不同表现，有重义轻利，也有义利兼顾或义在利中的主张。
4.他律与自律的关系问题：
1）在中国的传统道德教育中对此有丰富的论述：孟子，性善论→内省→自律 荀子，性恶论→外铄→他律
2）可取做法：从教育工作来看，不可能没有教育者的影响，即外铄和他律的教育，但是尤其重要的是要将他律变为自律，由外铄达到内省。
第五章 知识观与教学论
第一节 知识的涵义与知识论中的几个关系问题 1“知” 的释义
1）知识
2）智慧
3）知晓 2.知识论中的几个关系问题 1）知德关系：
对于知识的理解可分为两类：一类是知一般知识之知，另一类是指伦理道德知知；从知识的来源说一是主张来自耳目闻见，一是主张来自德性体验。
2）名实关系：
在“名”与“实”的内容上，儒家与名家、墨家有不同的理解：一是伦理学的名与实的范畴，一是伦理学的名与实德范畴。
3）知行关系：
①知易行难，行是知的体现； ②知难行易，知是行的先导； ③知行合一，知难行亦难，知行相须。4）道艺关系
学术源流：学科分类与学风 1.关于学科分类
1）《六艺》的划分→：五礼→六乐→五射→五御→六书→九数。2）五经→十三经 2.关于学风问题：
主要两种：经学和理学两种学风。经学重在章句训诂，弊在繁琐考据；理学重在阐发义理，但流于独断；两种学风，虽各有长短，但入去其偏颇，取其精华，都有一定可取之处。第二节 教学论的几个问题 1.关于教学或学习过程
1）孔子关于教学与学习过程的论述：学而不思则罔，思而不学则殆 2）孟子关于教学与学习过程的论述：君子深造之以道，欲其自得之也。
3）荀子关于教学与学习过程的论述：君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。断而言，一可以为法则
4）《中庸》中关于教学过程的论述：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。5）老子关于教学与学习过程的论述：致虚极，守静笃，万物并作，吾以观复。2.教学论中的基本范畴 1）教与学：
教与学的关系式教学论中的根本问题。教与学的关系中。还包括了师生关系以及友我关系。对于师生关系中有“学而不厌，诲人不倦。”“能做到因材施教”“教学相长，师生间的关系平等”等，但是在教与学的关系中除了正确处理师生的关系外，进一步妥善解决友我关系也是非常重要的。
2）学与思：
是教学论中的认识论问题，在教学和学习中，学与思应当并重，相互为用。要在掌握充分的材料的基础上去进行思维加工，要在善于动脑、勤于思考的知道下去学习，并以质疑、问难和论辩的方法来促进学习，加深思考，以提高学习质量，达到由此及彼、由表及里，去把握事物的本质及其运动和发展规律。
3）知与行：
知行合一，知是行之始，行是知之成，知指导行动又反过来加深理解知识，知与行就是在这种辩证关系中相互促进和统一起来的。
4）博与约：
在儒家不同的人的论述中各有不同含义：①孟子——博学而详说之，将以反说约也；②孔子——君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫；③荀子——多知而无亲，博学而无方，好多而无定者，君子不与；④王夫之——在他看来博与约、广与专是不可以偏废的，问题在于如何达到由博返约和以约驯博。
5）故与新：
来自孔子的“温故而知新”，是文化发展的一条重要原理，包含有继承和创新的关系在内，新的总是要在旧的基础之上进行创新与发展，文化发展的历史，永远是在新与旧的继承与创新中前进的。
小结：以上是关于教学论中几对基本范畴的初步分析，他将影响到我们今天教学原则和方法体系的制定。
第六章 审美观与美育思想 第一节 中国美学和美育思想的发展 1.中国原始社会
对于美育和美学的最早记载在：《尚书?舜典》。“六艺”教育是古代由巫史文化向礼乐文化的转向，中国古代的教育，即表现为“以德育代宗教”和“以美育代宗教”的教育思想。
2.春秋战国时期
在百家争鸣的大的学术繁荣的背景下，留下了许多关于美学和美育的思想，儒道互补就形成了美学和美育的基本特点：兼顾社会需要和个性解放，把现实主义与浪漫主义有机结合起来。
3.汉代
汉代向外发展引进了外域和少数民族的文化，形成了历史上汉代文化开放的特点：司马迁《史记》的乐府，以及骈文有了很大发展对后世影响很大。
4.魏晋南北朝时期
由于玄学的发展，在美学思想文艺创作方面有了较大的转变和发展，孕育了新型的美学观和艺术馆，改变了过去重善轻美、重社会作用而忽视个性解放的儒学传统，出现了儒道互补新局面。文艺理论和文艺创作和较大发展，美学理论第一次获得了自身相对独立的地位和价值即“文学的自觉时代”
5.隋唐时期
佛学在此时期在中国有了新的发展且日趋中国化等为理学的形成准备了条件，在文化的引进和输出方面做了大量工作，在文学上倡导文学改革，变骈文为散文，居唐宋八大家之首。
6.宋元明清时期
宋明理学吧理视为宇宙的本质，是决定一切的东西，道德性命之学成为理学的主要内容，这样审美境界进一步同封建伦理道德密切结合起来，使得审美学要求服从与道德要求，达到了美与善的统一，但是在一定程度上限制了美学和美育思想的独立发展，使得美学成为道德甚至政治的附庸。
出现了士大夫禅宗化的倾向，小说、元曲不断发展。7.近代
1）概况：近代的西学东渐、新学与旧学之争对中国新文化的产生有着重要的影响作用，使美学和美育进入了一个完全崭新的阶段，2）代表人物：王国维、蔡元培
3）表现：撰写了许多关于美学和美育的著作，以五四运动为起点，马克思主义的美学和美育思想也开始在中国传播，其中以鲁迅和瞿秋白为代表。
第二节 儒道互补是中国传统美学和美育思想的基本特点 1.儒家的现实主义审美观和对诗教与乐教的重视
1）孔子提出“兴于诗，立于礼，成于乐”，也就是说以学《诗》为出发点，以《礼》作为立身之本，以“乐”来中和，最后达成完善的境地。2）孟子进一步发挥了儒家“乐教”的社会作用的思想，把“乐教”作为施“仁政”的重要手段，讲“仁声”与“仁政”联系起来，强调用音乐进行感化教育比之道德说教更富有教育意义，还提出了“与民同乐”的思想。
3）儒家的“乐教”思想，在荀子的《乐论》和《礼记》的《乐记》中得到更为全面的蝉鸣和发挥。对音乐的本质、作用、礼与乐的关系以及对妖冶之乐的批判都有比较详尽的论述，对音乐的美感、社会作用以至艺术欣赏和艺术创作中的对象和主体的关系都有涉及，并明确提出了礼乐与刑政并用的思想，全面论述了音乐与有美人、美政、美俗的重要作用。
4）“诗教”与“乐教”在中国古代教育中，是重要的教育内容。2.道家的自然主义美学观和归真返璞的要求
1）崇尚自然，归真返璞，是老庄哲学思想的基本观点，这一切运用到没学上，就使得后世美学和美育思想的发展贯彻文与质、有与无、刚与柔、虚与实等原则都有较大的影响。2）庄子进一步发展了老子的“自然”“无为”的超功利思想，把美与真结合起来。庄子的“淡然无极而众美从之”等思想为后世玄学思想在美学中的发展提供了一定的理论基础；从老子的“道法自然”引伸出天籁自然为美德美学思想；从丑与美的矛盾出发，进一步发展了美德相对性。
3）老庄的美学思想，对魏晋时期中国文艺理论的形成产生了巨大的影响。由于玄学的影响和儒学的变化，在文艺理论和创作方面出现了新的局面，具有儒道互补的特点，建立起一代文风，并对后世产生着深远的影响。
3.儒道互补和美学与美育的新境界： 1）对天人关系和人生境界的新的理解
由于儒道互补，就把儒家的怀仁济世、忧国忧民的修、齐、治、平之道，同道家所追求的超功利、超道德、超社会的“独与天地精神往来”的思想结合，使得天人关系和人物关系有了新的内容，达到了名教与自然的结合，2）体现了美与善和真的和谐统一
孔孟侧重于以美储善，提高道德修养，此为儒家审美思想的基本提点；老庄侧重于以美启真，归真返璞，达到个性解放的美的境界，儒道互补即可调节社会与人生、个体与群体、真与善的冲突，以达到真善美的和谐统一。
3）创作方法上的现实主义与浪漫主义结合
儒家是入世的，他的一切主张都与治国安邦有着密切的联系，而道家是出世的主张道法自然，儒家关于美的社会作用和道家的个人超脱有机结合，就形成了现实主义和浪漫主义相结合的中国古代美学和文艺的独具的特点。自唐代以后，儒的典雅，道的超脱，禅的空灵，汇合成中国美学甚至是东方美学的新的格调和新的思想体系。
第三节 中国古代美学和美育思想中的主要范畴 1.文与质
1）对其涵义的理解：春秋时期对其的认识：文是质的表现和文对质的辅助作用；孔子对其的认识是：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”——文艺创作和审美教育的重要原则。2）文与质的关系：二者的关系从某种意义上说，可以体现为内容和形式的关系，二者既有区别又不可分离，没有内容的形式是形式主义，没有形式的内容是教条主义。主张在文学艺术创作中和审美教育中，把高尚的思想内容和完美的艺术形式有机结合起来。
2.形与神
1）涵义：此处形与神是指文学艺术作品中形象与意想的关系，形象性是文艺创作的基本提点之一，没有形象就没有艺术，一件好的艺术作品不只是要求形似更是要求神似: 2）二者关系：要做到神似，就必须有意象有创造；而且强调神似并不是说一件好的作品与形似无关紧要，或者神与形可以任意脱离，二者存在相互为用的关系，任何艺术首先要把我形象，在此基础上再追求神似，不过艺术的最高境界是以形传神，是神似。神似高于形似。
3.刚与柔
刚柔相济的思想是文艺创作和审美教育中的一条重要的原则，即通常所说的阳刚之美与阴柔之美，二者结合才能中和。用阳刚和阴柔的辩证思想来观察自然和社会生活，都可以从中吸取到阳刚与阴柔之美，二者可以体现在不同的事物中，也可以体现在一个事物中，而成为刚柔相济的两个方面，4.动与静
儒家：贵刚主动的也有主静的思想；道家：贵柔主静的。要将二者有机的结合起来，动中有静，静中有动，以静写动，动与静，虚与实相结合。
5.虚与实
“有无相生”“虚实相资”是中国文学艺术创作中的一条重要原则，重视含蓄美是中国文学艺术的一大特点，含蓄美即文学艺术中所谓的“隐”，道家儒家等对二者的关系的理解是侧重点和出发点有所不同但是都主张虚与实相资为用：或由实转虚，或由虚转实，或实中有虚，或虚中有实，或先虚后实，或先实后虚，其结果都是虚实相参。
第七章 研究中国传统教育哲学思想应持的态度
第一节 研究中国传统教育哲学思想以儒学为主并博采众长
中国传统教育哲 学的特点问题是以儒家思想为主导的中国古代传统教育哲学的基本特点是：天人合一，政教统一，问道结合，知行一致→塑造了中华民族的文化性格。我们说中国传统教育哲学思想，是以儒家思想为主导，但不是说儒家思想涵盖了全部，或者说其他各派的思想对中国传统教育哲学思想没有任何影响，相反的在不同历史时期内，在文化教育的各个方面其他各派的影响也是显而易见的，由各派的相互之争，就形成了中国传统文化，包括传统的教育哲学思想的复杂性和丰富性，对此需要我们进行缜密的又是全面的研究，需要我们以实事求是的科学态度博采众长，为建立具有中国特色的新的教育哲学体系所用。
第二节 对中国传统教育哲学思想应持的科学态度 1．坚持历史观点 传统都是历史的产物，必然有其历史的特点和局限性，这就要求我们从历史的实际出发做出实事求是的分析：历史的评价事件和人物；尊重历史的辩证发展。注意，我们尊重历史但不是颂古非今，而是尊重历史的辩证发展
2.坚持科学分析态度
中国传统教育哲学思想既是历史传统，又是阶级社会中形成的，就难免良莠杂陈，需要去粗取精去伪存真的删选工作，对过去的东西进行缜密研究和分析，作出实事求是的评价。，要以史为鉴从历史上某些错误的结论中吸取教训，以免再重蹈覆辙，因此，对于历史遗产，即使是优秀的，也必须持实事求是的具体分析态度，简单的肯定和否定都不可能达到“古为今用”的目的。
3.要在现代化上下功夫
要做到“古为今用”，就需要使传统文化与现代科学接轨，涌现当代的科学观来审视过去，用现代的科学成果来丰富过去和解释过去。
中华民族是一个历史悠久富有智慧的民族，对人类文化教育曾经做出过卓越的贡献。我们应当根据时代的要求在继承中进行创造和发展，把传统的优秀文化教育思想推向一个新的阶段，使其为建立具有中国特色的现代化的社会主义新文化教育服务，这就是我们对待传统教育哲学思想应当采取的科学态度。
第八章 现代西方教育哲学流派及其思想渊源 第一节 西方哲学思想发展概况
1．古希腊的哲学思想：唯物主义与唯心主义的论争
1）德谟克利特：是古希腊哲学家原子说的创始人，马克思恩格斯称他为：“经验的自然科学家和希腊人中第一个百科全书式的学者”，他在哲学上认为原子和空虚是万物的本原，运动为原子所固有，不同形状和不同体积的原子在流淌运动中，以不同的排列次序与谓之结合起来产生各种物体及其性质，在教育上强调要遵循自然注重联系认为教育可以改变一个人。
2）柏拉图：古希腊哲学家，创办学园，在《理想国》等著作中阐述了他的政治道德和教育理论，建立起以理念论为中心的第一个庞大的客观唯心主义体系，主张理念是独立于个别事物和人类意识之外的实体，在教育上认为教育应当由国家来组织，目的是要培养统治着和哲学王，在美学上主张纯粹的美来自理念，是真也是善。
3）亚里士多德：他在哲学上提出第一哲学、实体、四因、潜能与现实、第一推动力等学说，他研究了辩证思维的基本形式，认为构成事物的原因有四种，即无质料因、形式因、动力因何目的因病人为具体事务中没有无质料形式也没有无形式的治疗，质料与形式结合的过程就是潜能转化为现实的运动。在教育上，认为理性的发展是教育的最终目的，主张国家应对奴隶主子弟进行公共教育使得他们的身体，的性和智慧能和谐的发展。
2.中世纪的宗教统治与哲学思想中唯实论和唯名论的论争
1）经院哲学：经院哲学是欧洲中世纪的主要哲学思想，看生育天主教的经院，故称。经院哲学主张理性服从信仰，目的在于论证基督教教条的权威，以维护教会和封建主的通知。代表人物是：托马斯阿奎那 2）唯实论：唯实论也称实在论，是欧洲中世纪经院哲学中的一个派别与唯名论相对立，它认为“共相”限于个别事物而存在，是独立于个别事物的客观“实在”。“共相”是个别事物的本质，个别事物是由他派生出来的个别情形、偶然现象，因而并不真实存在。
3）唯名论：是欧洲中世纪的另一哲学派别，与唯实论相对立，他认为没有离开个别事物的“共相”，“共相”不是限于个别事物而存在，仅仅是人们用来表示个别事物的名词或概念，认为个别事物是真实存在的，唯名论有极端的唯名论和温和的唯名论前者完全否认一般的意义，后者承认一般表示事物的相似性或共同性，还没有达到对一般的本质的理解
3.文艺复兴时期的人文主义哲学思想 1）人文主义：
人文主义是文艺复兴时期的主导思想，它的基本内容是用来对抗神，用人道来代替神道，宣扬人力的伟大，重视人的感性经验和理性思维，提倡个性解放和自由，其理论基础是人性论，理性在当时被提到至高无上的地位。人文主义的基础是人性，人性具体表现就是理性
2）崇尚自然：
在教育思想中，夸美纽斯提出自然适应性原则，企图以自然事物来说明人的发展规律，卢梭崇尚自然发展
4.反映早期资产阶级思想的经验论和唯理论 1）经验论
经验论也称为经验主义，最早可追溯到古希腊的唯物主义哲学思想——德谟克利特的原子论，近代实验科学发展只有经验主义才成为一个比较完整的体系，主要代表人物是培根
2）唯理论：
唯理论也称理性主义，是一种与经验论相对立的认识论学说。他否认理性认识依赖于感性经验，认为对事物本质的认识是有赖于天赋理念或天赋的思维形式进行推论的结果。
3）二元论：
康德站在理性主义的立场上，企图调合理性与经验的矛盾，他承认知识发生于经验，单又需要运用先验的一定形式进行整理，使得成为真知，如无这两种因素的结合也就没有真知可言，这两种因素：一是知识的原料，来自经验；一是知识的形式来自理性。
5．近代西方哲学的几个主要流派 1)从经验主义到科学主义的历史观：
从经验主义的转向是从洛克的哲学思想开始的，他从经验主义的立场出发把物质的性质分为两类→贝克莱→休谟→孔德→科学主义思潮产生→不断演变：第一代是孔德的实证主义；马赫主义是实证主义的第二代；第三代是逻辑实证主义则是实证主义。
2）从理性的人本主义到非理性的人本主义历史发展：
现代西方非理性主义人本主义思潮的第一代：是德国的唯意志主义：以叔本华和尼采为主要代表人物 现代西方非理性主义人本主义思潮的第二代：是狄尔泰和白格森的生命哲学 现代西方非理性主义人本主义思潮的第三代：是存在主义与法兰克福学派
科学主义与人本主义两大思潮的影响也反映在西方马克思主义中，有科学主义的马克思主义和人本主义的马克思主义：有实证主义的马克思主义和结构主义的马克思主义，还有存在主义的德马克思主义和弗洛伊德主义的马克思主义。
→结构主义→杜威的实用主义哲学及其教育思想 第二节 现代西方教育哲学流派简析 1.现代西方教育哲学流派发展历程
十九世纪末到二十世纪初的“新教育运动”→传到美国，同实用主义教育思想结合起来形成了美国有广泛影响的进步主义教育运动→传统教育（要素主义、永恒主义）→存在主义和分析主义等
2.现代西方教育哲学的基本评价
现代西方教育哲学虽然派别很多，见解各异单如果对其进行归类的话，在教育思想上经常反映出“传统教育”与“现代教育”两种不同主张，在哲学思想上则反映出经验论和唯理论或科学主义和人本主义两种不同的哲学观点的分歧：主要从进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义。
评价现代西方教育哲学的基点：1）西方教育哲学虽然众说纷纭，哲学基础也各不相同，但有一点则是共同的，如果按唯物主义和唯心主义来划分哲学阵营的话，他们大都属于唯心主义体系，有的是客观唯心主义有的是主观唯心主义，或者是二者的混合体。2)我们肯定现代西方哲学流派大部分属于唯心主义哲学体系范畴，并不是说他们对教育理论一无贡献。
第九章 进步主义与改造主义 第一节 进步主义 1.进步主义的发展历程
新教运动传到美国形成了进步主义教育运动→进步教育之父——弗朗西斯帕克→约翰杜威讲进步主义和实用主义哲学联系起来→进步教育协会成立→1955年解散
2.进步主义教育的基本原则
1920年进步主义教育协会公布了七点原则声明：1）学生有自然发展的自由2）兴趣是全部活动的动机3）教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工4）进行有关学生发展的科学研究5）对于儿童身体的发展给与很大的注意6）适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作7）在教育运动中，进步学校是一个领导。
其中应该更加注意：1）教育应该是“主动的”，并且应该与儿童的兴趣相联系2）应该以通过解决问题来学习，取代灌输教材3）教育应该是生活本身而不是生活的准备4）教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议，因为应该由儿童自己的兴趣决定他学习的东西5）学校应该鼓励合作而不是竞争6）只有民主才可能使各种思想和个性自由发展和相互作用，民主是真正生长的必要条件。
3.对进步主义教育的评价 进步主义与实用主义结合解决了教育上两大课题：一是克服传统教育中脱离实际的弊端，使教育与实际生活结合起来，提出了“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等重要命题，促进了美国职业教育与技术教育的发展，为美国的工业化发挥了教育的作用；二是提出了“儿童中心”问题，继承了教育史上重视儿童问题的卢梭和裴斯泰洛奇的教育思想，把人本主义教育思想推向一个新的阶段，为二十世纪现当代教育的发展开了先河。但是进步主义也带有很大的局限性和理论上的偏颇。
第二节 改造主义 1.改造主义的出现
改造主义者自称是进步主义的真正继承者，他宣称教育的主要目的是改造社会以解决我们时代的文化危机，为此学校必须根据现在我们掌握的科学知识来重新解释西方文明的基本价值观，但是此改造主义是指产生于二十世纪三十年代美国的一个现代教育流派，他的思想基础主要是实用主义。
2.改造主义教育的基本原则
改造主义的基本原则是：1）教育主要的目的是促使实现一个却是经过周密考虑的社会改革方案；2）教育工作必须毫不迟延的进行这项工作；3）新的社会秩序必须是“真正”明主的；4）教师必须用民主的方法进行税负教育，使他的学生相信改造主义观点的正确性和迫切性；5）教育的目的和方法必须按照行为科学的研究成果重新制定6）儿童学校和教育本身主要是由社会的和和文化的力量决定
注意进一步了解：改造主义者接受进步主义关于经验的定义——经验是人这个有机体与其物质环境和社会环境相互作用2）改造主义自称是“危机时代”的哲学，提出了其他教育理论未曾提到过的急迫性问题；3）这个新社会必须是一个真正民主的社会，其重要机构及资源由人民自己管辖；4）必须税负人民改造他们生活于其中的社会，而这一说服工作应该从学校开始；5）教育的目的和方法必须完全重新制定，以满足当前文化为己的要求并符合行为科学的研究成果。必须用新的眼观来看待制定课程的方法包括学科、所用的教育方法、行政体制和用以培训师资地方法，因此这些都必须按照科学的人性观来予以改造，以便直接有助于创造新秩序；6）改造主义强调儿童、学校和教育本身在很大程度上受社会和文化力量的支配。
3.对改造主义的评价
改造主义教育强调社会中心 关心的是社会改造，主张的是社会改造的教育，在社会改造问题上改造主义者主张通过教育来实现“理想社会”，以达到社会民主和世界民主，其实是在维护资本主义制度的前提下来设想理想社会，其结果只能是对资本主义社会的修修补补，因而他们所设想的理想社会其实质是一种企图消除经济危机和文化危机的资本主义社会，这实际上也是不可能的，另外把教育视为社会秩序的创造者，而不讲教育首先受社会所制约，并企图只用教育的手段来改造社会，也是过分的和不恰当的强调教育作用的唯心史观的体验。
第四篇：哲学读书笔记
文艺与群众
文艺从群众中来，必须到群众中去。通俗地说，文化艺术由普通人创造，亦必须回到普通人中去充当积极的角色。这是一个我过去二十年不曾思考过的观点，但它确实是一个真理。
文艺为什么是从群众中来的呢？马克思主义者回答：人类的一切文化，包括艺术与文学，都是群众的劳动所创造的。确实，人类劳动创造了艺术。手本是劳动的器官，恩格斯却证明了手同样是劳动后进化的产物。正是有了劳动，我们的手才可以创造出各种各样的艺术作品，绘画、雕塑、诗歌、散文、戏剧、音乐……这一切的艺术形式无一例外来自群众的辛勤劳动。正是由于劳动，由于日益复杂的新的工作，人的手才达到了这种熟练的程度，以致它仿佛凭着魔力似的产生了毕加索的绘画，罗丹的思考者以及贝多芬的音乐。
鲁迅如是说：
我们的祖先的原始人，原是连话都不会说的，为了共同劳作。必须发表意见，才渐渐地练出复杂的声音来，假如那时大家抬木头，都觉得吃力了，却想不到发表，其中有一个叫道“杭育杭育”，那么，这就是创作；大家也要佩服，应用的，这就等于出版；倘若用什么记号留存下来，这就是文学：他应当是作家，也就是文学家，就是“杭育杭育派”。①
先生用最简单朴素的语言向大家解释了文学为什么来源于群众，来源于群众的劳动。
猿猴为了生存学会了使用木器、石器，学会了劳动，然后学会了
直立行走，从而逐步进化为人类。有了劳动才造就了人类，因为有了各种各样的劳动才造就了人类的思维，才学会思考，学会了发明创造，才有了美的感受。难道这一切都不足以说明文艺产生于人类的劳动吗？
那艺术与人类的发展之史又是怎样的呢？
人类一开始的原始社会，尽管当时的人类并不知道什么是艺术，但却在不知不觉中创作了各种各样的艺术作品。司母戊鼎、四羊方尊、结绳记事、仓颉造字、甲骨文、希腊神话……
原始社会的后来出现了社会分工，社会生产力飞速发展，然而艺术就此与劳动人民脱节了。社会分工出现的利弊，孰大孰小，我难以定论。马克思说：
由于分工，艺术天才完全集中在个别人身上，因而广大群众的艺术天才受到压抑。②
劳动用机器代替了手工劳动，同时却把一部分劳动者抛回野蛮的劳动，而使另一部分劳动者变为机器。劳动生产了智慧，却注定了劳动者的愚钝痴呆。③
有了社会分工后出现了专门的画家、雕塑家、音乐家、作家，就此，文学音乐画画离开了普通的劳动人民。众多的文艺形式成了常人难以企及的东西，即使他们企及了也无法感受到那种的感觉。
文艺需要得到解放，得到解救。文艺本是从群众中来的，必须到群众中去。
现在，艺术不再被专家学者束之高阁，民工作家、平民歌手频频
出现，苏珊大妈、旭日阳刚就是其中代表。如今的文艺已经初步走进群众，尽管也许是快餐艺术，或是民间艺术，但毕竟和群众的距离更近了。
文艺永远属于最广大的人民群众。
① 《鲁迅全集》，一九九三年版，第七十五页
② 《马恩列斯论文艺》，人民出版社，一九八零年版，第二十六页 ③ 《一八八四年经济学哲学手稿》，人民出版社，一九八三年版，第四十六页
第五篇：《高等教育哲学》读书笔记
《高等教育哲学》读书笔记 1.【耶鲁精神】
“第一次正式提出高等教育哲学的是《耶鲁学院1828年报告》，教授们认为‘训练’和‘装备’心灵这两条重要原则中，前者更为重要，即有什么学习能比一个受过良好训练并能将其力量移向任何方面的心灵更加实用呢？”
感想：这段的观点表面上看起来是“授人以鱼不如授人以渔”之意，但细思可发现，“装备”与“鱼”的性质并不可等同，因鱼是独立的、被动的、没有渔便绝不可得的；但“装备”则是和“训练”相互依托，主动互动的，温故能知新，但温鱼却不可得新鱼，至多煮熟。故我认为，大学在对心灵进行训练的同时，不能坐视被训练的心灵本身空虚，则训练之方法无从依托更无从验证，会导致训练收效事倍功半甚至在短时间内即被遗忘。基于该段的观点，大学在“装备”的提供中，“排除所有可以在学院之外学习的科目„„强调文学与科学，因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远也不会有时间和机会去探求的学问”——可以在学院之外学习的科目大体包括生活常识和实践经验，而大学所强调的文学与科学是从古至今来源于生活和实践中的发现与积累的，将文学与科学与生活和实践剥离，相当于剥离了文学与科学的根基，而基于虚空的发展是及其艰难和不稳定的。知识作为一个有机的整体，如果承认其自由基于以其自身为目的，那么就不应人为地剥离某一类知识，或歧视某一类知识，我们应该相信知识本身有优胜劣汰自我反省的能力，而在其体系中自然而然地保留的项目，则应该被接受和尊敬，作为其有机体的一部分不能被生生拆除从而有破坏知识之天然自由的嫌疑；同时，类似商业、机械制造和农业的被认为应该排除的学科，其中亦包含着在该学科发展中新生的文学与科学知识，如果将这些学科排除，我们所学的文学和科学也将是片面的不完整的，更难以在进入学院之外的世界进行工作的过程中与实践相适应和衔接的。2.【不成文法的关系】
“从各国历史中提取的这个‘不成文法’具有四个主要内容：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。显然，高等教育应该以比‘不成文法’更为正式的形式来陈述它的基本原理。”
感想：本段说到高等教育的基本原理，虽以不成文的形式，但仍可以发现各项的个性和联系，心智、客观、说理、自由，其中“心智”是一个比较抽象的表述，在我看来，该词可以划分成心与智两个部分，也可说是教育的两个阶段的有机结合，首先是“智”该智包含所掌握的知识、所体验的受其影响的情感，与基于知识和情感的实践——与字面的心代表情感而智代表知识智商不同——智是一种必要的积累，在该积累之下，才能与“心”相配，此处的心，便是在大学才可获取的学术修养、习惯或价值观，在高等教育中，获得以心控智的能力，亦使智对心进行反馈，无论在知识的理论方面还是运用方面都可周全。客观性基于“智”的客观，也基于“心”之修养中的逻辑性与诚实品质，说理是逻辑客观性的保障，而自由更是直接可以从心对智游刃有余的运用来体现。3.【理念】
没有共同的哲学，没有一种可以通过共同捍卫其纯洁性而永世可靠的、单一的、不变的、理想的大学教育“观念”。当今的大学和学院，为变革中的人民的多种多样的利益服务。在这里，关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻找各种问题的共同基点。4.【高深学问】
“凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。20世纪，大学确立地位的主要途径有两种，即两种高等教育哲学，一种主要以认识论为基础，另一种以政治论为基础。
随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的依据。
由于教授变为政府和企业大亨两者的仆人，因此他的地位发生了微妙变化，教授不再是为民主社会服务的社会改革家，而成为为民主国家服务的改革家。„„过去，在价值自由思想的指导下，他能够追求真理而不必考虑后果；可是，按照新的资格来看，真理现在有了后果，而且是价值方面的后果，那么，他还能宣称忠实于价值自由吗？”
感想：关于高等教育哲学，我认为不必做出非此即彼的选择，即真理虽然具有了价值方面的后果，即社会这一抽象的可以作为学术概念的服务对象，化为了聚集着政治和商业的具体对象即国家，学术仍然可以忠于真理，忠于价值自由，因真理本身的讨论对象也并非虚空，其中有关于具体国家的理论，但若想其自由，则对真理进行实践的后果不应归于真理的研究者，无论是报酬还是赔偿，因对真理的实践并非在其研究者的逼迫下进行，研究者只是将真理列示，而对其适用的选择和方法的控制都是研究者之外的人来进行的，根据因果关系学说，研究者与后果的因果关系被实践者阻断，故后果本不应该由研究者来承担，故价值自由并不会因此受到影响。至于额外的嘉奖，应说明并非因真理的成果而获得，仅应是对钻研精神的鼓励，才能保证激励的纯洁性，而不会引发对利益的追逐。
在作为真理追求者的大学教授沉浸在真理中而无需考虑后果的适用情况时，作为真正将其服务作用于国家的政府和企业等机构，亦不应只专注于实业，导致与教授学者之间产生适用衔接和鸿沟，故我认为应将学界所担心的真理与社会服务混淆的部分加于无需纯洁和自由来进行学术研究的政府和企业等机构，在这些机构中培养一些能够理解学术而后落实为实践方案的人才，类似于智库，但较智库更开放，如此能够填平鸿沟使国家实践真理更加顺畅，又使教授们所担心的后果有了明确的归属而可以专心于价值自由的学术。5.【学术自治】
“高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识„„应该让专家单独解决这一领域中的问题，他们应该是一个自治团体。
尽管赞成学术自治的论据看来很合乎逻辑，然而，我们必须记住，有时是经验而不是逻辑制约着学术传统„„美国和英国都不得不通过国家立法来打开自治的高等学府的铁门。
自治必然要求完全的经济独立„„大学只不过是统治阶级的知识之翼„„保护高等教育自治，防止政府过分束缚的一个堡垒是私立大学。
为了保证管理效率，有些协调是必要的，如避免不必要的重复的设施等。高等教育的管理机构必须由专家和院外人士两方面组成，学术自治才会实际有效，没有前者，大学就会信息不准，没有后者，大学就会变得狭隘、僵化，最后就会与公众的目标完全脱节。
由于教师是为难以确定价值的长远目标工作的，因此不可能像计算企业或商业人员的价值那样计算学者的价值，外行董事会的地位也不能拟作企业中的董事会。一人一票，但更可取的办法是通过说服做出决定。所有团体参与决策越广泛，就越能实现民主。”
感想：我认为，上述学术自治的模式虽然是普遍实行的，外行董事会掌握财经大权的情况下，其对学术资源在项目间的分配分歧是有资格进行仲裁的，但分歧的决定权掌握并不应过于简单，应该采取争取学术资源的项目间如当事人对陪审团的说服一样的模式，对决策者进行说服，也即对之进行科普——这个必要的环节可能会增加学术管理的成本，降低效率，此也是外行董事会的一个弊端；另外即使接受了科普，决策者仍是外行，则学术自治团体要承担决策失误的风险，如若将风险归于决策者承担，虽然会更加谨慎，但也会使决策效率更加降低甚至放弃决策，形成决策的烂尾，这是外行董事会裁决的第二个弊端。在双重弊端下，是否应该考虑仲裁资格具备是否意味着必须由外行董事会仲裁？
大学的存在归因于社会，但其开始以学术为目的存在时，便是一个有社会公众大部分都难以企及的学术个性的独立团体，如其所有决策仍必须由社会公众之代表通过最终裁决权进行许可才能行为，或进行分配，则其形象莫过于一个受到畸形管教和溺爱的孩子，发展必将受到阻碍，也正像孩子回报父母，学术团体回报给予其存在机会的社会的方式，并不必须是报之以裁决权，更实质和有益的，应该是自由决策发展后获得的能够运用于社会的学术成果。而在决策权的部分，作为社会代表的外行董事会之作用，应是作为一个跳出者进行客观的建议，最终的决策应是内行之间的说服来完成，在说服中，也许会收获合作。6.【学术自由】
“学术自由与学术自治的相互冲突：迫切需要某种社会机构能在不受控制、不受威胁的情况下对社会的所有方面进行调查和评论。
学术自由的合理性至少基于三个支点：认识的、政治的、道德的，认识方面最主要，学者行会必须在处理知识技术方面具有专长，进行艰苦训练。
自由是追求真理的先决条件，还是真理是形式自由的先决条件？
圣奥古斯丁的假设：如果能够认识的都已经认识了，那么就没有犯错误的权利了。
胡克的反驳：人们可以在真理方面犯错误的社会，在道德方面优越于必须把他们不能理解的东西接受为真理的社会。”
感想：真理是个无限大的群体，自由则是一种状态，状态可以判断是否实现，而无限大的群体却没有获得的尽头且要“像有机体和社会形式一样要不断发展，故将真理作为自由的前提，即只要发现认识的错误便终止自由，则自由便永远无法实现，而将自由这种状态作为真理的前提，在自由状态初初进入的时候，便可以开始真理的获取，并且伴随着自由程度的加强，真理的获取也在逐渐增加。
“贾斯珀斯：言论自由式所有公民的权利，无论是否是专家，而学术自由只限于学者行会。”
“琼斯：自由的基本理由完全是为了公共利益，„„了解世界和利用它的资源改进人类生活条件。” 7.【高等教育服务对象】
“影响高等教育为谁服务这一问题的两个相互关联的方面是：学生的才能和学术课程的性质。
高等学校这一过去一直是选择少数学术精英的机构，现在还在起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用，青年人越来越希望获得高等教育。
让每个人都有条件尽可能充分发展他的潜能，这是一种良好的公共政策、良好的政治哲学，因为可以培养出更好的公民、更有生产力的工人、更有欣赏力的闲暇利用者，等等。但是面临着怎样合理地分配有限的剩余资源的问题。
大学入学方面的平等主义经历两个阶段：第一阶段为人生来平等，要用教育维护平等；第二阶段为承认人与人之间的差别，但为这些差别的发展提供均等的机会。
英才主义被打破，怎样引起高等教育本身的转变？——高深的专门知识应用于复杂社会时，会出现中间水平的学问，即新型非深奥的知识成分，高等教育能否通过承认低级水平的高等教育来扩大入学对象，同时还称之为“教育”？
麦奇路普：教育只有建立在中学知识基础之上，并且除了少数天才之外它无法在早期教育阶段获得时，才是‘高等’的。广博和长期可以在高等上打折扣？职业技术教育、普及教育、补偿性中学后教育并存下，弗莱克斯纳认为大学不应被要求从事其他机构可以教的同样好甚至更好的教学——建立初级学院。8.【普通教育和专业教育——自由教育】
教育本身和受教育的状态就是普通教育的主要目的，有用性只是副产品——让教育使他们成为有能力、有理智的人，他们以后在社会中担当的角色会满足他们自己。
自由教育是非奴隶、工匠的全力过市民生活和从事国家管理的自由人的教育，课堂可以提供认识态度，而非培养德行，自由教育中的道德教育应该留给家庭、街道、市场、政治活动场所和教会完成。（史密斯1958）
感想：理论教育是自由教育的核心，是获得心智的途径，在其中掺杂过多主观性浓厚且概念模糊的道德则不利于理智的培养，更不利于理论本身的精炼和延伸——当理论在其自身的逻辑中推论出新的内容，再从外部向非理论的道德或实践经验中适用，便会受到十分客观的成效，郎中不医自己的病，道德不参与对自己的作用，都是类似的道理，而高等教育作为一个划定的领域，能够将理论与道德隔离开，以便二者更有力的相互作用，这也是我们明确高等教育目的与途径等一系列内容之内涵与外延的目的。9.【高等教育学】
“高等教育学有三项主要职能：传播高深学问、扩大学问领域、运用其成果为公众服务，其中第一项是最古老的。
教学不只是讲授，还包括启发和友爱，信息媒介方面的新发展能够为两种教学提供便利。
课程选择的适切性检验过于简单，应该多重考虑长远的利益和普遍的价值，进一步安排选择检验，即根据重要性程度进行等级秩序安排。
是否应该强求学生与学校预先确定的形象一致？或者学生的个性是否应该多少保持原样？这是一种两者都是的情况。杜威关于课程结构的观点看重学习者的交互作用，布鲁纳则回归理论学科并通过分析实现广泛的迁移，批判不关注时代重大问题又担忧对知识本身热情的牺牲。”
感想：以上说明了学校个性与学生个性在高等教育课程设置中的结合，因学校毕竟是一个独立的机构，其有特定的历史和现状，故其对每个学生个体的掌握并无法完全感同身受，其对于每个学生的想象力也不可能大过学生本身，故保留学生个性的做法也是保留学生发展的无限可能，使这种可能不被学校完全统一的规定所束缚，也为学校发展提供素材，同时学校又有一定的限制，让学生不至于误入歧途，同时将学校的资源与保障正当分配，为学生提供发展的资本和保护。10.【治学的道德】
“学者是高深学问的看护人，也是他们自己的道德的唯一评判者。学者道德的准则包括：坚持学者社团中所有成员都在高等教育的某一领域受过长期的系统训练；为教授们保留尽可能大的自治天地；学者对本学科的道德责任，献身于自己的学科领域；把发现公布于众的责任。
接受捐赠的学者必须小心谨慎，确保自己不被剥削和利用，公开感谢他在研究中可能得到的财政资助。
‘负责’、‘开诚布公’的定义模糊——保密的界限和方式。推荐信：把道德信条纳入一个更为专业化的观点，教授们似乎就要承担起严肃的道德责任：保持高度的学术标准而不接纳不称职的人，推让给同事会给他人带来不好的影响，任何情况下，也不能因为存在着其他教授会写更耿直、坦率的推荐信的可能性，而削弱学者在这方面的责任。
想指出有利于学术进步和忽视学术责任尤其是教学责任的分界线是相当困难的——校外工作时间限制的指标。
哈佛大学通过建立自己的商业公司就可以不经过中间人直接分享利润，增加大学的收入„„一位教师认为当教授们把他们的研究当做商业机密时，研究计划的互相交换也就停止了。更为混乱的是产生一种危险，即与公司有联系的教师得到学术地位晋升或得到假期就会被视为重商主义。”
感想：商业化的方式对学术成果的交换的阻碍可以通过申请专利的方式来缓解，因享有专利权的前提是专利内容需要公开，而专利的许可使用费可以通过许可与被许可双方通过合同约定，作为同一所学校的同事，许可使用成本自不会过高；更进一步的情况是，如果教授的研究完全是利用了学校的设备资源，并且其研究成果的发布和责任由学校承担，则该成果可以视为特殊职务作品，研究者教授仅享有作品的署名权，而作品的其他权利包括财产性权利全由学校享有，则教授之间不存在研究计划的交换，因研究计划及其成果都由学校来管理，更利于整合交流沟通，且因研究所获得的收益也由学校统一分配，教授之间也不存在分配冲突以及商业利益的竞争。总体来说，商业化如果是一种不可避免的趋势，大学更加有血有肉的存在方式，则可以通过其他配套制度来缓解其中的弊端，做到利大于弊，且控制弊端的发展，则应当被接受。另外，商业化的模式也可给研究者带来纯学术氛围中缺少的激励，即使会有为研究而研究的充数成果出现，也会在爆发式的基数明显增大的成果中，获得一定比例的，数额高于从前的有价值成果。11.【作为教会的大学】
“几乎无需任何补充，宗教当局就巩固了当时已建立的政治和社会秩序，这种权威扎根于当时最优秀的知识之上，如关于人的本性、关于宇宙及关于祸福的知识。
高等教育中修道院式的特点在某种程度上也可归因于它与教会的世代联系——十九世纪末发生的变化：以前知识的目标是增添上帝的光荣，现在知识却日益增加着其本身的目的，即激增与世俗化，开始侵犯它从前的保护人、创办人的领地„„当我们失去了熟悉的路标，即使是有疑问的路标，我们还是会感到不安，必须转向大学，它们是一种世俗化的教会。
因为我们个人和社会的成功都建筑在我们的知识之上，所以必须求助于大学而不是教会甚至政府——大学代替宗教当局成为伟大的仲裁者，把高深的学问转化为智慧，智慧的新年成为的本质上是宗教的东西，让人们产生了精神依附。
用追求知识的生活方式，形成多元化的联合，大学的世界主义能够形成则在于——作为真善美的保护人，提出了一种毫不动摇的忠诚于探索精神的宗教。
教授要区分作为教师和宗教首领之间的区别。” 感想：对知识的执着追求与对宗教的虔诚崇拜有很多相似之处，印刷术的发明打破了教会的腐败垄断，也使高级的知识在普通百姓中普及，如果说信仰是在特定群体里的不容置疑的绝对知识，那么反过来说大学是世俗的教会，即其知识是可以进一步探索质疑的，也未尝不可。
文中说大学缺少完整的理性来为成员提供知识和控制，但我认为对于“完整”的定义本身即为模糊，如果说知识加控制即可成为完整理性的框架，那么知识是无穷尽的，控制也是根据被控制者的发展而需要随时增加或变换方式的，那么“完整理性”的定义中能够被确定的也就始终只有一个框架而已。但此框架对于大学发展来说是可称优良的，其双向互补，一方面是知识的扩张结构，另一方面是控制的收敛结构，正好实现平衡，且框架结构正适合大学应该具备的兼容并包，若彻底封闭，则难以在时代中立足。
作为世俗的宗教，大学以其把高深学问转化为智慧的能力塑造出智慧信念，并且在世界的多元化倾向中以探索精神与之相适应，智慧信念使宗教知识神圣的信念转变为对真知的信念，从而形成了对探索真知的忠诚和行动。
上述信仰模式在西方宗教传统中是被普遍接受所以可以直接落实的，但在中国，一个自古信奉祖先为主流的传统国家，很难在自身谱系之外找到一个高处的绝对的共同信仰，封建王朝往复推崇的儒道释三教强调的教义亦都是教人调整自己的内心，改变心境从而改变对身外的看法，这是很难达成共识的，更不会形成类似修道会的适合大学结构借鉴的组织结构，故中国大学模式即使学习西方，也很难形成西方式的“世俗宗教”或其中的学术氛围。我个人认为，从根本上来说，西方世俗宗教的双向互补框架，基于其宗教性，一方面包容各样的信徒和思想使信仰者感到被接纳和有底气的自由，另一方面这种自由又以戒律进行了一定的限制，防止信徒做出破坏真善美之事以破坏自由的环境，信徒的底气也来自对因这种限制而生的对环境的信任。
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