《有效教学论》和《静悄悄的革命》考试必备

第一篇：《有效教学论》和《静悄悄的革命》考试必备

第一本《有效教学论》高慎英、刘

良华著。比较喜欢刘良华的书，他总是能把高深的理论写的通俗易懂。

《有效教学论》分为上篇、中篇和

下篇，共九章。计划在一周内看完。昨天和今天看完了前言和上篇“什么是有效教学”的三个章节的内容，其中前言看了两遍。

前言写了作者写作本书的六个基本

追求和九个章节基本内容的一种概述。

第一章：有效教学的追求：寻求“教

学规模”的有效教学、建构“教学模式”的有效教学、走向“教学设计”的有效教学。寻求“教学规模”的有效教学，夸美纽斯的班级教学“大”教学论认为，知识就像水、光线一样，从教师或教材那儿发出去直到学生“接收”、“接管”为止。它是不变的，在学生身上不存在个人的理解问题。知识之源经由教师源源不断地流向学生，就可以实现吧一切知识教给一切人的目的。到赫尔巴特的“普通”教育学，赫尔巴特设计的“普通”教学过程分为四个阶段：明了——联想——系统——方法，后其弟子的弟子在赫尔巴特的基础上提出五段教学法：预备——提示——联想——总括——应用，五段教学法在20世纪经日本传入中国，对中国的教育产生一定的影响。前苏联凯洛夫的六段教学法则在其基础上对中国产生了更深远的影响。凯洛夫六段教学法：组织教学——检查作业——引入新课题——讲授新教材——巩固复习——布置作业。中国教育则在其基础上改造为五段教学法：组织教学——复习旧课——教授新课——复习巩固——布置作业。

（在课堂教学中，“大”而“普

通”的教学模式对一些教师“新手”有所帮助。对于已经积累了一些经验的教师来说，多少有一点反感）

建构“教学模式”的有效教学在我国八十年代至九十年代初是非常热门的，这一时期的教学模式看得见、摸得着、易操作、易模仿（在刚毕业那会，我曾参与过邱学华的尝试教学法实验，现在还记得教学流程为：出示尝试题——自学课本（出示自学提纲）——学生讨论——教师讲解，还曾去马店小学做过尝试教学法示范课）而深受一线教师欢迎。随着各种教学模式的流行和认可，人们开始认识到一种教学模式再优越，也不能作为唯一 的教学模式来取代其他具体情境中的教学模式，而开始视其为“教学策略”，人们开始意识到：课堂教学不再是可以完全预测的，没有一劳永逸和机械套用的教学模式。

走向“教学设计”的有效教学更

加关注“学生”，更加关注教学中的“人的问题”。

第二章：有效教学的过程（有效“备

课”、有效“指导”、有效“激励”）有效备课需要考虑三方面的因素：学习者、学科内容及其结构、教学目标及其教学方法；有效指导包括有效讲授，促进学生主动学习和有效提问并倾听学生，避免满堂问，满堂问的课堂里，教学气氛活跃了，但学生受益不多，且满堂问淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练

习的时间，也限制了学生的思维；有效激励需要教师具有“激励性人格”如：热情、期望和可信任感。热情一是对学生热心，二是对自己所教专业有求知兴趣和求知信仰“善教者使人继其志”，期望有可能导致学生不同的成功，如同“罗森塔尔效应”，可信任感总是让学生值得信赖，有助于创造一种轻松、安全的心理环境，教师的可信任感主要取决于两个因素：教师的学识和教师的人格。

第三章：有效教学的组织（班级

教学的流行、小组教学的努力、个别化教学的追求）班级教学的优缺点对于我们一些教师来说是有目共睹的，而小组教学对于我们来说还不够现实，以前常把小组教学和合作学习混淆，岂不知二者有着本质的区别“分组教学”是在班级教学中专门分离出“同类”的学生进行教学，“合作学习”是承认并利用学生的差异，教师感到班级差异太大而又无法实现个别辅导时。往往将一部分“辅导”的职责转嫁给学生，让学生同伴互助；个别化教学的追求，小组教学难以消除差异，且使不同学生产生心理障碍，转换一个角度鼓励学生自学，为学生终身学习打基础的，也许这样的教学才是“以学生为主体”。一旦小组教学走向个别化学习，现代教学也就向教学的本质形式回归。

有效教师的品质

什么是一个有效教师？有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感。有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师。——高慎英、刘良华著《有效教学论》

有效“备课”的三个要素

“备课”需要考虑多方面的因素，但“要”素大体只有三：学习者、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。

1、学习者。有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。更重要的是，学生“需要”和“差异”往往并不限于知识水平，而在于求知热情。这需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识？”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？”

2、学科内容及其结构。教什么“内容”看起来比较容易，因为教科书、练习册和课程纲要中已经被详细地指定了。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。课文、练习册和课程纲要只是界定了要教的内容，却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序。

教师要重视课程资源的开发和利用，教师要“用教材”而不是“教教材”。这些观念的提出对教师选择和利用课程内容的要求更高，教师必须对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。

3、教学目标及其教学方法

教学目标应该具体到什么程度，很难有一个精确的说法。有效教学的关键在于教师所提出的目标能够不至于因太抽象而令学生无动于衷；又不至于因太具体琐碎而令学生不得“要领”。如果说教学目标应该表述得具体一些，那么，这种具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。

“教学目标”设定之后，教师需要大致确定用何种“教学方法”来实现这些预定的目标。有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。“也许有效教师的特征之一，就是他们具有使用多种教学方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、广受欢迎的男女演员一样，优秀的教师也是复合型天才。在某一天，他们可能将班级卷入到一场讨论中。在另一天，你可能观看到一个示范，做了一个学术性游戏，听取了一场口头报告，或者使用了某种个性化的学习模块。他们的班级总是富有变化、充满活力，而单个的因素并不能确保教学的有效性，虽然它确实对教学有所帮助。”

——高慎英、刘良华著《有效教学论》）

（六）有效“指导”：有效讲授、有效提问、有效倾听

从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲授”并促进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾听”学生。

1、有效“讲授”

有效“讲授”是任何课堂教学必不可少的，即使是以学生自主学习的课堂活动中教师讲授也是必须的。教师清晰的有效讲授可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化，起到画龙点睛的作用。

教师“讲授”要考虑的一个重要方面就是要关注教学过程中的关键“事件”。我们可以考虑加涅等人所建议的“教学事件”，包括创设情境以便吸引学生的注意；选择灵活多样的教学方法以便促进学生有效学习；提供鼓励性的即时反馈以便让学生看到自己的成长和进步。

（1）使“讲授”能够吸引学生的注意 教师在备课时，首先要考虑的就是，如何在上课一开始就吸引学生的注意。这与一般性的维持纪律式的组织教学不同。对教师的要求更明确，教案中就要设计好用怎样的方式吸引学生的注意。如果学生不集中注意，所有的教学活动将成为无意义的事件。

吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。它不该是简单的、干巴巴的内容介绍，或者诸如“请将数学课本翻到79页”。教师可以在开始讲课时，有时举一个结果令人惊异的例子，以引起学生的好奇心。例如，在讲化学反应及其衍生物之前，可以将一小钾放进装水的烧杯里，让学生看它的反应（钾会噼叭爆响，产生火花，最后燃烧）。

吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生”。仅仅用某些吸引注意的手法引起

学生的注意，或一般性的外围提醒，如“注意了，开始上课”、“看，这一排同学坐得多端正”等组织教学，有时并不一定能够让学生集中注意力。让学生集中注意的一个常用方法是告诉学生在课时结束时应该哪些“行为结果”。“把目标告诉学生可以帮助他们在上课前组织思维，在他们头脑中提供可以挂靠要点的钩子。这激活了学习过程，并使学习者集中注意去获取所要求的行为结果。”

吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。教学的多样化并不意味着无重点地蜻蜓点水，在多种呈现方式中的各项学习内容并不是同等重要的。在上课开始时就要引导学生了解课文和练习册中的“关键”部分。在课堂教学的进行中、结束时强调相应的关键部分，以免学生只关注形式的多样热闹和参与的开心，却抓不住核心内容。多样化教学不能冲淡主题。强调难点和重点可以帮助形成相应的知识结构和知识主题。

（2）使“讲授”保持一定的节奏 使讲授保持一定“节奏”。这一点非常重要，却被很多不细心的教师疏忽或遗忘。保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关），且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。“最有效的教师会保持一种顺利的、相对快捷的节奏。„„虽然教学活动的速度很快，但却与课程内容的难度和学生的能力很匹配。”

如何保持讲授以及整个教学的“节奏”，实在是值得考虑的教学问题。这里有一个教学艺术的领会过程和教学经验的积累过程，但还是有一些策略可以考虑：

比如可以使教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应。教师必须尽量避免在不重要的地方过长时间地停留，循序而不进；还要避免离题太远而做一些与教学主题无关的叙述；或者花费太多的时间在单个学生或一些学生身上。

比如应该重视教学环节以及不同主题的“过渡”。当教师改变话题、重点或活动时，就会出现过渡。“过渡，尤其是小过渡，是课堂上的常见现象，它很大程度上决定了课程的顺利进行。不好的过渡会极大地妨碍教学时间的有效使用。因此，教师应该保证过渡数量不多，但尽可能有条理、简洁。当没有处理好过渡，或者下一个环节由于某种原因被延误时，问题就会产生。”

为了使教学过渡顺利，教师在“备课”时就应有所考虑，尤其须预先准备好与过渡有关的材料设备。当准备上课时，就可以预先估计哪里会出现变化，哪里需要停顿。教师还可以将经常性的过渡常规化、惯例化。例如，当学生提前完成作业时，应该干什么，而不是坐在那儿等候。

（3）提供鼓励性的即时反馈

在提供参与机会，学生有所表现之后，紧接着，教师必须做出相应的适宜的即时反馈。这两种事件在时间上是紧密相连的。“行为和

反馈之间尽可能短的时间间隔是学习最重要的因素之一：行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。”也可以说，提供反馈是引发活动的完整和延续。反馈可能是引发活动的一部分，也可以是一个单独的活动。由于引发活动没有提供反馈，学生无法知道自己的行为是否正确。即时反馈有助于对学生的学习进行及时的矫正和强化。所以，这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。

在引发期待行为阶段，学生对问题或练习的回答必须是“个体”的，即个体尝试着进行回忆、概括、释义、应用或者解决问题，但紧随其后的反馈可以指向“全班”。这样做可以使个别学生的正确答案为全班所借鉴，使个别学生的错误为全班引以为戒，起到举一反三的范例作用。

对于学生错误的回答特别需要注意，重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复，从而保持引发活动的非评价性的特点。如“开头不错”，“你的答案部分是正确的”，“可以做得更好”等鼓励性话语。类似这样的回复能够使学生关注更有用的回答，而不因为学生的错误回答受到批评。学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评，更有可能促进学生的学习和迁移。“在尽可能非评价性的氛围中引发学生回答，这使学生能够自由地冒险式地回答，对于这些回答他们可能不大肯定，但他们能以它们为起点，开始构建正确的答案。任何回答，不管多么粗糙或错误，只要给以恰当的反馈和纠正，都能成为学习的起点。”

当然，反馈活动既可以是即时的、随堂的、非评价的，也可以是延时的、脱堂的、评价性的。在有些时候，“延迟评判”多学生来说可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些测验和第二天返回的作业题目，或者若干天或若干周后返回的延伸任务（文章、研究论文和文件包等）。一般而言，教师对这些作业的评判应该尽快地向学生反馈，甚至可以“让学生当时知道结果”。但是，这并不是说，所有的作业和练习都需要“即时反馈”。有时“延时评判”会发生另外的效果，尤其当某种作业的结论带有不确定性时，这种“延时评判”就变得更加必要。

一个完整的课时计划往往包括以上多个“教学事件”。但在教学实践中，并不一定都要包括所有的教学事件。比如有时一整节课都是复习，有时回忆先前知识和评估行为在当天的课时中没有出现的必要。灵活机智是有效课时计划设计和有效课堂教学的基本追求。

可见，无论教学如何改革，“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。当教学目标是传递信息时，教师讲授是有效而经济的。教师讲授满足了教师一定的个体需要和职业需要。既便于教师的控制，教师在讲授时可以更好地对班级进行调控；也益于学生成功，尤其是信息性的知识获得，讲授能增进学生的理解；同时时间经济，教师讲授是对时间的有效使用，是学生获得知识最经济的一条捷径。教师讲授也可能满足学生的一些需要。

这些需要包括：“获取——学生获取信息的需要；顺从——钦佩他人的需要，在这儿，他人是指讲述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——寻求帮助的需要。另外，好的讲述能帮助学生发展重要的学习技能，这包括倾听、做笔记、思考的能力。”

教师讲授最大的局限性在于，它可能不容易充分地将学生卷入进来，使学生处于被动静听状态，单调乏味，加上内容过多或过长，使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生获益很少。传统的教师讲授难以激发学生积极参与，以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学总是源于某种不恰当“讲授”。

2、有效“提问”

有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。什么样的提问是有效的？

第一，使问题具有一定的开放性。教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题，也称收敛型问题和发散型问题。有效“提问”则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。

可是，在课堂教学中，恰恰是“封闭的问题”最常见而泛滥成灾，特别是在以教师讲授为主的课堂教学中。有关研究表明，这类问题占提问总数的80%。

在现实的课堂教学中，封闭性问题可能更适合强调知识记忆和理解为主的教学和成绩测试，标准化成绩测试中的选择题往往测试的就是这种认知复杂性较低的行为。这种成绩最容易被测量。而开放性问题的测试相对困难，往往不能收到立竿见影的效果。但是，不管它们在暂时的成绩测试中的结果如何，教师应该长期适量地持续运用高层次的开放性问题。

第二，使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。

记忆型的问题难度最低，对学生要求不高，只要能够准确回忆起以前学过的知识，并正确作答即可，并不需要理解所记忆的知识，或将所学知识用于解决问题。

理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。对这些问题的回答应该能够表现学生对所学知识有解释、概括说明的能力。学生要回答这些问题，必须在以前所学知识的基础上对学习过的知识形式加以变化使用。

应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。它超越了记忆和对知识的转述阶段。应用型问题“鼓励”把新学的材料用于新的不同的环境中，包括将以前学过的知识用于与“真实世界”近似的情境中。应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力，使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决，而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。所以，坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要，而且在任何知识学习阶段都是必要的。

比较高级一些的“应用型问题”要求学生形成一些独特和创新的“产品”，如设计一个解决方案、预测一个问题的结果。这样的问题的开放性较大，它能激发多种多样的回答。

应用性的问题有时要求学生进行“判断”并能依据一定的标准作出“决定”，它让学生尽可能面对真实的问题作出评价。这种能力的训练应从小开始，而不是等到需要作出抉择时再培养。

3、有效“倾听”

真正有效的提问是“倾听”。不会谈话的人喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。

学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。

倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。

第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案，就会拒绝。久之，多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。教师总是在等待更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费了课堂时间；要么直接叫那些能够准确回答的好学生，这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。

第二，让学生感到教师在倾听。教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极回答问题。教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程，这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。

面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时，教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。有时候，学生开始回答了，却被中途打断，只能听教师对回答的提示；或者，学生开始了一个错误的回答，马上被教师打断，叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案。很明显，“这两种后果都会挫伤学生的积极性，他要么没有机会说出完整的答案，要么就会意识到他的答案是如此的错误，以至于根本不值得听完。也许这两种做法都不是有意的，但学生就是这么看的。”这样，学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。

教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。至少不能把“提问”当作惩罚的手段。使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的误解之一。比如对于回答错误的学生，问他一个更难的问题；对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题。等等。有的教师可能出于好意，但不管出发点如何，这类问题确实是惩罚。因为这可能让学生自我感觉很差，自信不足，更紧张，不愿意积

极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。

必要时，教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。教师的“追问”、“补充”和“赏识”是必要的。遗憾的是有些教师喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识”：“好极了”或者“哇喔”。真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的：“不要使用这种程序化的、毫无意义的反应，你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。”

有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。在这种倾听的环境中，学生成为重要的课程资源，而不是简单的接受者。学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。真正有效教学总意味着教师善于“倾听”学生的声音，开发并转化学生的观点，引发更复杂的回答。这样会自然而然地激励学生积极参与。

——高慎英、刘良华著《有效教学论》 什么是有效教学的资源

教学的“基本”的要素，大体有三：一是学生；二是教师；三是课程资源（或称之为“教学资源”、“教学内容”）。

历来的有效教学往往重视教师的讲授，或者重视学生的自主学习；殊不知无论教师的讲授，还是学生的自主学习，其最终的效果取决于课程资源。

“课程资源”是决定着“有效教学”的理想能否兑现为课堂教学实践的关键因素。课程资源既指“课程物质资源”（有学者称之为“条件性课程资源”），也包括“课程人力资源”（有学者称之为“素材性课程资源”）。

“课程物质资源”主要指学校的教材、教师数量（师生比例）、图书馆、活动场地、教学时间、教学设备和设施、学校环境等等。

“课程人力资源”主要指教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系。如果说“课程物质资源”所倚赖的物质条件更多的是一种固定化的、消费性的、“耗散材料”式的资源。那么，“课程人力资源”所倚赖的“教师和学生的知识结构、主动精神和人格品质”等更多的是一种发展性的、生成性的、精神性的资源。

——高慎英、刘良华著《有效教学论》

二、“教材”的再度开发

“教材”包括“课本”（或“教科书”）以及相关的“教辅材料”，比如与“教材”配套的教师参考用书、教学挂图、教学仪器设备、学生练习册、练习本，等等。

有效教学的基本前提是为学生提供有结构的教材。这些教材一般由出版社提供。但无论出版社所提供的教材和教辅资料如何“完美”和“精致”，教师仍然需要对这些教材进行加工和改造。“备教材”是教师“备课”的一部分。所谓“备教材”主要是指对教材进行再度开发。

教师的责任是通过对教材的“再度开

发”来保证学生所接触的教材是“安全”而有

教育意义的。在某些时候教师可能需要针对这些教材和教辅资料进行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的劳作，但这又并不意味着教师在任何时候都需要将教材和教辅资料嚼烂嚼碎之后再喂给学生。教师在对“教材”进行加工和改造时，有时需要为学生留出一定的空间，让学生自己亲自在原始性的资源背景中寻找有价值的主题。

在为学生提供教材和教辅资料时，所提供的教材和教辅资料需要保持一定的难度，能够对学生原有的知识结构和理解水平构成一定的智慧挑战。教材和教辅资料理想的难度是保持在“最近发展区”的范围。让学生大体能够通过有指导的自主学习而理解和掌握教材和教辅资料所蕴涵的信息。

有时也可以提供难度较大的教材和教辅资料。当所提供的教材和教辅资料难度较大时，可以鼓励学生以“小组讨论”和“合作学习”的方式体验和领悟相关的信息。

——高慎英、刘良华著《有效教学论》

三、课程人力资源的开发

“课程物质资源”自然是重要的。但是，当“课程物质资源”开发到一定程度，尤其对于那些物质条件已经饱和或物质条件已经限定的学校来说，起决定作用的往往是“课程人力资源”（教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系）。只有当教师和学生的生活经验、实践智慧、人格魅力、问题与困惑、情感与态度、价值观等“课程人力资源”真实地进入课堂教学的时候，才可能实现“有效教学”的追求。

具体来说，“课程人力资源”的开发和利用至少从三个方面考虑：一是学生的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。二是发挥教师“主动性”，通过教师的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。三是通过教师和学生的“互动教学”、“对话教学”来不断生成瞬时性的、不可重复性的课程资源。

——高慎英、刘良华著《有效教学论》

四、反思教学：教师参与课程资源开发 什么是“有效教师”？可以有多种谈论的方式，也可以提出多种标准和期望。从有效教学的基本方向尤其是“隐性学习”、“体验学习”和“热情求知”来看，真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。

而教师能够成为课程资源的开发者，取决于教师是否能够由“经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。

无效教学

指在教学过程中教师的教与学生脱钩，从而导致效率极低甚至是零的教学。无效教学的课堂往往死气沉沉，课后大练“题海”，结果是学生苦学、厌学、甚至辍学。

<案例一>二年级一节数学课，老师提出这样一个问题：“二年二班有22名学生需要坐船过河，如果每5名学生坐一条船，最少需要几条船？”学生们展开积极讨论，当教师问结果的时候，老师哭笑不得！学生结果是：李XX同学：需要4条船，剩下2个人游泳过去；王XX同学：我也需要四条船，剩下的2个人会轻功；刘XX同学：我一条船也不用，让他们从桥上过去。由此可见，合作学习成了脑筋急转弯。

低效教学

首先我们要向各位同仁读一则描述我们教师自己的短信：起得比公鸡早，睡得比猫头鹰晚，吃得比营房士兵快，催作业比黄世仁狠，搞辅导比啃骨头更亲，死得比阿斗更早。以上这则短信描述了教师教学的辛苦，事实上，“时间+汗水”，“日光+灯光+星光”占去了我们仅此一生的大半生，为什么会如此的辛苦呢？症结还是在于我们教师自身，我们似乎习惯把“题海战术”当作胜利的法宝。这严重的加重了学生的负担，也逐渐磨灭了学生学习的主动性与积极性，如果我们教的学生都没有兴趣学习，都不学习了，我们还拿什么谈论有效教学呢！？1995年华中理工大学对3511名新入学的各类学生进行语文水平测试，平均分仅为63.9分。“10年的时间，用来学习本国语文，却又是大多数不过关，岂非咄咄怪事？”早在1978年，吕叔湘先生就发出了这样的疑问，今天的中小学时间增长为12年，低效教学的现状改变的如何，我想，从事一线教学的我们最清楚不过了。事实上，我提倡有针对性地、系统地自己命题或找题练习。现在大多数学校都是用现成的练习题，而且教师舍不得删减任何一道题，而是逐一题去讲，怎么能不低效呢？我们是否可以在指导学生如何会学习的过程中，叫学生先看书前目录，用心与动脑相结合，系统地想每个相关的知识点，对语文等学科的默写，不动笔，而是先背记，然后用心、脑与手实践一次，只一次就足以（过一段时间要巩固），我觉得没有必要必须得写出来然后给老师看。事实上，眼睛看到的事物可能是一时的情况，不一定是事物永恒不变的现实实质，但中国普遍的师资现实与社会的考试制度等让低效在以后的一段时间将继续存在。

负效教学

<案例二>小民作业写错了一个字，老师罚他写一页；小民拒绝写那么多，老师就罚他再写十页，小民干脆不写，老师就罚他站着听课并放学后请家长来校，结果是：家长来校了，小民不见了„„

如果家长与学生仰慕教师的权威，那我们教育是何等的可悲！我想，我们真的听学生记述过：我长大后也当老师，因为可以罚学生站着„„可以想象，老师给学生造成的伤害，学生还怎么能有效的学，我们的教又怎么能有效了呢？所以，我们要时刻提醒自己别负效教学。

高效教学

关于高效教学，应该是节约投入量和增加学习收获量的教学，如果比值可以计算，那么节约到如何程度才算“高效”，或增加到何等程度才算“高效”？高效教学是我们有效教学研究的目标，但它的概念却很难界定，教育家们往往回避对“高效教学”进行界定，而采用有效教学概念。教师在教学过程中，应该坚决不实施负效教学，努力避免无效教学，革除低效教学，追求高效教学，最基本的诉求是：教学必须有效。何为有效教学，所谓“有效”，主要是指通过教师在一段的教学时间后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。这是有效教学核心思想。那么有效教学的理念又是什么呢？

一、关注学生的进步和发展。

二、关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。

三、关注可测性和量化。

四、需要教师具备一种反思的意识。

五、有效教学也是一套策略。

在质量诉求越来越强烈的今天，教学质量被各级教学管理部门提上了议事日程，“质量年”、“质量管理年”、“质量提升年“等口号在素质教育的背景下提了出来。2006年是××市教育“质量管理年”，全市中小学、都积极行动起来，事实上，在新形式下，有效教学有多方面积极的意义。同时，我们一定要明确：不论怎么改革，没有质量就一定没有一切。

《静悄悄的革命》精粹解读

[本书及作者简介]本书是日本东京大学佐藤学教授的另一力作，由李季湄老师翻译，长春出版社 2003 年出版。本书以创造活动、合作、反思的综合学习课程为主线，结合课堂实践揭示这种课程形态为实践提供了新的理论生长点，从而引发课堂和学校一场静悄悄的革命。

倾听的课堂

互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。（我的思考：在我的课堂上，我希望他们多多发言，但是事与愿违，有时会沉默、自问自答、或是迁怒于他们，后来读了《教学勇气》之后，我知道“只要我们稍微给自己内心声音一些注意与尊重，它就会以一种更温柔的方式回应，使我们参与到赋予生命活力的灵魂对话中。”，我也试着去努力了，心平静了，但是我发现我没有努力在营造一种倾听与回应的氛围，对暗暗支持你的声音没有

很敏感地肯定它，在这方面，我要好好努力！）

倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童（人）是不可能学得好的。学习，一般认为这是能动的行为，但不应忘记的是，在能动的行为之前，还有倾听这一被动的行为。学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。

――摘自《静悄悄的革命》，第 71 页

如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现能力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。

――摘自《静悄悄的革命》，第 27 页

在日常交谈中，有一类人是不为大家所喜欢的，就是无论你在讲什么，他都没听进去，而只顾自唠叨，你会觉得索然无味，暗自祈求这无聊的对话赶紧结束。这是因为，对话的前提是学会倾听。如果你有过这种经历，就不难理解课堂中究竟发生了什么。从小我们就被鼓励要积极发言，发言要大声清楚，通常还有各种各样的手势来丰富和活跃课堂，于是乎，教师的声音，学生的声音，形形色色的手势还见缝插针，把课堂塞得满满当当的，然而没有倾听的“对话”只不过是不入耳的喧嚣。我们的学生常常在没有听清教师的话语后就急急发表自己的看法，在“只要发言就要鼓励”的信条下，肤浅变得堂皇。发言结束后学生如释重负，对于别人的发言充耳不闻。没有倾听，对话变得缺乏深度，思维变得龟裂而不流淌，根本不能汇成集体智慧的海洋。小学阶段的闹哄哄到了初高中阶段后变成了表情麻木，沉默不语，而美国的情况却相反，这也从一个侧面揭示出我们原先的对话是没有倾听、急于表现的“虚假”对话。不仅学生需要倾听，倾听对于教师来说，也是至关重要的，我们经常在听学生发言时，心不在焉地想着“下一步该怎么办”，于是便希望学生的回答和自己的考虑是一致的，当回答有一点偏差时只需一点点粉饰，而出现异向的回答时，教师会从容请他再作思考，请其他同学回答。佐藤学认为，在对话过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。他提出要创建一个润泽的课堂，润泽是相对于“干巴巴”的教室而言，干巴巴的教室里教师与学生都是紧张的，润泽表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。每个人的呼吸都是这种均匀、柔和，大家互相倾听，真诚地交流，轻声模糊的发言也是被允许的，因为它反映了一个思维正在延续的过程，事实上，真正的创造性的发言往往都是轻声模糊的，如果强迫学生大声地

喊出自己的意见，或用手势在对错之间站队都隐含着撕裂他们思维的危险，在“润泽”的气氛中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在都得到大家自觉地尊重，而不会为无话找话而紧张地中断自己的思维。

打开教室的大门

一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短 30 分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪能里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。

――摘自《静悄悄的革命》，第 67 页

曾经和几位在我看来极为出色的老师交谈过，在交谈中他们的眼中流传飞扬着智慧的神采，然而一旦当我提出是否可以听课时，谈话尴尬地戛然而止，神采即刻收敛，取而代之的是一种警惕，接下来通常都是婉转的谢绝。在佐藤学教授看来，要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课情况的校内教研体制，即每个教师都要保证一年一次的公开授课；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。为什么教师们都一丝不让地死按住门把呢？主要原因在于我们的研讨往往是集中在评价课的好坏上，加上评课人又带着各自的标准和立场，这使得教师们陷入了极大的不确定性的恐慌之中。授课教师徨徨走进研讨室，感觉不啻于一场宣判会，谁都不喜欢被人评头论足，指手划脚。这也解释了教师为什么会花很多的精力很多的时间去准备一节公开课，他们所认为的公开课的价值也在于精心的准备使授课水平有了提高，很少人会提及事后的研讨会带来什么实质性的收益，研讨在他们看来尤同句点式的评价，无论听者还是讲者都注意“好坏”的简单评价，除此之外，研讨会充斥的便是一些无聊的空话和套话。实际上，如果想真正触及一节课的丰富性、特殊性，并且对教师的反思有所帮助，让整个研讨会充满意义和乐趣，首先我们就该抱着无论从每堂课我们都能学习到什么的想法，把原先放在教室后面的凳子向前移，移到学生中间，这样才不至于只看得到教师的“表现”，被头脑中的条条框框比如，教师的板书如何、条理是否清楚等等束缚住自己的眼睛，对课堂发生的一切丰富多彩的事都置若罔闻。如果能做到这样，就不会到研讨时把那些填空式的评价说完以后，就无话可说了，才有可能就课堂的实际情况作活泼的交流，分享和谈论课堂上的乐趣和困难。这样的研讨才是让人期待的，并进一步地形成同事间真正的互相交流和合作，而不是互相猜疑、各自为政、互相排斥。教师从研讨会上获得乐趣和收益，就不会再对公开课感到惧怕，甚至会要求开放日常的课堂。

综合实践活动的误区

综合学习产生混乱的原因还在于认识上的错误，即把综合学习理解为通过“经验（体验）”进行学习，而把学科学习理解为通过“知识（技能）”而进行的学习，这种两分法的错误理解导致了认识上的错误。如果按照上述理解，那么，综合学习就陷入到活动主义与体验主义中，而学科学习就陷入到知识主义与技能主义中了。为避免混乱，必须先要确认一点，那就是，不管是综合学习还是学科学习，都要实现学习的课程，这一点上它们是相同的。

――摘自《静悄悄的革命》，第 104-105 页

佐藤学所说的综合学习也就是我们所知道的综合实践活动，应该说，综合实践活动是本次新课程改革最具创新同时也最具争议的。对综合实践活动的理解往往过于表面，这直接影响了综合实践活动的实施，一些学校把综合实践活动课扭变成传授课，在课堂中完成了海洋生物的“探索”，一些学校认为是兴趣活动课的翻版，一些学校认为是综合实践活动是日常紧张学习的放松操，让学生出去走走，参观参观。要加深综合实践活动的认识，首先必须认识综合实践活动与分科学习的区别，综合实践活动不是一种孩子气的蹦蹦跳跳，恰相反，它是一种更为深刻的学习。佐藤学认为综合实践活动和分科学习的区别在于组织方式的不同，综合学习是以现实的“主题”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习，而分科学习是以“内容”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元。分科学习的初衷是分门别类地清晰呈现知识，使知识能深入、累加地传授给学生，以实现夸美纽斯所设想的“百科全书”式人物的理想。然而，现实却不是分门别类地，问题总是以复杂的、丰富的方式整体地呈现。学生面对真实问题的手足无措是不难预料的，所以综合实践活动是意识到分科课程这种缺失后的新的课程形态。此外，当面对一个真实问题时，人往往会调动自己所有的能量去全身心地投入，这种深入的探索的精神也是宝贵的。所以，综合实践活动带给我们的惊喜不仅在于它带来了一种新的课程形态，还在于这种课程形态带给我们的冲击，在综合实践活动中，学习表现为一种与客体对话，与他人对话，与自我对话的活动，这带来我们对课堂教学的立体审视，课堂也是这三种实践的活动，将扁平、单一的课堂变得生动、丰富起来。也只有这样，我们学生才会拿出面对丰富生活的兴趣，调动所有的情感、兴趣、知识、智慧投入学习之中。应

该说，综合实践活动是新课程理念的生长点，其中蕴含了课堂教学改革的丰富意义，提供了一个契机。需要指出的是，在实践中，一些教师也尝试将综合实践活动的理念运用于学科学习中，但是认为就是把课堂弄得热热闹闹，缺乏对综合实践活动的“内涵理解”，这也就是新课改课堂被人指责为“活动课”的原因所在。目前综合实践活动难以实施的重要原因被认为是教师缺乏开发、指导综合实践活动的素质，实际上，一来由于综合实践活动课程毕竟是新生事物，对于新生事物我们总该允许一些探索的时间，二来是因为我们的教师从小所受的教育也表现出了后遗症，佐藤学说，他甚至觉得，这种素质与其说是存在于那些学生时代就一直优秀的教师中，还不如说是存在于那些学生时代不爱学习，而在大学阶段或进入社会后才体验到学习的乐趣，从而大开眼界、不断进步的教师中。综合实践活动能否成功取决于教师自己能否和学生一起愉快地学习，这一点比什么都重要。他还指出，许多教师为活动主题苦恼的原因在于他们都只在学校中生活，也不在社会中生活。当你留心生活，就会发现丰富的生活向你展现的课题比比皆是。

学习共同体

学校是一个个学生相互学习、共同成长的地方，“公立”学校是“我的学校”，同时也是“大家的学校”。每次访问小千谷小学时，我总是感到，要在学校生活中实现这一理所当然的事需要学生、教师、家长、教育委员会、市民的真心诚意的共同参与。如果学校失去了这些热心于教育和学习的人们，那么，它即使能够招收和训练学生，也只不过是一个不能发挥任何创造能力的机构而已。„„一进小千谷小学，迎面扑来的是学生的声音：“欢迎到我的学校来！”听到学生喊：“请来我们的教室啊！”真是比什么都高兴。学生的心情真诚的、坦率的。

――摘自《静悄悄的革命》，第 144-145 页学校是一个个学生相互学习、共同成长的地方，“公立”学校是“我的学校”，同时也是“大家的学校”。每次访问小千谷小学时，我总是感到，要在学校生活中实现这一理所当然的事需要学生、教师、家长、教育委员会、市民的真心诚意的共同参与。如果学校失去了这些热心于教育和学习的人们，那么，它即使能够招收和训练学生，也只不过是一个不能发挥任何创造能力的机构而已。„„一进小千谷小学，迎面扑来的是学生的声音：“欢迎到我的学校来！”听到学生喊：“请来我们的教室啊！”真是比什么都高兴。学生的心情真诚的、坦率的。

佐藤学教授称日本正在进行的教育改革为“静悄悄的革命”，他认为，“静悄悄的革命是从一个个教室里萌发出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元性个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。”其实，我们目前经历的这场课程改革也是如此，教师是这场革命的中坚力量，只有我们都能重新审视自己的生命和教学，“革命”才有胜利的可能。课程改革进行到现在，不可否认的是，我们面临着太多的困扰，但是在和一些教师和学生的交谈中让我们坚信脚下的路是正确，这场革命最终将会是一个双赢，即无论我们的教师和学生都会变得更有活力，愈加热爱他们的生活，意识到这点，我们的脚步更加坚定和沉着，在我们的耳边回荡着佐藤先生的箴言“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”

[ 本文作者简介 ] 刘徽，华东师范大学课程与教学研究所博士生（上海 200062）

《静悄悄的革命》读后感

《静悄悄的革命》是日本东京大学研究生院教育学研究科教授、教育学博士――佐藤学所学的一部专著。文中极其深刻地指出：这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命”。作为日本名牌大学名教授的佐藤学先生“一直在积极地推进这一‘静悄悄地革命'”，他“每周去各地的学校访问，幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，看过数不清的教室。在各个教室里观摩，近20年 来一直如此”。读到这，一种发自内心的敬佩之情油然而生。敬佩他对教育改革的执着；敬佩他对教育工作的兢兢业业、持之以恒；敬佩他的平易近人，把自己融入到学校的教师和学生中。

本书对许多教育实例的剖析和论述，对我一个普通的教育工作者来说颇受启示。

一、“主体性”神话现象的揭示。

在课堂教学中，“要充分发挥学生的主体作用，调动学生的自主性”，这是每个教师需要追求并达到的目标。但是，教师的教学较多停留在表面的、形式的改革上。这种形态的主要表现是，教师在提出的问题中赋予了生活情境、并且提供了学生主动探究、提问质疑、小组讨论等主动活动的时间和空间，学生也会表现出积极和主动的状态。它反映了教师在教学中努力地把书本知识与学生地生活世界相联系、尽可能地让学生主动参与到学习活动中来地改革意识。但是随着研究的深入，若是依旧停留在这一水平上，改革就只是在形式上、表面上，而不涉及根本的问题。

二、创设以听为中心的教室。

互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让

学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。要创设一个每个学生都安心发言的教室环境的话，必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。倾听这一行为，是让学生成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。

因此，形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。教师应该认真地听取每个学生的发言并做出敏感的对应，应能慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话，这样，学生之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。

三、在活动中合作学习，建立师生之间创造主体的合作交流关系。

教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。课堂教学过程的基本单位不是“教”。也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。这里的互动，不只是指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组），也包括学生个体和群体、小组之间的各种教学活动。教学中的“生成”。一是指因开放式的互动产生了新的教学资源；二是指对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定的内容或程序的新过程。

因此，教育改革是一场静悄悄的革命，它提倡一种新的学习观，实现活动的、合作的、反思的学习。这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。

第二篇：教学革命考试

为什么灵活运用这个教学法能够如此大幅度地提高教学质量呢？

1、运用“先学后教，当堂训练”教学法能够唤醒每个学生的自我改变、主动发展的意识，能够解放每个学生内在的求知欲、学习力量，真正能够极大地调动学生学习的积极性，同学们成了学习的主人，都有了责任感，都能像竞赛那样紧张地看书、练习、更正、讨论，最后又像竞赛那样当堂完成作业

2、运用这种教学法，能够及时、准确反馈信息，当堂发现问题、解决问题，即学生读书后，进行检测，检测就暴露出了问题，以后通过后教（学生更正、讨论，教师有针对性地精讲），能当堂解决学生自学中暴露的问题。

3、通过当堂完成学习任务，达到“堂堂清”，学生不仅理解了知识，当堂完成作业，做对了，才算真正学会，形成能力，而且达到了多元的教学目标。

4、能够“培尖”、“补差”：

5、学生当堂完成作业，能够当堂准确地检测一节课的教学效果，便于教师下课后及时批改作业，准确地发现问题，有针对性地引导学生更正，进行必要的个别辅导，达到“日日清”，即“今日事，今日毕”。

6、“先学后教，当堂训练”教学法使学生在课堂上学会了学习，这是提高教学质量最根本的法宝。《 为什么运用“先学后教，当堂训练”教学法能够有效地实施素质教育呢？

1、这种教学模式能够以育人为本，面向每一个学生，为每一个学生的健康成长服务。

2、运用这种教学模式，能有机地渗透德育，促进学生全面发展，逐渐养成了坚持不懈、锲而不舍、紧张、快节奏的习惯。

3、运用“先学后教，当堂训练”的教学模式，不仅使学生在课堂上受到熏陶，品质、意志、行为习惯等都得到培养，综合素质得到提高。

“先学后教，当堂训练”教学法，为什么能够减轻学生过重的课外负担呢？主要原因有两个：

（一）课上能够紧张、高效的学习，当堂完成作业，学生课外不做作业。“先学后教，当堂训练”教学法规定，每节课当堂训练的时间不少于15分钟。

（二）不强求学生预习，更不强求学生做预习作业。

“先学后教，当堂训练”教学法以现代教学论为理论基础，它体现了学生主体、因材施教、分层教学、循序渐进等原则。

1、体现学生主体原则

（1）“先学后教，当堂训练”是对传统教学的一场革命。①“先学后教，当堂训练”教学法改变了“教”与“学”的顺序。②“先学后教，当堂训练”教学法改变了“教”与“学”的主次。③“先学后教，当堂训练”教学法摆正了“学”与“教”的关系。④“先学后教，当堂训练”教学法摆正了教师与学生的关系。（2）“先学后教，当堂训练”就是自主、合作、探究性学习“先学后教，当堂训练”就是自主、合作、探究性学习。“

（3）“先学后教，当堂训练”处理好自主、合作、探究性学习三者之间的关系（4）“先学后教，当堂训练”处理好知识与能力的关系。（5）“先学后教，当堂训练”能正确地运用教材。

2、体现因材施教原则。

：“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式最能体现因材施教的原则。尽管学生水平有高低，但课堂上优生、差生都可以同时看书，再同时完成检测练习。结果优生做对了，基本完成学习任务，差生可能做错了。

3、体现分层教学原则

那么怎样分层教学呢？灵活应用“先学后教，当堂训练”，就是最好的分层教学。“先学”学生看书、检测，一部分做对了，一部分做错了，这就是符合实际、准确的分层。分层后怎么教学呢？“兵教兵”，即合作学习，让做对的同学给做错的同学更正，让懂了的同学讲出“为什么”，最后老师点拨，共同教会不懂的学生。

4、体现循序渐进原则

怎么循序渐进？”我当场回答：课堂上学生看书，初步了解知识，浅层次理解知识。接着，学生模仿例题做类似的习题，就在运用中加深了对知识的理解。

5、体现反馈矫正原则。

运用“先学后教，当堂训练”教学法，课上学生看书有思考题，思考题的作用是引导学生如何看书。自学后学生会出现什么疑问呢？就要通过读书后的检测（考一考）来发现。

二、哲学基础 “先学后教，当堂训练”的教学法的哲学理论基础主要是辩证唯物主义的认识论。教学工作必须遵循“实践第一”、“实践—认识—再实践—再认识”的认识规律。

三、心理学基础

“先学后教，当堂训练”教学法的心理学基础是“迁移规律”和“最近发展区理论”的运用。一般操作方法

“先学后教，当堂训练”教学法的基本操作程序一般可分为板书课题、出示目标、自学指导、先学、后教、当堂训练六个环节 自学指导

操作要领 ①自学内容。②自学的方法③自学的时间④自学的要求⑤教师要流露出关心、信任学生的情感 先学

（一）“先学”这个环节一般包括学生看书和检测自学效果两个小环节。操作要领

①学生看书时，教师不宜多走来走去，不能在黑板上写字，不能走出教室，不能东张西望，要形成学生专心读书、思考的紧张氛围，②看书的时间也可以变动，如内容多学生没看完，时间可延长些。

2、检测（检查读书的效果）

采用提问、板演、书面练习等手段检测，检查学生自学的效果。“后教”

一般包括更正、讨论两个小环节，数学课上学生板演后，就进行更正、讨论两个小环节。操作要领

①练习后教师要问发现错误的请举手，这样既可以促使全体同学认真找出错误，还可以了解学情。

②在举手的学生中，要请差生先更正。

③要尽可能让较多的学生更正。

2、讨论

①要尽可能让大家畅所欲言，必要时让大家争论。②要一类一类地讨论，便于归纳，避免重复。

③在学生讨论的过程中，如学生说错了，就叫别的同学发言； ④教师要做到该讲的要讲好，做到三个明确：

明确讲的内容、明确讲的方式。明确讲的要求

六、当堂训练

①课堂作业的时间不少于15分钟。

②练习的内容是完成课本中的练习和习题，③课堂作业要低起点，多层次，有必做题、选做题，有时还有思考题。

④要注意矫正学生坐姿，培养他们的综合素质

⑤练习的形式则是学生像考试那样独立完成，教师不得辅导学生，不干扰学生，学生之间不讨论，确保学生聚精会神地做作业。

第三篇：有效教学论

《有效教学论》高慎英、刘良华著

第一部分 什么是“有效教学”

第一章有效教学的追求 第一节 寻求“教学规模”的有效教学

一、夸美纽斯的“大”教学论（捷克）

夸美纽斯提倡的教学模式：适应自然，班级教学。夸美纽斯建立了学年制和班级授课制。乔伊斯和维尔于1972年提出的。

前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。80年代以来，“自学辅导教学模式” 教学思想——强调学生自主学习、学会学习教学步骤——“启—读—练—知—结”

学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。其教学意义体现在几个方面： 1.确立乐观的学生观 2.个性化教学

3.坚持多维评价标准，注重表现性评价

第二章有效教学的过程 第一节 有效“备课”

“备课”只是设计教学计划，包括长期计划、单元计划和课时计划（教案）。后来人们将“备课”称为“教

一、有效“讲授”

（一）使“讲授”能够吸引学生的注意技巧

1、使教师引入话题是新颖而有趣的

2、把目标告诉学生

3、让学生知道学习的重点和难点

（二）使“讲授”保持一定的节奏

（三）提供鼓励性的即时反馈

二、有效“提问”与“倾听”

二、赫尔巴特的“普通”教育学

普通，意在“普遍有效”“一般适用”，教师能迅速掌握教学的方法和技术。

赫尔巴特的“普通”教学过程：“明了—联想—系统—方法”四个形式阶段。“明了”指专心地注意个别的事物。

“联想”将个别事物与经验中另外的事物（原有观念）联系起来，其实就是新旧观念之间通过联想而发生联系。“系统”指更进一步看清新旧知识之间的联系。“方法”是指通过“应用”（练习），如作业、写作与改错，温故知新。

赫尔巴特提出四个形式阶段之后，他的学生齐勒把第一阶段的“明了”分为“分析”与“综合”，使原来的四个形式阶段成为“五段教授法”。

后来齐勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备—提示—联想—总括—应用”，此后形成以“五段教授法”为特色的赫尔巴特学派。

三、凯洛夫的“六段教学法”（组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业）

第二节 建构“教学模式”的有效教学

“教学模式”作为一个正式的科学概念是由美国学者邱学华的“尝试教学法”实验强调“先学后教、先练后讲”，“学生为主、自学为主，练习为主”，以 “出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解”为其操作程序。

第三节 走向“教学设计”的有效教学

一、科学主义的思路（加涅）目前国内外流行两种教育目标分类体系，一是加涅的学习结果分类，加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。

二是布卢姆的教育目标分类。

二、建构主义知识观的建议（杜威）

建构主义者的“学习观”：学习是学生依据自己的经验建构知识的过程；

学习者要主动地重新建构信息的意义。

三、多元智能的呼吁（加德纳）

（一）多元智能理论基于对传统智力测验理论的批判

（二）智力的本质是多元的、情景化的

1.智力是多元的、独特的 2.智力是情境化的、可发展的

3.智力具有实践性和真实性

（三）多元智能理论的教学建议

加德纳认为，学校教育的宗旨是开发多种智能并帮助学设计”。所以“设计”，教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。

一、“备课”的三种计划 长期计划也可以叫学科教学进度计划。往往是针对一学期的课程教学。

中期计划也可以称“单元计划”，它包括决定怎样将课程分成一个个块、部分或者单元，并且每一个部分都有一个特定的主题。“垂直的单元计划”是指按照学科知识的顺序展开单元的方法。“水平的单元计划”经常用于安排主题型单元，更多地安排跨学科的主题单元。

“课时计划”更加细节化，更加详尽，它规定了每一堂课要完成的具体目标，这种教学目标通过什么样的内容和活动方式、要使用哪种资源和材料，如何评价学生的学习，如何使学生学习延伸到课外得以巩固和扩展，另外，为了这一切教和学的活动的高效，教师需要计划采取何种方式和手段激励学生积极参与，以便提高教学的有效性。

二、“备课”的三个要素

（一）学习者（包括了解学生个别差异及学生需要）

（二）学科内容及其结构

（三）教学目标及其教学方法

第二节 有效“指导”

（一）有效“提问” 什么样的提问是有效的？

1、使问题具有一定的开放性。

2、使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。(二)有效“倾听”

1、让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。

2、让学生感到教师在倾听。第三节 有效“激励”

一、热情

1、对学生的“热心”

2、对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”

二、期望

学生的成功在一定成都市取决于教师对他们的期望值。

作为一种乐观的学生观，教师要经常表达对学生的期望，除了语言，更需要“教学行为”来表达对学生的高期待：

1、清楚地告诉学生课程目标

2、进行扩展的、有条理的、有步骤的解释

3、将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来

4、设定合理的标准，并经常修改它们

5、必要时，计划并提供补救

6、保持一致的训练和任务方向

7、鼓励学生发表意见

8、经常微笑、点头，保持眼神交流

9、经常地、公正地让所有学生回答问题

10、在回答问题之前，允许学生有思考的时间

11、帮助学生纠正不正确或不充分的回答

12、不经常批评学生

13、提供大量的、经常的、具体的反馈信息

14、当学生正在工作是，很少打断他们

15、能够做到持续地鼓励、支持学生，相信并尊重学生。

三、可信任感

教师在学生心中的“可信任感”主要取决于

1、教师的学识

2、教师的人格 第三章有效教学的组织 第一节班级教学的流行 班级教学”也称为“班级授课制”。这种制度将学生按年龄和知识水平分成固定人数的班级，以班为单位，按规定的教学内容、教学时间和课程表，分科进行教学。班级教学有两种具体形式：单式教学和复式教学。对班级教学的改革大致有两条思路：一路是‘温和的’，旨在补救班级上课制暴露出来的弱点，力求融个别教学之长于班级教学之中，比如“分组教学法”；另一路是“激进的”，企图用当时以新面貌出现 的个别教学替代班级上课制，比如“道尔顿制”。

第二节小组教学的努力

一、分组教学

以小组教学为主要形式来组织课堂教学的方式有两种：“分组教学”（“同质分组教学”）“合作学习”（“异质分组教学”）

（一）分组教学的策略 基本策略：“同质分组”“复式教学” 另一策略：“分层练习”、“分层测试”

（二）分组教学的变式

1、班内分组教学与年级分组教学

2、同教材分组教学与异教材分组教学

3、显性分组教学与隐性分组教学

4、能力分组教学与兴趣分组教学

二、合作学习

（一）合作学习的基本特征 1.异质小组。2.任务专门化。

3.互助合作的角色任务。4.小组奖励体系。

（二）合作学习的基本方法 1.学生小组、成就分配 2.小组、游戏、比赛

3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学 4.小组调查

第三节个别化教学的追求

一、小学教学的隐忧

二、“个别化教学”的可能 第二部分有效教学的历史经验

第四章 从“接受学习”到“发现学习”

第一节 “接受学习”与“掌握学习”

一、接受学习

（一）有意义接受学习的由来

（二）有意义接受学习的基本主张

1、在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切的联系时，通常至少需要对这种关联性做出明确的判断。

2、需要加以调整，使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性，特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候是这样。

3、通常需要把新命题重新加以表述，以便使它们同个人的参照标准协调一致，而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。

4、如果学习者在有意义的接受学习过程中，不能找到作为调整表面的或者真正的矛盾观念的适应基础的话，他或者她时常会受到激励，而力图根据包容范围更大和更普遍的解释原理，把他或她的现有的知识在某种程度上加以综合或重新组织一番。

奥苏伯尔认为 “有意义接受学习”的优越性在于：

1、发现学习花费的时间太多，发现学习一般不适宜作为获取大量教材知识的主要手段。

2、发展问题解决能力不是教育的主要目标，获得知识应该被认为是教育的主要目标。

3、在对课程知识的记忆的保持上，发现学习与有意义接受学习是一致的。

二、掌握学习

（一）掌握学习的基本理念 掌握学习模式的核心精神： 一是“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。”

二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助，即“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”

（二）掌握学习的操作程序 掌握学习模式采用单元教学方式。

1.单元诊断。包括诊断性测试和补偿教学。2.单元定标。3.单元新授。4.单元测验。5.单元矫正。6.平行性测验。

（三）掌握学习的评价

1、掌握学习为传统的接受学习提供了积极而有价值的“形成性评价”观念和“反馈矫正”机制。它使教学评价由过分地强调分等与筛选功能转向“改进”功能。

2、它提供了一种积极的学生观和教学观。它相信大多数学生的差异只不过是学习速度上的而不是智力上的不同，并且这种差异可以通过恰当的矫正性教学而趋于平衡。在这种乐观理论的指导下，教师为掌握而教，学生为掌握而学，这对于提高教学效果、提高教师对差生的期待，促进差生的发展等方面，有一定的参考价值。

3、关于教学目标问题。掌握学习模式可以说是一种“目标中心”式的教学。“目标意识”的确有导教、导学的功能，教学因此便有了努力的方向，亦具备了评价的依据。

第二节 “范例教学”与“发展性教学”

前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。

一、“发展性教学”

（一）“发展性教学”的基本理念

“以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫”。“一般发展”有其特定的含义，也是理解“发展性教学”的关键。

（二）“发展性教学”的教学原则

1.以高难度进行教学的原则。

2.以高速度进行教学的原则。

3.理论知识起主导作用的原则。

4.使学生理解教学过程的原则。

5.使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。

二、“范例教学”

（一）“范例教学”的由来

（二）“范例教学”的基本思想

（三）“范例教学”的操作；“范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材；是完全通过教师的“讲授”；

1、确立“课题”的三个原则；“基本性”、“基础性”、“范例性”；

2、倡导“课题式学习”；

3、鼓励“主动学习”；第三节“发现学习”与“情境教学”；

一、发现假设—推理—用行动检验。

（二）抛锚式教学

抛锚式教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。

（三）暗示教学法

“暗示教学法”由保加利亚学者洛扎诺夫创立，也称“洛扎诺夫教学法”。

洛扎诺夫为暗示教学法所“读读”，是指在课堂教学

中，让学生读教科书，培养他们的阅读能力、自学能力。“议议”，是指在课堂的学习间的议论，是这个教学方法的关键。“练练”，也称为应用，包括做习题、口头回答、书面练习、开卷小结和实验等中学习，在尝试中成功。从强调“教师为主宰”转变为强调“学生为主体”。

基本程序为分七步进行，即“准备练习——出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习”。

二、“尝试指导·效果回授” 学习；

（一）发现学习的由来；

（二）“发现学习”的理念；

（三）“发现学习”的评价；发现学习的优异处：；

1、发“范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材，这种课题式教材不应该由学生“主动学习” 而不

（三）“范例教学”的操作是完全通过教师的“讲授”。

1、确立“课题”的三个原则

“基本性”、“基础性”、“范例性”。

2、倡导“课题式学习”

3、鼓励“主动学习”

第三节 “发现学习”与“情境教学”

一、发现学习

（一）发现学习的由来

（二）“发现学习”的理念

（三）“发现学习”的评价 发现学习的优异处：

1、发现学习有利于学生“主动学习”，养成“自主学习”的习惯，并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。

2、发现学习可以促进有效的“接受学习”，尤其可以促进“有意义的接受学习”，因为经过“发现”的知识更便于接收和理解、记忆。

3、发现学习有利于实现知识的迁移和应用。

4、发现学习有利于发展学生的思维，逐步培养学生掌握收集资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。

二、情境教学

（一）问题教学法

杜威 “问题教学”基本步骤：暗示（情境）—问题—做的解释：“创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学习的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来。”

1、暗示教学的原则：

第一，愉快而不紧张的原则。

第二，有意识和无意识统一的原则。

第三，暗示相互作用的原则。

暗示教学的一般步骤为：（1）准备阶段。包括身体和精神的放松和激发学习信心的暗示设置。

（2）讲授阶段。包括复习、预习、生动的讲授（配乐）和“消极音乐会”式的重现。（3）操练阶段。包括形式多样的练习和自我改正的测验。

第五章从“八字教学法”到“自学辅导教学”

第一节 “八字教学法”与“异步教学”

一、“八字教学法”

（一）“八字教学法”的由来

1979年2月7日，《光明日报》发表《上海市育才中学改革课堂教学取得成效》的文章，第一次全面在媒体上提到“读读、议议、练练、讲讲”八个字。

（二）“八字教学法”实验的基本做法

“读、议、讲、练”之间的关系是：读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿始终。等。“讲讲”，在课堂教学里是贯穿始终的。

（三）“八字教学法”的评价

1、“读读、议议、练练、讲讲”比较合理地将“自学”的时间和空间还给了学生。

2、“读读、议议、练练、讲讲”使课堂变得“活”起来。

二、“异步教学”

（一）“异步教学”的由来 “异步教学”实验由湖北大学（原武汉师范学院）黎世法倡导。该实验始于1981年并延续至今。“异步教学”实验也称“六阶段单元教学”，在中学称“六课型单元教学法”，在小学称“六因素单元教学法”。

（二）“异步教学”实验的基本做法

异步教学实验中所谈论的“六阶段教学”或“六课型教学”、“六因素教学”，也主要是指学生的“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等六个学习阶段。

（三）“异步教学”的评价

1、“异步教学”实验研究提出了一些有效的促进学生“自学”的教学策略，2、“异步教学”实验研究提出了一些有效的“个别化学习”的教学策略，第二节 “尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”

一、“尝试教学法”

（一）“尝试教学法”由来

（二）基本做法 基本特点：“先学后教”、“先练后讲”——让学生在尝试

（一）“尝试指导·效果回授”的由来

（二）“尝试指导·效果回授”的理论基础

“尝试指导·效果回授”在调查、实验的基础上将“大面积提高教学质量”的经验系统概括为“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息，随时调节教学”等四个教学措施。这些经验系统分别构成情意、序进、活动和反馈等四条教学原理。

（二）“尝试指导·效果回授”的基本做法

1.创设问题情境，启发诱导 2.探究知识的尝试

3.概括结论，纳入知识系统 4.变式练习的尝试

5.回授尝试效果，组织答疑和讲解

6.阶段教学结果的回授调节 第三节 “自学辅导教学”与“有指导的自主学习”

一、“自学辅导教学”

（一）实验内容

“自学辅导教学”的教学原则归纳为7条：

1、“班集体与个别化相结合”原则。

2、“教师指导、辅导下学生自学为主”原则。

3、“启、读、练、知、结”原则。

4、利用“现代化手段加强直观性”原则。

5、尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则。

6、“强动机、浓兴趣”原则。

7、“自检与他检相结合”原则。

（二）教学过程 启、读、练、知、结

（三）影响与评价

二、“有指导的自主学习” “教师指导下学生自主学习”（简称“指导—自主学习”或“有指导的自主学习”）实验研究由福建王永、余文森、张文质三位学者在个别成功的数学教学经验基础上提炼而成。

“有指导的自主学习”基本特征：“先学后教、超前断后”

“有指导的自主学习”除了是一种教学模式，更多地显示为一种理念：

1、独立性高于依赖性。

2、过程重于结论。

3、超越高于接受。

4、开放高于封闭。

第六章有效教学的新方向 第一节 隐性学习

对于不可教的部分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。“授人以鱼，不若授人以渔”暗藏了某种教育隐患。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受个人知识和隐性知识概念的嘲弄。“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。

第二节 体验学习

“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。

第三节研究性学习

研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解。在研究性学习中，学生要从面向简单规则和知识结论转而直接面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一亲历过程中，学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美。

在基础教育课程改革中，“综合实践活动”及其“研究性学习”受到广泛的关注。在学科教学中，研究性学习方式同样是一种主要的学习方式，教师鼓励学生主动地投入探究过程中，亲历知识的建构过程，并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。教学过程是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解，共同创生知识意义的过程。学生最后的学习结果，即使是接受了既有的结论，也只是一种表面现象，实际上支撑这一显性的、可言传的冰山一角式的知识结论的，正是大量的、丰富的个人热情参与、体验、亲历过程中形成的个人化理解。成功的知识学习是学习者个人整个人格及其全身心投入的结果。

第三部分有效教学的资源 第七章课程物质资源的开发

第一节 “教材”的再度开发

“教材”包括“课本”（或“教科书”）以及相关的“教辅材料”，比如与“教材”配套的教师参考用书、教学挂图、教学仪器设备、学生练习册、练习本，等等。教师的责任是通过对教材的“再度开发”来保证学生所接触的教材是“安全”而有教育意义的。在某些时候教师可能需要针对这些教材和教辅资料进行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的劳作。教师在对“教材”进行加工和改造时，有时需要为学生留出一定的空间，让学生自己亲自在原始性的资源背景中寻找有价值的主题。

第二节体验“网络资源”与“现代教育技术”

一、网络资源

网络资源的优势：具有超强的交互性、高信息含量性、活动空间虚拟性。重视对网络资源的开发和利用，是现代教学改革的一个基本趋势。随着中国基础教育信息化和网络化的推广和加强，网络资源将发挥更大作用。网络教育提供的学生学习环境是一个开放式的、自由的空间。相对于传统教学中教科书而言，互联网网络资源为学生提供的是丰富全面的学习资料，它鼓励学生按自己的爱好、环境、心境，选择适宜自己学习方式的内容和过程，从而创建和形成个性化的学习方式。四种传播形式：口头传播、书籍传播、大众传媒，尤其是以电视为代表的现代传媒、网络媒体

在传统课堂里，听讲式的接受学习中，教材、教师与学生的关系：教材→教师讲解→学生

（含实物或模型演示、板书）

教师是教材与学习者的中介，学习者通过教师的讲解与教科书建立联系，教材也许很重要，但又不太重要，因为有经验的教师可以靠记忆讲课，而学生则是靠听讲学习。

现代以阅读学习为主的接受式学习的课堂里，教学关系：教师（含教科书、多种媒体学习材料等）教材教学是在教材与学习者之间直接实现的。教科书是学生学习的对象，是完成学习活动的必备条件，不去阅读就无法获得新知；而教师是学习活动的催化剂，是“学习反应”发生的重要条件，是学习者阅读活动的组织者、指导者与帮助解答疑难参与讨论的人。当然，教师还负有讲解的责任，特别是在学习者刚刚入门的时候，在学习者存在较多的共同疑难又必须尽快解决以继续学习进程的时候。但是，要尽力促进学习者与教科书建立直接的联系，要努力培养他们的阅读学习习惯，则是现代教学的基本要求。当接受学习的两种形式结合，还可以在教师、教材与学习者之间建立起一种更理想的全面互动关系：教师-教材这是一种基于网络的教学方式，教师、教材与学习者动态互补。教材既是学习者学习的对象，又是学习活动的成果，每个学习者都可以修正、补充教材；教师既是学习活动的组织指导者，又是一定条件下的知识传播者，是教材的修正者或完成者，他们的责任是把各种文本的教材组合得更丰富多样，切合社会生活与学习者的实际需要；学习者与教师、教材都建立直接联系，他实现双向交流，成为主动求知的人。在这样的教学环境中，教材是由文字与多种媒体及动态的教学过程组合起来，有多种面貌与多样变化的生命形式，是实现在教师与学习者生命活动之中的动态整合过程。阅读学习两种方式：发展性阅读、功能性阅读，其中更重要的是功能性阅读。发展性阅读，指以发展基础阅读能力为目的的阅读；功能性阅读，指以获取信息为基本目的的阅读。在信息网络时代提倡“学会阅读学习”，不仅是提倡识字或提倡读书消闲，而主要是指学会功能性阅读，学会通过阅读获取新知，发展自己。学会阅读学习，应包含以下四项要求：学会检索，学会提问，学会讨论，学会建构自己的知识结构和人格品质

3、通过教师和学生的互动教学、对话教学来不断生成瞬时性的、不可重复性的课程资源。

第一节学生是重要的课程资源

是善于激励和唤醒学生主动学习、主动发展，并在激励和唤醒学生的主动学习、主动发展之后能够从学生的主动学习、主动发展那里寻找和利用相关的信息资源。

第九章反思教学：教师参与的教学质量，且意味着提升教师的生活意义。

三、批判性

第三节反思教学的途径

一、从日常教学到反思教学 “日常教学”是教师的“经验教学”。当教师凭借自己个人经验无法解决问题时，验证。

二、现代教育技术

与“网络资源”和“现代教育技术”相关的另一种资源——影视资源——现在也开始逐步引起教育中人的关注。“影视资源”因其直观、形象而具有“可视性”（娱乐性、趣味性）和可读性，它使“寓教于乐”的理想部分地成为现实。

第三节走进“社区资源” 社区课程资源包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等都是宝贵的课程资源。丰富的自然资源是我们生存和生活的基础，也是我们开发与利用的重要课程资源。

校外课程资源可以弥补校内课程资源的不足，充分开发与利用校外课程资源能为我们转变教育教学方式，适应新课程提供有力的支持和保证。

第八章课程人力资源的开发

课程人力资源：教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系。

“课程人力资源”的开发和利用从三个方面考虑：

1、学生的主动学习并以此建构自己的知识结构和人格品质

2、发挥教师的主动性，通过教师的主动学习并以此“课程人力资源”的开发和利用的途径之一：学生主动学习

第二节教师是重要的课程资源

“课程人力资源”的开发和利用的途径之二：教师主动学习

当人们说“教师是重要的课程资源”时，出来认定教师已有的知识结构和人格魅力是课程资源之外，还意味着教师需要通过“主动学习”来丰富和扩展自己的知识结构和人格魅力。

教师读书，是为了让教师针对自己的“教育问题”和“教育困惑”而获得“自我超越”的热情是为了让学校针对教师的“教育问题”和“教育困惑”提升出“办学理念”以及相关的“教育信念”。教师一旦获得“办学理念”以及相关的“教育信念”的支持，学校。教育改革将转向“自下而上的、针对“教育问题”的“教师读书”并引起“行动反思”的“行动研究”模式的基本“环路”表述为“问题—设计—行动—反思”：

1、问题。暴露教师的“问题与困惑”

2、设计；

3、行动；

4、反思；总体上看，“教师学习”直接指向教师的“问题解决”；第三节在“师生互动”中生成课程资源；“课程人力资源”的开发和利用的途径之三：师生互动；特点：瞬时性、不可预料性、不可重复性；从某种意义上说，有效教学就是师生互动的教学，因为；有效的教师就课程资源开发

教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。

第一节反思教学的由来

一、“反思”是一种思维 杜威强调“教育即生活”、“在做中学”、“在经验中反思”

二、理论与实践关系的重构 反思教学倾向于“在行动中”主动尝试，直接针对问题进行思考、设计、策划、规划和形成暂时性的行动策略。他所理解的情境时候不可预料的和独特的。反思教学的“理论—实践”观是循环互动的，传统的“理论—实践”观是自上而下的。

三、反思是人的一种基本生存方式

反思教学作为教师的生活方式，它更多地具有改进教师的生存方式、丰富教师的生命意义的内在价值。反思教学除了考虑学生的有效学习，也致力于教师自身的需要和追求。经由“反思”“学习”而使教师转换一种生活方式，而不只是教学方式；当教师因反思、学习而变得“与人宽容”、“做事主动”时，当教师因反思、学习而获得自由发展的快乐时，反思教学便基本能补充“有效教学”的不足。第二节反思教学的特点

一、兼容态度

反思教学的基本追求

二、改进

反思教学不仅“改进”教师

“日常教学”就不得不向“反思教学”转化。

日常教学→反思教学→新日常教学

二、从国家课程的实施到校本课程的开发

真正的“反思教学”，除了在实施“国家课程”的过程中不断反思之外，尚需要在国家课程之外考虑是否需要开发新的“校本课程”。教师参与“校本课程”开发的过程，也是一个不断反思的过程。

第四篇：有效教学心得体会有效教学论心得体会

关于有效教学心得体会有效教学论心得体会

有效，就是有效益，有效果。现今社会，一切行业都得讲求效益，效率。我们也同样要求有效的课堂。那么，如何使得我们的课堂有效呢？我觉得应该从以下几个方面入手：

一、引人入胜的导入

在一堂课中导入这一阶段往往是最重要的一部分，可以激发学生学习的欲望。“让学生在生动具体的情境中学习”是新课标的一个重要理念。新教材最大的特点和优点之一就是许多知识的引入和问题的提出、解决都是在一定的情境中展开的。因此，精心创设情境是提高教学有效性的一项重要教学策略。我们的情境创设应目的明确，情境内容应从学生的生活和现实背景中提出，教学情境应具有时代性、新颖性，情境的形式要有所变化。只有这样，学生学习的积极性才能被充分的调动起来。

二、注重实践

以往的课堂总是老师讲，学生记。新课标要求我们注重学生的实际应用能力。所以我们的课堂应有所改观，让学生成为课堂的主体，老师只是一个引导者，辅助人。

三、有效的作业

课堂是教学的中心，但是作业也是必不可少的一个环节。有效的教学应该包括有效的作业。那么，什么样的作业叫做有效的作业呢？

作为一线教师，我们深有体会，有时布置作业，只是为了布置而布置，并没有明确的目的性，学生做了也没有多大意思。这样的作业就是无效的。我们要布置的作业不一定要多，但一定要精。要针对学生当天学习中的重难点，要让学生一下明白自己的不足之处。有效的作业，要求目标明确，难易搭配。如果所有题目都很难，学生会有挫败感，从而失去学习、挑战的兴趣。但是如果太简单，就有失去了做的意义。所以难易搭配很重要，我们在安排试题时可以由简入难，由易入烦。甚至可以让基础较差的学生放弃一部分的难题，掌握基础就可以了。

以上是我学习“有效课堂”的一些心得和体会。

教学是否有效，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。这就要求教师注重课堂这个冲锋陷阵的主阵地，它不只是看你备课、上课的认真程度，更关注一个教师对课堂结构的把握，节奏的安排，时间的掌控以及对学生学习方法等等多方面的考

虑。下面我谈谈对课堂有效教学的几点感悟：

一、新课程大力倡导教学互动，师生对话，但“满堂问”虽说是达到了教学的互动，对话状态，但这种状态并不是有效的还乡团动，说到底，他没有真正理解有效提问。

（一）有效提问应遵循的标准：

1、清晰（学生一听就知道问的是什么）

2、问题的价值（提出的问题必须有思考的价值，引起学生对所学内容有更深层的思考和把握）

3、趣味性（引人入胜，深入浅出）

4、大众性（引起大多数学生的思维共鸣）

5、广度和开放性（好的提问能激发不同角度的思维，因而也有各不相同的回答）

6、教师反馈（对学生的回答哪怕是错的也应该尊重鼓励，维护学生的自尊心）

（二）有效提问的注意事项：

发问：准确把握提问时机，发问态度要自然，问题尽量只说一遍。

对象：向全体学生发问，然后指名回答，抽答面要广，努力使全班学生回答问题的次数大

致相同。

等待：提问之后要停一会儿，让学生有时间思考。

启发：教师为不能回答问题或回答错误的学生提供线索，打开思路，启发他们正确地回答

问题。

追问：当学生的回答正确却不充分时，教师要给学生补充另外的信息，以便学生能得出更

完整的答案。或者回答正确后，引出一个更深层次的问题。

（三）有效提问十戒：

一戒提问专问优等生，省时省力省心。

二戒提问专找差生，哪壶不开提哪壶。

三戒以问代罚，为难学生。

四戒不给时间，突然发问。

五戒模棱两可，节外生枝。

六戒越俎代庖，自问自答。

七戒不置可否，不作评价。

八戒大而无当，无从作答。

九戒多而琐碎，串讲串问。

十戒问如林，答发流，面上开花。

二、动态的生成是课堂互动的核心与灵魂，是课堂充满生命活力的体现，教学所面对的是一个个鲜活的生命个体。

教师充分发挥教育智慧，通过真实的教学情景激发学生的学习需求和动态生成，在互动中，往往有许多不可预见的、不可控制的新的问题在课堂中出现，我必须依靠教师的积极引导，保护和引导学生对知识的兴趣和欲望。

阐述一个观点：动态生成是有效互动的出发点和归宿

教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学的生命在于预设下的生成教学。教师要有足够的耐心和智慧，把问题变成新的教学资源，转化成教学的亮点。新的课堂是在有效互动中动态生成的，是开放的，互动的，真实的，多维的，是教师与学生，学生与学生，学生与文本的多元对话，是充满生命活力，充满智慧的课堂。

三、正确的评价是有效提问的重要组成部分，它起导向的作用。

《新课程标准》指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学”。课堂教学中实施及时、适度、多样的评价，既能激励学生的学习热情，促进学生的全面发展，同时教师也可以通过评价所提供的大量信息，适时调整教学过程。

1、教师充分发挥肢体语言的作用。在课堂中，教师的每一个眼神、每一个动作，每一句话语都会给学生传递一定的信息，或是赞赏，或是批评，或是认可，或是否定。纯粹凭借语言作为评价的一种方式肯定不符合新课程的理念，要能够多角度地评价、观察和接纳学生，寻找和发现学生身上的闪光点，发现学生的潜能；为学生提供展示自己的机会和平台，使学生的个性得以充分的张扬。

2、关注结果更要关注过程。这也是新课程提出评价中很重要的一方面。我们不仅要关注问题的答案，还要关注在解决问题的过程中学生的思考过程，关注学生的参与度，关注学生的合作交流的意识与情感、态度的发展。

3、提倡自评和互评。通过自我评价，能够提高学生参与的积极性和自信度，更重要的是能够促进学生对学习进行自我反思，培养学生的自我发展、自我成长的能力。而对他人的评价过程也是学习和交流的过程，学生能从中取其精华，去其糟粕，更好地提升自己。

4、激励性评价要注意“度”。目前仍有一些教师喜欢在学生回答对问题后有规律地进行鼓掌，我个人认为鼓掌应该是发自内心，一味地追求激励的方式大可不必，它反而失去了鼓掌的价值和意义，削弱了激励的作用，不利于学生的自我评价，长期下去学生也许会迷失了自我。

总之，在课堂教学中，教师要改变教学方法、更新教育观念，充分发挥学生的主观能动性。如何有效的提高语文课堂教学的质量，需要很多策略的相互渗透和相互使用，在不同的教学内容下需要教师智慧的、合理的采用相应的策略。因此，如何有效的提高语文课堂教学的质量需要我们不断的探索，因人因时及时调整教学模式。

教学其实是一种很个性化的东西，甚至是一种不断留下遗憾的艺术。有效的教学策略难以固化，更不能单一；教学策略永远没有最好，只有更好。

第五篇：有效教学论读后感

百川汇海，万流归宗

——《有效教学论》读后感

江 冰 曾经读过这样一则笑话：“医生走出手术室，郑重地对等在外面的病人家属说：手术很成功，可惜病人死了。”哑然之余，不禁会联想到我们的教学，我们的课堂，我们是否也会有这样的上课经历，课件很精彩，教师语言很煽情很唯美，课堂很热闹，气氛很热烈，而学生却并没有真正的收获与提高，这样的课堂，能称之为有效的课堂吗？作为教师的我们，其实也经历过学生时代，每当我们回忆自己的课堂体验，往往会想到某某老师的课上得好，很喜欢听他的课；某某老师课上得不怎么样，不愿意听。而这些回忆归往往归结于一点，即他们的教学行为吸引着我们，他们总是善于采用多种教学行为，使学生对课堂产生兴趣！看来，奥秘正在于教学行为的有效性。

研读《有效教学论》，反观自我，发现了自身教学行为上存在的缺陷、不足及亟待改进的地方！也明确了今后努力奋斗的方向。

总所周知，在教学准备之后，教师就要进入课堂实施教学，首先考虑的是如何有效地运用主要教学行为。而这些教学行为是我们在课堂上直接针对具体的教学目标与内容而采取的专业行为。是“可预设、可分解、可培训的专业技能，它的目的在于确保教学有序有效地进行下去，”即《有效教学论》所说的讲述、板书、声像显示、动作示范、问答、讨论、自主学习指导、合作学习指导及探究学习指导“九大”行为。

如果说教学行为是种一体化的行为，则是由这九个行为的有机构成，其有效性与否直接关系到教学的有效性。书中详细分析了各种行为的功能、表现，影响因素及运用策略。细读之下，颇值得玩味，也受益颇深。

单以讲述为例，音量是其主要的考量对象，教师音量高低及对学生的适切性，会影响到教学的效果。语流速度过快，超过学生短时信息加工极限，易使学生产生紧张感、压力感，反之，速度过慢，教师教学节奏变缓，教师单位时间内讲述内容就会减少，切易导致学生昏昏欲睡，从而讲述的效果大大降低。讲述应以“语音准确，语词恰当，语流连贯，语速适中”为出发点和落脚点，从而实现其有效性。结合我们自己的教学实践，我曾听过某些老师上课，声音高亢，语速较快，一节课越到后面声音越高，但反观教室内，学生却越来越懈怠，甚至小声耳语，以至于老师要用力拍击讲台，才能达到提醒的目的，维持秩序继续讲课。老师课后抱怨学生小话多，其实正对应了《有效教学论》中所说的：“语流速度过快，超过学生短时信息加工极限，易使学生产生紧张感、压力感。”刚开始这样的语音语速会让人紧张，但时间过长，学生容易感到疲劳，注意力分散，小话自然就出来了，而老师为了让学生集中注意力，声音一高再高，殊不知，这高亢密集的声音却成了学生小话的“保护伞”，老师的声音掩盖了学生的声音，造成恶性循环。徒然劳累却收不到成效，同样是教育的一种悲哀。

读这本《有效教学论》，我觉得这书就像一张认知地图。教学活动尽管古老，但教学领域是一个充满神奇的迷宫——一如千奇百怪的世博场馆——还有许多待开发或重新发现的未知领域。《有效教学论》引领着我们沿着一定的路线在迷宫中穿行！带着自己的经验与体验去旅游，去抵达目的地。我又觉得不同的教学方法，教学流派，就像一条条奔涌的大河，不管经过什么样的路线，百转千回，终将归入大海——“使我们的教学有效，促进学生素质提高”。《有效教学论》，正如百川汇海，万流归宗，它告诉我们，一切教学行为的最终目的，就是要让我们的教学有效。

或如一位教学专家评论《有效教学论》时所说：“本书并非要教导读者如何去操作来实现有效教学；但至少通过对本书的学习，能引发读者的思考，回顾、反思个体的教学行为，从而触动想做点什么的欲望！”我愿把这本书当着一块建房用的砖。如果说形成具有自己特色的教学判断或教学理论是我的房子的话，那么《有效教学论论》无疑会成为其中的一块不可多得的“支撑”。“有效课堂”是我永远的“理想课堂”，永远是远方地平线上那道亮丽的风景，引领着我去探索，去发现。