第一代模拟系统

第一篇：第一代模拟系统

第一代模拟系统（1G)

时间：20世纪80年代-90年代初

功能：仅提供语音服务，不能传输数据

技术：主要采用模拟语音调制技术和频分多址（FDMA)技术。

关键词：摩托罗拉

不足：1G存在很多不足之处，如并存网络制式太多，互不兼容，通话质量不高，不能提供数据业务，它是一种区域性的移动通信系统。

第二代移动通信系统（2G/2.5G)

时间：起源于90年代初期至现在功能：满足语音业务和初步的多媒体业务能力

技术：主要采用数字的时分多址技术（TDMA）和码分多址技术（CDMA)

关键词：GPRS/EDGE/CDMA2000

不足：2G技术在发展中不断得到完善，但随着用户规模和网络规模的不断扩大，频率资源已接近枯竭，语音质量不能达到用户满意的标准，数据通信速率太低，无法在真正意义上满足移动多媒体业务的需要。

第三代移动通信系统（3G)

功能：引入大量增殖业务（手机上网、可视电话、视频共享、流媒体、POC对讲专网、短信交流和同化交流）

技术：主流3G标准都采用CDMA技术

关键词：WCDMA CDMA2000 TD-SCDMA

不足：3G缺乏全球统一标准

第二篇：关于第一代独生子女婚恋情况的调查报告

中国青年报记者日前独家获得中国社科院《第一代独生子女婚恋观念及教育观念研究》报告。报告认为，我国第一代独生子女：早恋不早，结婚较晚，生育不多。

研究者进行的调查显示，我国第一代独生子女平均20.45岁初恋，22.8岁发生初次性行为，24岁初婚，他们平均希望在25.7岁生育子女，认为最理想的生育子女数量为1.8个，但迫于经济、精力等因素平均计划生育子女的数量减少为1.18个。

这份报告是根据课题组2007年在上海、河南、湖南三地进行的问卷调查和网络虚拟调查完成的，共对2888位1976~1986年出生的第一代独生子女进行了有效调查。

课题调研由社科院社会发展研究室和国家人口计生委直属机关团委共同完成。

我国从上世纪70年代初实行计划生育政策以来，独生子女作为一个特殊的群体备受关注。2005年1%全国人口抽样调查数据显示，中国30岁以下的独生子女已占总人口的29.3%。目前，在1976~1986年出生的第一代独生子女陆续进入婚育期。研究者称，这项研究是在全国范围内首次针对第一代独生子女的婚恋和教育等主观意愿进行的研究。

早恋不早，结婚较晚，生育不多

调查数据显示，独生子女初次恋爱的平均年龄是20.45岁，其中男性平均为20.25岁，女性平均为20.58岁。报告认为，20岁这个年龄是已经进入大学或者走上工作岗位的时间。所以说，多数独生子女并没有早恋。

报告认为，自由、晚婚正在成为中国第一代独生子女的婚恋态度。

调查发现，超过80%的第一代独生子女选择自由恋爱为择偶的主要方式。

高等教育逐渐普及，个人就业年龄推后，而结婚又可能带来新的生活压力，这些因素使得结婚年龄一再推迟。此次被调查者平均初婚年龄超过了24岁，已经基本符合我国法律规定的晚婚年龄标准(男年满25周岁、女年满23周岁的初婚为晚婚)。

被调查者中，96.8%的独生子女都打算要孩子。被调查者期望的最佳生育年龄平均为25.7岁，学历越高，期望的最佳生育年龄越晚。

大部分被调查者的理想子女数为1个或两个，被调查者的平均理想子女数为1.8个。在不考虑现行生育政策的条件下，61.1%的受访者表示希望生育两个孩子，31.8%的受访者希望生育一个孩子。

考虑现行计划生育政策，双独家庭中理想生育数量和政策生育数量一致的比例上升为42%。符合2孩政策的被调查者的平均理想子女数为1.86个，略高于不符合2孩政策的被调查者的1.78个。

报告表明，儿女双全依然深深地存在于我国第一代独生子女的生育观中。在有一个男孩的被调查者中，有67%希望再生个女孩；在有一个女孩的被调查者中，有65.2%无所谓，31.4%希望生个男孩。

尽管大部分人认为两个孩子最理想，但是被调查者平均打算生育子女数量仅为1.18个。有65.2%的被调查者表示只生一个孩子就够了。在育龄夫妇的生育计划中，经济因素比政策因素更为重要，而没有精力带孩子也是育龄夫妇不愿意生育两个孩子的重要原因之一。道德品质仍是择偶首要标准

在择偶标准上，研究发现，第一代独生子女总体上继承了我国传统美德，道德品质是其择偶首选的要素，比例高达81.8%。在细节上，农村独生子女更看重职业，城市独生子女更看重个人收入和能力；从性别看，男性更看重对方的相貌和生活习惯，女性更看重对方的学历和收入；从受教育程度看，受教育程度低的独生子女更看重地域，受教育程度高的独生子女更看重学历；从收入看，收入高的独生子女更看重相貌，收入低的独生子女更看重身体条件。

从年龄差别来看，分别有60%和31.7%的第一代独生子女选择男大女小和男女差不多的年龄组合方式。近年来比较热的姐弟恋只有2.8%的人愿意选择。

在文化程度方面，超过半数的人希望双方的文化程度相同，而男性文化程度略高于女性。

性观念开放与保守并存

伴随着质疑长大的第一代独生子女始终面对着传统文化和现代社会的双重影响。他们的性观念也表现为开放与保守并存。

调查发现，第一代独生子女性观念比较开放。多数人均表示可以接受婚前性行为、婚前同居、试婚。但较之开放的性观念，在具体行为上却相对保守。比如，可以接受试婚的比例为53%，但愿意尝试的则下降为33.75%。

此外，对特殊性行为的规避也说明第一代独生子女在性行为上的保守性。他们对一夜情和同性恋等行为接受程度较低，特别是对同性恋，73.76%的人表示抵制或坚决不尝试。

报告认为，低龄化的初次性行为和稳定的性关系也从另一个方面表明第一代独生子女处在性观念和性行为的矛盾之中。

调查发现，第一代独生子女发生初次性行为的年龄主要集中在20~26岁，发生初次性行为的平均年龄为22.8岁。还有19.4%的人在20岁之前就发生了初次性行为。

由于发生初次性行为的平均年龄要早于结婚平均年龄，因此较大部分的人存在婚前性行为。调查发现，96.32%的人第一次婚前性行为的对象都是恋人，这说明在中国当代青年中，性滥交的比例并不很大。同时，在这方面，男女之间存在比较明显的性别差异，男性婚前性行为比例明显高于女性。

2/3独生子女赞同aa制婚恋

报告认为，第一代独生子女的家庭观念兼具传统与现代的特征，具有一定的家庭责任感，但同时又追求个人价值的实现。他们更具自我意识、独立意识和平等意识，因此他们的看法与父辈、与非独生子女形成一定的反差。

从调查看，49.2%的独生子女的理想家庭结构为三口之家，33.8%的人愿意和父母同住，有9.8%选择仅与配偶共同居住、没有子女的家庭形式。可见，独生子女还是倾向于小规模的、代际关系简单、靠夫妻关系联系起来的核心家庭形式。

在现实生活中，第一代独生子女婚后主流为小家单独居住，35.4%的人婚后没有与父母共同居住。独生子女更具独立意识，希望在家庭中有更多的个人空间。三分之二的人赞同恋爱花费aa制与婚后夫妻收入自理。对于婚后家务均担与子女随母姓，更多的独生子女也持包容态度，并且更倾向于在婚姻家庭内建立平等的性别关系。

第三篇：中国第一代领导人排名

中国第一代领导人排名

本排名是按照新中国成立后职位地位排名，是政治与军事综合的排名，并非是按照七大和八大的委员排名。而且有几位大将和政治人物没有上榜，也有一些在解放前因为带病、请辞、出国等等原因无缘榜单。值得需要注意是党外人士也不在榜单，比如宋庆龄、傅作义、程潜、李济深等。

第一名：

毛泽东（1893-1976）；

湖南人，中央人民政府主席；

中华人民共和国主席；

军事委员会主席。

第二名：

朱 德（1886-1976）；

四川人，书记处第四书记； 国家副主席；

解放军总司令；

后任委员长；

1955年授第一元帅。

第三名：

刘少奇（1898-1969）；

湖南人，书记处第二书记；

新中国第二副主席；

总政治部主任； 后任国家主席。

第四名：

周恩来（1898-1976）；

江苏人（原籍浙江）； 书记处第三书记；

国务院总理兼外交部长； 政协副主席。

第五名：

任弼时（1904-1950）；

湖南人；

书记处第五书记兼秘书长。

第六名：

高 岗（1905-1955）；

陕西人； 政治局委员； 国家副主席；

东北政府主席兼东北局书记；东北军区政委兼司令员。

第七名：

董必武（1886-1975）；

湖北人；

政治局委员；

国务院第一副总理兼政法委员会主任；

华北政府主席。

第八名：

陈 云（1905-1995）；

江苏人；

政治局委员，书记处候补书记；

国务院第二副总理

兼财经委员会主任兼重工业部长。

第九名：

彭 真（1902-1997）；

山西人；

政治局委员，书记处候补书记兼中央组织部长；

北京市委书记；

后任委员长

第十名：

彭德怀（1898-1974）；

湖南人；

政治局委员； 解放军副总司令；

西北政府主席兼书记；

1955年授第二元帅。

第十一名：

林伯渠（1886-1960）；

湖南人；

政治局委员；

中央人民政府秘书长。

第十二名：

林 彪（1907-1971）；

湖北人；

中央委员；

中南政府主席兼书记；

1955年授第三元帅；

后任党副主席。

第十三名：

饶漱石（1903-1975）；

江西人；

中央委员；

华东政府主席兼华东局第一书记；

华东军区政委；

上海市委书记。

第十四名：

刘伯承（1892-1986）；

四川人；

中央委员；

西南政府主席兼西南局第二书记；1955年授第四元帅。

第十五名：

邓小平（1904-1997）；

四川人；

中央委员；

西南局第一书记兼西南政府第二副主席； 第二代领导核心。

第十六名：

贺 龙（1896-1969）；

湖南人；

中央委员；

西南政府第一副主席兼西南局第三书记； 1955年授第五元帅。

第十七名：

陈 毅（1901-1972）；

四川人；

中央委员；

华东军区司令员；

华东局第二书记；

上海市长；

1955年授第六元帅。

第十八名：

罗荣桓（1902-1963）；

湖南人；

中央委员；

人民检查署检查长；

中南局第二书记；

1955年授第七元帅。

第十九名：

徐向前（1901-1990）；

山西人；

中央委员；

华北军区副司令员；

1955年授第八元帅；

后任国防部长。

第二十名：

聂荣臻（1899-1992）；

四川人；

中央委员；

华北局第二书记；

华北军区司令员；

北京市长；

1955年授第九元帅。

第二十一名：

薄一波（1908-2007）；

山西人；

中央委员；

华北局第一书记兼华北政府副主席； 华北军区政委。

第二十二名：

邓子恢（1896-1972）；

福建人；

中央委员；

中南政府第一副主席兼中南局第三书记。

第二十三名：

习仲勋（1913-2002）；

陕西人；

候补委员；

西北政府第一副主席兼西北局第二书记。

第二十四名：

叶剑英（1897-1986）；

广东人；

中央委员；

中南政府第二副主席；

华南分局第一书记，1955年授第十元帅。

第二十五名：

李富春（1900-1975）；

湖南人；

中央委员，书记处副秘书长；

东北局副书记兼东北政府副主席。

第二十六名：

康 生（1898-1975）；

山东人；

政治局委员，华东局副书记兼山东分局书记；

山东省政府主席兼省军区政委。

第二十七名：

李立三（1899-1967）；

湖南人；

中央委员，中共职工运动委员会书记；

国务院委员兼劳动部长。

第二十八名：

李先念（1909-1992）；

湖北人；

中央委员；

湖北省政府主席兼省委书记；省军区司令员兼政委。

第二十九名：

粟 裕（1907-1984）；

湖南人；

候补委员；

华东政府第二副主席 兼华东军区副司令员 1955年授第一大将。

第三十名：

曾 山（1899-1972）；

江西人；

中央委员；

国务院委员兼纺织工业部长；华东政府第一副主席。

第三十一名：

张云逸（1892-1974）；

广东人；

中央委员；

华南分局第二书记；

广西省委书记兼主席；

1955年授第七大将。

第三十二名：

谭震林（1902-1983）；

湖南人；

中央委员；

浙江省政府主席兼省委书记；省军区政委。

第三十三名：

李维汉（1896-1984）；

湖南人；

中央统战部部长； 国务院秘书长

兼民族事务委员会主任； 政协秘书长。

第三十四名：

张闻天（1900-1976）； 上海人； 政治局委员； 辽东省委书记； 党的重要领导人，原中央总书记。

第三十五名：

蔡 畅（1900-1990）；

湖南人； 中央委员；

中央妇运委书记，全国妇联主席。

第三十六名：

林 枫（1906-1977）；

黑龙江人； 中央委员；

东北政府第二副主席； 建国初党国家重要领导人。

第三十七名：

滕代远（1904-1974）；

湖南人； 中央委员；

国务院委员兼铁道部长

第三十八名：

罗瑞卿（1906-1978）；

四川人； 候补委员；

国务院委员兼公安部部长；

1955年授第八大将。

第三十九名：

乌兰夫（1906-1988）；

内蒙古人；

候补委员；

内蒙分局书记兼省政府主席，省军区司令员兼政委。

第四十名：

杨尚昆（1907-1998）；

四川人；

中共中央副秘书长；

中共中央办公厅主任；

后任国家主席。

第四十一名：

陈 赓（1903-1961）；

湖南人； 候补委员；

云南省主席兼军区司令员； 1955年授第四大将。

第四十二名：

吴玉章（1878-1966）；

四川人；

中央委员；

全国教育工会主席

兼中国人民大学校长；

文字改革委员会主任。

第四十三名：

陆定一（1906-1996）；

江苏人； 中央委员；

中宣部部长。

第四十四名：

黄克诚（1902-1986）；

湖南人； 中央委员； 湖南省委书记；

1955年授第三大将。

第四十五名：

马明方（1905-1974）；

陕西人； 候补委员；

西北局第三书记；

陕西省政府主席兼省委书记。

第四十六名：

王稼祥（1906-1974）；

安徽人； 中央委员；

中国驻苏联大使； 外交部第一副部长； 原红军总政治部主任。

第四十七名：

张鼎丞（1898-1981）；

福建人；

中央委员；

福建省政府主席兼省委书记；

省军区政委。

第四十八名：

王 明（1904-1974）；

安徽人；

中央委员；

国务院法制委员会主任；

原中央总书记。

第四十九名：

谢觉哉（1883-1971）；

湖南人；

国务院委员兼内务部部长；

后曾任最高人民法院院长。

第五十名：

张际春（1900-1968）；

湖南人；

候补委员；

二野暨西南军区副政委

兼政治部主任。

第五十一名：

谭 政（1906-1988）；

湖南人；

候补委员；

四野暨中南军区政治部主任；

1955年授第五大将。

第五十二名：

张宗逊（1908-1998）；

陕西人；

候补委员；

一野暨西北军区副司令员。

第五十三名：

刘澜涛（1910-1997）；

陕西人；

候补委员；

华北局第三书记。

第五十四名：

肖劲光（1903-1989）；

湖南人； 候补委员； 十二兵团司令员

兼政委、湖南军区司令员，1955年授第六大将。

第四篇：第一代教学设计理论的局限

第一代教学设计理论的局限 郑葳

哈尔滨师大教育系 论文选摘

内容提要 当今社会对教育和培训需求量不断增加，而开发和传递教育的合格人员却极为短缺的情况，呼唤着新的教学设计理论的出现。本文拟深入细致地分析和研究现行――第一代教学设计理论及其方法论，指出其种种局限性。关键词 第一代 教学设计理论

自教学设计成为一门独立的学科起至今，所有现行教学设计的理论已经延用了二十多年。虽然从20世纪70年代初开始，认知心理学就已为教学设计的学习理论基础带来了重大的变革，但是现有教学设计的行为心理学基础仍根深蒂固。面对当今社会对教育和培训需求量的不断增长，而开发和传递教育的合格人员却极为短缺的状况，人们不禁要问：现有的教学设计理论能满足当代教学设计工作者的需求吗？对于运用新的交互性教学技术进行教学，它能否提供必要的指导？本文从这些问题出发，对现有的教学设计理论及其方法论进行了深入细致的分析和研究，从中发现了一些春自身所无法克服的局限性。当前应用最广泛的教学设计理论，大多是建立在加涅的学习条件说的基础之上，通常被称为“教学系统开（Instructional Systems Development）”。它假设了一个学习事件的累积组织，而其中的学习事件则是以习得行为间的前提条件关系为基础的。加涅的主要设想是，学习结果有多种不同的类型，促进每一类学习结果的习得都需要不同的内、外部条件。内部条件是指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力；外部条件则是指学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样传递给学习、怎样给予反馈等等，以便使学生达到理想的教育目标。教学实际上就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。

加涅最初的工作是建立在当时的实验心理学的基础上的，包括成对联想学习法、序列学习、操作条件反向、概念学习和格式塔问题解决。到了80年代中期，他开始从认知心理学中汲取一些营养。例如，他将信息加工分析法引入到对累积前提条件的分析中，从而拓展了任务分析的方法。但是其早期研究的基本特点仍保留了下来。

与加涅的教学设计理论相近似的，还有美国著名教学设计理论家梅里尔（M.D.Merrill）的成分显示论（Component Display Theory）、斯坎杜拉的结构学习论、兰达的算法／启发式、赖格卢思的精细加工论（Elaboration Theory），以及迈克和柯林斯等人提出的教学概念和原则。这些理论尽管彼此间都是各自独立地发展的，但却得出了相类似的结论。据此，梅里尔等人就将其统称为“第一代教学设计理论（First Generation Instructional Design）”，简称ID。

运用ID1所产生的教学，比传统的经验型教学和以试误说为依据的教学更为有效，但是仍然没有给我们以提高教学效果，使学习者更适当、更有效地掌握和应用呈现给他们的学习内容的希望。原因是ID1大多是以50、60年代的行为心理学为基础的；是着重零散成分的，而非着重整合性的模式或图式；并且应用起来需要相当大的人力、财力投入。因此，面对今日高度交互性的、基于技术的传递系统的开发，ID1显然已经过时了，无法为开发与之相应的教学提供必要的指导，具有一些本身所无法克服的局限性。

局限一：ID1的内容分析缺乏整合性，无法理解复杂、动态的现象。

第一代教学设计的内容分析，试图去识别学科教材的组成成分，然后再将这些成分用于规定课程的组织和序列。这一分析的要素是个别的内容成分，如事实、概念、程序和原理等。因而，由此而产生的教学在教授这些成分时可能是有效的，但是通常在帮助学生将这些成分整合成有意义的整体时，就显得无能为力了。这样，学生可以通过考试，却无法在一个更为广阔的背景（context）中应用知识。而另一方面，学生必需学习的知识却在不断地激增，新的知识又往往是复杂的、动态的，仅以孤立的概念和原理是很难理解这些知识间的复杂关系的。这样，解决对知识的整体性理解的问题，就显得极为必要了。

认知心理不根据图式或框面（frame）理论提出，学生的认知结构是由具有整合性的心理模型构成的。心理模型是指一套整合的知识和技能在人脑中的内部表征，其组成成分是一些多重图式，主要被用于组织知识、促进回忆和加深学习。而另一方面，学习又导致了对心理模型的建构和加工。但是，ID1的内容分析却未能将“心理模型”这一观念考虑在内。局限二：ID1在知识习得上缺乏举措。

ID1虽然建立了作为内容分析结果的内容结构，但是对建立该结构的整个知识库所需的学科教材成分，却未加以任何胡关的规定。由此产生的内容结构只能是一个内容的框架，教学设计者在建立课程时仍需收集大量的材料。而且，得自于内容分析的内容结构，极少被直接用在课程材料中。其表征形式通常是某个图表，而不是教学呈示所能运用的某个形式。事实上，现行的教学设计方法常常需要至少三种不同的、各自独立的内容说明：第一，将内容作为一套任务描述或目标来加以说明；第二，作为词板或手稿来加以说明；第三，作为以某种计算机语言或写作语言所编写的程序来说明。除了费时之外，这种将内容分析和课程开发相割裂的做法，还降低了这两项活动间的一致性，并且导致了在内容结构中没有课程内容的表征、或是在课程材料中未能包含内容结构的要素。因此可以这样说，ID1对于知识的习得几乎没有任何有效的对策。

局限三：ID1的课程组织策略极为有限。

大多数ID1的理论在内容分析和课程组织策略间都有一个断裂带，它们或是极少谈及课程组织，或是谈得很肤浅。ID1为课程组织策略所提供的处方范围，无非是从内容结构要素和教学模块（modules）之间的一一对应，到加涅的层级理论所提出的“自下而上”的序列。可是，其中却没有哪个处方能对不同水平的教学结果给以适当的考虑，也没有哪个处方顾及新技术高度交互的性质，以及如何规定这种高度交互的序列。局限四：ID1的理论基本上是封闭的系统。

对于从研究中得出的有关教与学的专门知识，ID1没有任何手段来吸纳它们，并将其应用于设计过程。实际上，人类对于自己是如何学习的已有了大量的认识。但是从ID1的理论应用情况来看，由于在发现新的、更好的知识时，ID1未能建立起明显的机制来吸纳和应用它们，所以教学设计者就必须再对其单独地应用，由此造成了系统的封闭性。局限五：ID1无法将教学开发的各个阶段整合起来。

第一代教学设计的方法论通常将教学开发界定为五个阶段：分析、设计、开发、初稿和评价。当每个阶段输出结果都是下一个阶段的输入，并且这个开发圈是周而复始地重复时，就算达到了各阶段不足合的程度。每个阶段都使用各自的工具、保持各自的知识表征形式，但对于前一阶段中所发生的变化就如何直接引起下一阶段的变化，ID1却未能提出相应的处方。例如，在分析阶段，人们是根据要教授的学科教材领域中某位专家完成任务的情况，来收集和表征有关教学内容的信息。到了设计阶段，设计得就要针对上一阶段所确定的每个任务来开发学习目标。在这种任务分析先于目标开发的情况下，ID1的理论却没有规定出在该阶段应如何运用任务分析。另外，设计者在目标的编写形式上，能够得到一些指导，但是目标的实际选择及内容，则全凭个人的判断和经验了。在下一阶段，即开发阶段，设计者要针对每个目标设计学习活动。但是ID1不仅对一项学习活动应该包含些什么未加任何的指导，而且也没有选择学习活动的处方。此外，ID1在任务分析和学习活动的间既未建立起直接的联系，也没有提供使信息从一方直接流向另一方的可能性。

局限六：ID1中的每一个理论都试图规定出提供给学生的刺激呈示的特点，这些呈示的成分包括诸如定义、正例、反例、练习题、注意力信可的帮助（attention-focusing help）和先决信息等要素。在每一种教学情况下，教学设计者都必须从这些要素中编组教学策略。但是这些教学策略通常所表现出的是无序性：内容要素一个接一个地被教授，却极少有人能将这一系列的要素整合成一个整体。在ID1的理论中，唯有“精细加工论”在这一点上是个例外――它试图提供一些整合性。

局限七：ID1的教学通常是消极的，而非交互性的。

在广泛应用交互性媒体（计算机基础教学、交互电视、智能指导系统和集成性的多媒体系统）之前，大多数的ID1理论就已得到了系统的阐述。换句话说，以50、60年代的心理学为基础的ID1理论，对于交互性'反技术为基础的教学来说，显然已经过时了。大多数ID1的模型都将焦点集中于刺激要素的呈示上，而忽视了输入的要素。因而，由此产生的教学通常都是消极的，很少需要学生方面的心理努力。ID1的理论是“显示”取向的，如“成分显示论”，而不是交互取向的。它们规定了正例和反例，却极少谈及经验性交互、模拟环境或可控世界的应用。

大量事实表明，学习是同学生付出的心理努力水平有直接关联的。这种心理努力必须与正在教授的概念或原理建立起直接的联系，能够使学生和教学内容之间产生积极的交互作用。只有这样的教学才能迫使学生必须检验自己的认知结构，记住所学的内容，并将之与先前习得的材料很好地联系起来，使学生易于将学过的知识迁移到新的情境中去。另外，由于大量新的科学知识都具有动态流变的性质，若是没有一个更加积极的表征和学生的参与的话，这些新知识就不可能为人们所理解和掌握。

局限八：ID1中的每个呈示都必须从微小的成分中建构起来。

运用ID1的方法，设计者就必须总是从基本的呈示要素中，如定义、规则、实例和集中注意力帮助等，来构造每一条教学策略。这就意味着设计者必须为每一堂课分析和筛选每一个刺激要素，不仅费时而且费力。如果人们想要考虑更大的内容要素――心理模型的话，那么就应该有一个相就的促进这个心理模型习得的一整套的教学交互。梅里尔等人交这样一整套的教学交互称为“教学事务处理（instructional transaction）”，它是指教学系统和学生间所进行的相互的、动态的、实和（real time）的信息平等交换，是学生获得一类特定的教学目标所需的呈示和反应的完整序列。因此说，从此ID1中的那些呈示要素更大的教学事务处理单元中组构教学，就意味着在开发时间和资源方面将会有相当大的节省。但事实上却没有哪一个ID1的方法识别了这种整体性的教学事务处理。局限九：ID1是劳动密集型的。

现行的教学设计和开发的实践极为劳动集约化，即使硬件负担得起，课程软件通常也无法承担。因为超过了200:1的课程开发／传递率实在是太高了，即为了传递每一小时的以新的交互技术为基础的教学，如用ID1的方法来设计和开发的话，则需要200个小时。有人估计，仅是编程就需要超过500:1的比率。我们知道，计算机在其它领域的应用已使劳动生产率有了极大的提高。个人电脑也将其成功归因于电子数据表，因为每个电子数据表的拥有者都会从其使用中迅速看到效益，以往需要几天或几周才能完成的任务，现在则只需几分钟或几个小时。而在教育和培训工作中，比率则恰好相反。运用传统的方法和技术来计划和传递的教育经验，使用计算机来完成则需要几天或几周的时间。这样，计算机的优势在该领域中就无法体现出来。迄今为止，计算机基础教学只有在用同样的程序及相当长的一段时间来教授大量的学生，并且是在通过降低人力成本从而提高生产率的情况下，才能达到合理的成本／效益比。

鉴于ID1所具有的上述局限，我们有理由认为，现行的教学设计理论与实践已经无法适应新的信息技术对教育、教学工作的要求了。因此，我们急需一种新的教学设计理论，这个理论必须要在克服ID1不足的基础上，充分利用交互性教学技术，促进学生整合的心理模型的形成，促进计算机基础教学的发展和教学设计、开发与传递的最优化。（责任编辑：林起）

第五篇：中国邮政储蓄银行停止使用第一代身份证问题

中国邮政储蓄银行停止使用第一代身份证问题

中国邮政储蓄银行根据《中华人民共和国居民身份证法》相关规定，我国居民所持的第一代身份证自2013年1月1日起停止使用。

客户到中国邮政储蓄银行办理金融业务需提供第二代身份证或其他法定有效身份证件，第一代身份证将不可作为有效身份证使用。