中小学校本教研：如何走出误区5篇

第一篇：中小学校本教研：如何走出误区

中小学校本教研：如何走出误区？

作者：张伟平

[摘要]校本教研的进行对于各科教师的成长，教学质量的改善，均有着不可小觎的意义。但眼下不少中小学的校本教研却存在着选题定位盲目求“大”、研究主体移位、教师研究水平差强人意等诸多问题，从而使校本教研难以发挥其应有的实效；这些问题的出现与人们对校本教研的认识有误、本末倒置的校本教研目标追求等因素密切相关；中小学只有采取因校制宜选题、调动教师“内需”、建立激励机制等策略，才能使校本教研正确而有效进行，才能达到促进教师成长、教育质量提高的目的。

[关键词]校本教研问题应对策略

一作为促进教师成长、改善学校教学质量的一种重要策略和有效途径，校本教研——这种以所在学校一线教师为主体、以所在学校实际问题为课题的中小学教育研究活动，在目前我国的中小学中，已经引起人们的广泛关注。许多地方的学校甚至已经在这方面投入了大量的人力物力，进行了这方面的教研实践，并且取得了一些成效。然而，不容忽视的是，不少学校在具体的校本教研实践中也可谓瑕疵不少，甚至问题多多，以至校本教研工作非但没有达到预期的目标，反而影响了教师的成长和教育质量的提高。

(一)选题求“大”。校本教研始于课题选择。那么应选择什么样的课题作为校本教研的对象呢?人们不难发现，一些学校在校本教研课题的选择过程中通常存在着一种追“大”求“尖”的“嗜好”：他们对于那些理论性强、涉及面广的课题往往情有独钟，而对那些“小”而微观的课题则无兴趣，甚至嗤之以鼻。由于前者难度较大，周期也相对较长，尤其对研究人员的素质要求较高，而中小学教师无论在相关的理论知识还是科研水平上都相对薄弱，他们要对此类课题进行深入研究无疑是有勉为其难之嫌。如学校就某项课题进行试验，然而教师们对实验的控制以及对实验数据的统计和处理方面却知之甚少甚至一无所知!如此，课题研究如何进行下去?而那些“小”而微观的课题虽然与教师的教学教育活动息息相关，却因学校不予重视、不予投入，少有人问津，相应的研究无从展开，从而使学校的日常教学问题得不到及时的解决，教学质量的改善也因此受到了严重的制约。

(二)主体移位。谁应是校本研究的主体?是外请专家还是本校教师?在实践中我们可以看到，许多学校在确定了研究课题后，便不约而同地将目光投向了外校尤其有关高校的一些专家身上。并不惜代价请专家为他们设计研究方案、勾勒研究思路，请他们做形形色色的学术报告，搞各种各样的学术讲座，研究就如此这般轰轰烈烈地展开了。在这里，从课题规划到课题实施，一切的一切，几乎都是在校外专家们的主导下进行的。而学校教师则成了辅助配合的角色，校本教研俨然成了校外专家的研究。而在有些学校，其校本教研虽然并没有异化为校外专家的研究，但也依然没有成为全体教师共同参与的活动。这些学校最为常用的手法就是将课题交给某些个有所谓丰富经验和较强研究能力的教师，为他们提供人力物力诸方面的便利，由他们全权负责课题方案的设计和实施。于是，校本教研又变相地成了校内少数几个骨干教师或优秀教师的任务。这样的教研是游离于广大教师之外的，全体教师并没有被动员起来进行研究，广大教师还是停留在“只教不研”的层面上。

(三)为研究而“研究”。毫无疑问，许多学校对校本教研是有“全民意识”的。它们十分注意全体教师对校本教研的参与，为他们创设各种平台，使他们每一个人参与到校本教研中来。

有的学校甚至还制定了一定的制度与措施，如要求各教研组定期组织集体备课、每周上一次教研课，还规定教师要定期对教学工作进行自我反思等等。然而，由于一些教师教育理念陈旧，思想认识落伍，他们对校本教研采取了一种敷衍了事的态度。于是，一个学科的教师虽然集中在“一起备课”、“一起研究”，但实际上是大家各干各的，时间一到“教研”活动便宣告结束。每周一次的教研课，多数又成了一种“表演课”：轮到上教研课的教师，课前精心设计教案、制作课件并多次试教，待到上教研课时，便在台上尽情展示其“教学风采”。课毕，执教教师说课，听课教师评课——轻描淡写，就事论事，如此而已。而所谓的自我反思，就是写教学后记，教师们或是课后不假思索地便写完，或是在检查前匆忙补上；有些教师们为了应付检查，甚至从网上复制、粘贴，拼凑出一篇篇教研论文或反思文章来。这样，校本教研活动蜕化成了一种应付性的活动和抄袭性的工作，从而陷入了徒有其形而无其实的窠臼中。

(四)水准差强人意。应该说，在一些学校中，校本教研的全员参与性十分显著，大部分对校本教研的价值也有充分的认识，他们投身相应研究的热情因此空前高涨，用于教育教学研究的时间和精力因而十分可观。几乎每一个教师都试图在教学过程中发现问题、分析问题，研究原因、探寻解决问题的对策，借以提高自身的教研素养，并改善自己的教学质量。然而他们这种校本教研的实际情况却不能不令人十分忧虑：对矛盾的把握往往主次不分，对诱因的分析通常流于表面，对解决问题策略的建构容易失之偏颇。多现象描述少理论探索，多感性经验少理性升华，成了许多教师校本教研活动的一大“特色”；诸如“我搞了哪些活动，采取了哪些步骤”之类流水帐式的记录，成了不少教师“研究报告”的共同模式。由是，校本教研终于沦落成了教师个人的经验总结甚至工作备忘录。显然，如此水平的教研与真正意义上的科学研究是相去甚远的。纵使投入再大，耗时再多，也是难以探索出教育问题的生成原因，更难以建构出解决问题的有效对策来。

二上述种种情况的存在，使得许多中小学的校本教研活动偏离了正轨，从而无法产生其本应有的促进学校教学质量提高、改善教师教研素养的效应。那么，校本教研的上述种种因何而致的呢?显然，导致一些学校校本教研异化的诱因是多侧面多层次的，但最基本的当推以下几个方面：

(一)不得要领的内涵认识。应该说，有相当部分的校长与教师对校本教研的理解是不到位的甚至是偏离了它的本意的。在许多学校领导的眼里，校本教研从本质上说依然是一种教育研究，这种教研虽然对于改进学校的教育工作、提升学校的社会地位十分必要，却因教师的素质所限而为中小学自身所难以独立承担的。因为如此，学校所选课题的研究工作必须由高水平的校外专家来主持，而不能也无法由校内教师来承担。也正因为如此，在他们看来，学校主要的职责就非别的，而只在于提供研究所需的物质条件支持、发动有关教师积极配合研究，如此而已。显然，对校本教研的这种认识是有失偏颇甚至是荒诞不经的：校本教研的使命确实在于探索教育规律，解决教育教学问题，也确实有一定的复杂性与难度，因而需要有关专家的指导与协助，但其选择的课题应是密切相关于本校教学，实施的主体也应是本校教师，否则它就不成其为校本教研了。许多学校的校本教研之所以异化为专家研究，其根本原因之一就在于对校本教研这种本质认识的错位。

(二)本末倒置的目标追求。校本教研的目标何在?当前，“科研兴教”、“科研兴校”的口号深入人心。一些学校也自然而然地把校本教研的目标指向了“兴教”和“兴校”等字。而所谓“兴教”“兴校”，他们认为，主要的表征就是提升学校的“社会名声”和“社会地位”。在他们看来，唯有提高了名声和地位，并由此带来生源的充足、效益的上升，才算的上是“兴教”和“兴校”

了，学校的投入也才是值得的。正是由于这种“目标追求”的作祟，才导致了课题选择的不顾学校实际而盲目求大、课题实施的主客颠倒而专家中心等等怪异现象!因为在他们看来，课题大了才有可能影响广，专家中心了才会名声大。勿庸置疑，一些中小学的这种校本教研目标追求是非理性的，也是错误的：校本教研的目标确实可以说在于“兴教”和“兴校”，但“兴教”和“兴校”的根本表征应是学校教育质量的提高、教师的教研素养的改善，而非那种只有表面而无实际的社会名声、社会地位的“提升”。实践表明，这种本末倒置的教研目标追求到头来只能使学校教师失去磨练和提高教研素养的机会，使学校教育质量失去最优化的可能。

(三)对待“任务”的敷衍心理。在实践中可见，许多中小学教师对校本教研的价值认知非常肤浅，因而对教育教学问题的研究意识十分薄弱。一方面，在他们看来，作为教师，其本职工作唯学科教学而已。他唯一需要关注的就是课程标准。只要按照课程标准规定的要求去传道解惑就算履行了职责。至于用什么样的理念统率自己的教学过程、用什么样的方法传道解惑，怎样优化自己的教学过程，如何在现有条件下实现教学效益的最大化——诸如此类的教育教学研究，那是专家们的事。另一方面，教育教学研究即便重要，在他们看来也是得不偿失的事情：为学生开小灶辅导往往在短期内就可以看到他们学习成绩的进步，而搞教育教学研究则是过程漫长，根本无法产生立竿见影的效果，甚至还有可能遭受意想不到的挫折。因此，对于学校要求的校本教研工作，他们往往有一种抵触心理抑或敷衍心理，采取一种消极乃至应付的态度，造成教师“教研活动装样子，教学反思随便写，研究成果载、摘、拼”等学校怪象的滋生。

(四)研究素质的相对低下。应该说，绝大部分中小学教师的教学能力是无可指责的：他们的学科知识不可谓不丰富，教学技能不可谓不熟练，教学艺术也不可谓不高超。然而毋庸讳言，相当多的中小学教师的教研素质却是差强人意的：由于在职前教育时认识不足，作为未来教师的他们虽然刻苦学习了所在系科的“专业课程”，却从未认真对待过教育科学课程的学习；由于高师课程尤其教育学科课程的规划存在诸多缺陷，如没有教育研究法之类教研课程的精心设置等，他们既未习得多少教育教学研究方面的知识，也未获得教育研究能力方面必要的训练。走上工作岗位后，则因教学工作任务繁重，无暇顾及对教育理论的研习，更难有教育研究的实践，致使许多教师在教育科学知识上“积贫积弱”，教研实践经验上“一片空白”„他们既不知因变量、自变量、无关变量为何物，也不知该如何处置这些变量，更不知如何对各种现象进行归因分析；至于研究报告应怎样拟就，学术论文该如何撰写，更是不知所以了。毫无疑问，许多中小学教师之所以对于校本教研虽然重视，甚至愿意花大力气投入，但研究水准不尽人意，甚至始终在低层次上徘徊，是与他们研究素质的这种“贫”“弱”直接相关的。

三中小学的校本教研怎样才能切实有效地进行，从而促进学校发展、教师成长和学生发展?笔者以为，基于上述校本教研出现的问题的考量，以下一些措施的采取是必不可少的：

(一)课题选择“行动化”。校本教研本质上是一种行动研究。与一般意义上的研究不同，它的主要目的不在于推动教育理论的发展，而在于解决教育现实的问题；它所选择的样本也无需具有代表性，而只要是相关于有关教育教学问题的群体即可。因此，在选择校本教研课题时，最重要的是要优先考虑本校教育教学工作的实际性。各个学校的实际情况不会如出一辙，他们所迫切需要解决的问题也未必完全相同。诸如教师队伍的素质、学生来源的构成、所在社区的状况、教学传统、学校管理等等，每个学校往往都会有自己的特殊性抑或特殊校情。毫无疑问，在选择校本教研课题时，学校不能对自己所面临的“现实”问题熟视无睹，尤其不

能对那些正在严重制约着学校教育质量乃至学校整体发展的实际问题置若罔闻，而一味地去赶时髦、追“热门”；相反，它应以解决本校的实际工作问题为第一诉求，把本校迫切需要解决的教育、教学以及管理、评价等方面存在的“特殊”问题作为自己的研究课题。对于行动研究问题的筛选，可以是教师自己感知教育教学实践，学习参考教育理论，对教育教学现象分析，提出研究问题；也可以是在科研人员的帮助下，通过历史回顾、临床观察(随堂听课)等方式，共同分析确认教育教学中存在的问题。

(二)研究主体“本土”化。校本研究工作的有效进行并非易事。它需要整合各方面的力量，利用一切可能的力量，包括校外有关专家尤其是一些教育理论专家的指导。因而，学校在实施校本教研课题时，适当地聘请有关专家如教育理论研究上有建树的人士作为顾问或指导，请他们就有关课题研究所涉及的基本理论、课题研究赖以进行的思路设计等诸多问题给教师们做专题报告、实践指导等，是完全必要的。但不能走极端而喧宾夺主，更不能本末倒置，以校外专家为主研者。—切校本研究显然都需以学校为主导，教师为主体。因为唯其如此，才能使校本教研名副其实，也才能使教师们的研究素养获得最大限度的提高。研究工作如以校外专家为主体，研究规划的设计、研究活动的开展乃至研究报告的撰写，若由校外专家一手包办，那么，即便在研究中，学校给予了最大程度的配合，教师们也有一定程度的参与，它也不能说是真正意义上的校本研究，充其量也只能算是一种学校支持下的专家研究罢了。这种研究的进行对学校教改工作不能说没有意义，对教师各方面素质的提升也不能说一无用处。但相对于真正意义上的校本教研，其对教师素养的影响是无法相提并论的。那种以提高知名度为主要追求、将活动的重心放在请名人，邀“专家”报告上，放在表面文章上，甚至于满足于此的做法，显然是有悖于校本教研的本意的。它只会使得教研工作走上“作作样、走过场”，但求应付，不求深入的歧路。

(三)调动教师的“内需”。个体的行为既可以是外源性的，也可以是内源性的。前者通常为外在的影响所导致，后者则主要因内在的需要所诱发。实践证明，个体的外源性行为虽然也是指向于某一规定的目标，并且也能在一定程度上产生预期的效果，但其持久性通常不甚理想。尤其当有关的外部影响有所减少抑或不复存在时，这种行为便会随之弱化甚至不复再生。只有那种内源性的行为，在各种内在需要的作用下，才会不因外界各种因素的干扰而生变，才会持之以恒地进行直至实现预期的目标。这就意味着，在开展校本教研时，学校有关部门不能一味地依靠强制性的办法，抑或借助于行政性的手段，要求教师们“人人都有课题研究”，规定他们年年“都要有学术论文”，甚至明定要在多少时间内发表多少“科研论文”，否则年终分配甚至职称晋升就会受影响。相反，学校应在激活教师的“内需”问题上下足功夫：要使每一个教师懂得，自己教学实践中遇到的问题与其他学校其他教师碰到的问题，固然有着诸多的共性因素，但往往又因为自己的教学风格、个性特质等问题而带有某种特殊性。对于这些问题，通常是无法完全用一般的教育原理去诠释和解决的，必须自己亲自去解剖自己的教学活动，反思自己的教学过程，只有这样，才有可能真正解决带有“自己”独特色彩的教学问题。一句话，要尽可能地使校本教研由“学校的要求”内化为教师“内在的需要”，实现研究活动从外源性到内源性的升华。惟其如此，教师才能真正主动积极地进行研究。为此，学校要千方百计地在校园里营造校本教研的氛围，催生求解教学问题人人有责、学科教研无尚崇高的舆论和风气。

(四)建立校本教研的激励机制。教师校本教研的内在需求在其形成后还有持续存在与生长的问题。实践表明，转瞬即逝抑或“一过性”的内需即便很强烈，对于有效校本教研来说也是于事无补的：它往往会使教师的校本教研活动“虎头蛇尾”甚至有始无终。为此，学校必须建立一套合理的激励机制，以不断地强化教师进行校本教研的内在需求，使教师校本教研的积

极性始终处于一种高昂的态势。一方面，对于一些优秀的校本课题研究，学校应给予必要的表彰和奖励，并在校内外各种“评优”活动中予以优先推荐，在职称晋升时予以一定的加分，以此来鼓励各科教师边做好常规教学工作边积极进行学科校本研究；其次，可以将校本研究活动，算为教师的工作积点：凡承担了校本研究尤其学科校本研究任务的，按照负责人、执笔人、参与人，分别给予计算一定的工作量，并在年终奖金分配时予以兑现；另一方面，对于比较重大的校本课题，学校可以通过学科整合的方法，面向各学科进行小课题招标，对于那些中标入选的学科教师，给予特别的经费支持，并在可能的情况下为他们提供或创造相应的校外培训、业务学习与交流以及成果发表的机会；此外，学校还可以建立一定的校级课题立项制度。对于各科教师提出的那些切入点较好、研究过程设计规范的小课题，可以列为校级科研项目，给予经费配套，并在有机会时将它们推荐到上一级教科研主管部门立项等等，借以激励各科教师投身校本教研的积极性。

(五)改善研究素质，提高研究水平。一是有计划有步骤地开展系统的校本培训工作。包括组织全校教师展开校本教研的目的、意义、手段、方法等方面问题的讨论；请富有校本教研经验的教师介绍自己进行教育研究工作的心得；引导有志于校本教研工作的教师相互交流研究的成功经验与有关教训等等，从中使学校教师们明白：教师从单纯的知识传递者角色向知识创新型、教学研究型角色抑或学者型角色的转变，乃是教师教学水平突破瓶颈、教学质量得以跃升的根本途径之一，从而有效地强化他们的校本研究意识。二是有计划地邀请有关专家来学校进行理论讲演，使教师们及时了解现代教育科学发展的新动态，知晓其他国家其他地方的学校教学改革的新进展，了解教育研究应是怎样进行的，研究报告的形式应是怎样的等。特别是在开展校本教研课题的设计、申报和立项工作时，学校可以有计划地邀请有关专家来校，就各学科校本研究事宜向各科教师提供全方位的咨询和辅导，包括对教师们所选小课题的意义和研究计划规范性提出意见等；在校本课题研究进行过程中，尤其是在课题研究进行到中期阶段时，学校可邀请专家协助教师进行问题的归因，并作具体措施指导等，从而推进各科教师的校本研究技能的形成。三是有计划的选派教师去有关高校进行专门的理论进修，使他们通过系统的教育科学学习，迅速提高教科研涵养与教科研能力，成为学校校本教研的生力军或主力部队；并让他们通过“一帮一”、“一帮几”的形式，带动其他教师乃至全体教科研理论素养与水平的提高。

第二篇：如何走出心理健康误区

如何走出心理健康误区

教师的职业是一种特殊的职业，是一种用生命感动生命,用心灵去浇灌心灵的职业，正如雅斯贝尔斯告诉我们的：“教育意味着一棵树动摇另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”教师工作的这一特殊性决定了教师心理素质的重要性。所以，要让学生具有良好的心理素质，首先教师要有良好的心理素质，要提高学生的心理健康水平，首先教师要有较高的心理健康水平。因此，关注教师的心理健康同关注学生的心理健康具有同等的重要性。

那么，如何培养教师自身的心理素质和提高心理健康教育的水平和能力，应重点做好以下几方面的工作。

一、外部支持

全社会应通过各种渠道增强教师的职业威望，不断提高教师的社会地位，加大投入力度，提高教师的工资待遇，切实改善办公条件，满足教师的合理要求，为教育工作注入新活力，为教育提供良好的人文环境，使教师能够安心工作，为社会培养更多有用的人才。

1．强化师德教育。教师的心态有时反映了教师的师德问题，如对学生的冷漠、报复、体罚等，反映了教师缺乏基本的职业道德。总想用种种手段刁难学生，在心灵上伤害学生，反映了某些教师心理是不健康的。因此，学校强化师德教育，使每个教师都能以讲师德为美，真正以热忱对待每个学生，以真情爱护每个学生。

2．加强尊师爱生教育。通过各种有效的方式教育教师热爱学生，教育学生热爱教师，这样，有利于建立良好的师生关系，密切师生感情。教师热爱学生对学生的心理发展大有裨益，学生热爱教师，对教师良好心理的形成同样具有很大的促进作用。

3．关心教师生活。学校领导要不断地深入到教师中间，对教师的性格、家庭等了如指掌，当教师遇到困难时，学校要尽最大努力给予帮助，要时刻把教师的冷暖记在心上，对教师给予充分的理解和关心，这对教师形成良好的心理素质是大有好处的。

4．丰富教师的业余文化生活。要想方设法加强校园文化建设，多组织教师进行文体娱乐活动，使教师的紧张情绪得到宣泄，使教师保持轻松愉悦的心情，化解种种不良情绪，保持健康良好的心理状态。

二、自我调控

1、转变观念，确立民主平等的师生。教师应努力树立正确的教育思想，树立正确的学生观，加强与学生的交流和沟通，以学生为友，善于发现学生的闪光点。教师应注重提高自身修养，全面提高自己的素质，逐渐养成良好的性格，自觉克服不良心理，消除不良情绪，经常反思自己的不良心理，学会给自己减压，学会宽容学生。这样，就可以使自己逐渐形成健康心理。

2、加强学习。通过学习，系统掌握心理学、心理卫生学和心理健康教育等知识，主动解决一些常见的心理问题：如何保持良好的心理状态；如何克服狭隘、自卑、嫉妒等不良心态；如何面对工作；如何对待学生；如何面对在工作中遇到的挫折和失败；如何处理好各种人际关系；如何看待社会上的不良风气；等等。并根据自己的实际情况，进行有效的心理自我调节。

3、悦纳自我。作为教师一定要接受我是教师这样一种角色，这样才能在繁重、琐碎的教育教学中取得乐趣。一个厌烦教师工作的人，在天天面对教育工作的同时，怎么可能会有一种好的心态呢？如果能冷静地对待自我、悦纳自我，就会“天天有个好心情”，也只有热爱自己的工作，把自己的工作当做乐事而不是负担的教师，才能够保持健康的心理。

4、拓宽心胸，寻找心理平衡点。有些心胸不宽广、遇事想不开的人经常会有心理疾病困扰。因此，广大教师要养成乐观、豁达的性格，努力加强自身修养，遇事泰然处之。要有角色意识，明确自己在社会中的位置，拼搏进取，要知道优胜劣汰永远是社会发展的公平法则，只有正视现实、不断奋进，才能适者生存。一味怨天尤人，就会永远是一个失败者。同时，要学会放弃，因为人生有太多让你心动的东西想去追逐，像评先、评优、晋级、提干等，如果没有一个正确的态度，等待你的将是痛苦。有时即使你付出了全部也不会是满意的结果，因为有许多东西自己是左右不了的，所以，该放下就放下，退一步海阔天空。

5、换个眼光看周围的人。比如班里的后进生，各方面发展都很不理想，我迫切地想要转化他们，步步紧逼着他们进步，他们却往往“刀枪不入”，双方的较量就像一场旷日持久的拉锯战，搞得师生双方都疲惫不堪。后来我接触到班级结构“三分之一”理论，即根据学生水平和表现可分成三等分，优等生三分之一，中等生三分之一，后进生三分之一，这是一种规律性的现象。这下我的心里舒坦多了。人都是有差异的，每个学生头顶上都有一片蓝天，每个学生脚底下都有一条大路，气质、性格、态度、情感、能力和兴趣的不同决定了不同的学生要走不同的路，我不必为此而杞人忧天，也不必死拉硬拽逼着他们走进优秀的行列，不如教他们抬起头来走路，挺起胸膛做人。而且人是会变化的，有的学生今天学不好，说不定他明天会突飞猛进后来居上。即使他永远也学不好功课，这个多元化的社会需要多元化的人才，也许他以后走上社会却能如鱼得水。经过这样的心理调节，我实现了心理平衡。心理一平衡，竟然发现后进生也不那么讨厌，自己的工作和生活也变得有趣了许多。

6、学会放松。会休息才会工作。当自己的工作压力过大时，不妨到户外运动一下，或者跟朋友爬爬山、喝喝茶等，能够让自己的身心得到有效的放松，更利于精神抖擞地投入到教育教学中去。可能的话，学会一种技艺最好，它会是你进入一种新的境界，产生新的追求，在爱好中寻找乐趣，以驱散不健康的情绪，令生活更有意义。同时，也应增强自控能力，合理释放情绪，在适当的情况下多找好朋友谈谈心减轻精神压力和积郁的愤懑情绪，心情抑郁不想做事时，请选择放下，想休息就休息，想娱乐就娱乐，美国斯坦福大学都要求学生不追求十全十美，何况我们教师呢！

总之，教师是教育过程的决定者，教师的行为直接影响学生人格的形成和发展。所以教师要在工作中不断充实自我，完善自我，以健康的心理状态和良好的心理素质去帮助每个学生得以健康和可持续发展。

第三篇：中小学课题研究如何走出误区

中小学课题研究如何走出误区

教育科研是一所学校可持续发展的有效支撑，课题研究是学校教科研的一个重要方面。有效地开展课题研究，不仅可以带动教师的成长，而且可以极大提高学校的教科研整体水平，因而，很多教育行政领导和学校领导都很重视课题研究的工作。但是，在开展教育科研的过程中，却出现了如下一些不正常的现象。

误区一：重数量、轻成果导致“赶鸭子上架”的现象

现在，很多地区都把学校参与课题研究的数量和层次，作为评定一所好学校的标志之一。为了提高学校的层次，学校领导往往会尽力争取省、市级，甚至国家级课题，课题越多越好，级别越高越好。争取到课题后，学校会召开一个课题研究的开题大会，之后，领导们就不再过问了。至于课题研究取得了怎样的成果，这些成果有没有推动学校教育教学工作的提高？这已不是学校领导所关心的了。而且一个课题还没有完成，另外的课题又已申报立项，从而进入了从“一个课题”到“又一个课题”的“生产线怪圈”。课题研究的初衷在于为学校的教育教学服务，促进教育教学更好地发展。教师的任务在于传为人之道，解人生之惑，美化学生心灵，陶冶其情操，丰富其头脑，崇高其精神。按照现代教育的理念解释是，教育的本质应该是促进人的发展，而终极目标应该是让社会变得更祥和、更美好，让人无限靠近幸福。但是现在的问题是，一些学校一些教师根本不具备从事课题研究的长处，甚至没有“教育科研”的能力，而为了检查过关，争先评优，硬逼其作一些与一线教学相关不大的所谓课题研究，实在是勉为其难。这种“赶鸭子上架”的做法，其结果只会使领导的意愿适得其反。

误区二：重演绎、轻实践导致“伪课题研究”的产生

有些学校课题审批立项了，申报书像模像样，人员安排、时间分配、研究的预期效果及成果形式等设计得井井有条，就是长时间不见其组织科研活动，只是到了研究阶段结束之时，便请来教科室的同志来听一听课，查一查报告，就算是汇报了、交差了。这岂不是闭门造车？自欺欺人。又有什么科研价值呢？有些课题本身以假、大、空的纯理论性研究为多，教师研究的主要方式，就是找资料查文献，闭门造车，通过理论的演绎推理，最终形成研究的成果。实际上并没有多少实用价值，造成的只是一个又一个无价值的“伪课题”。而一些与教育教学联系很密切的实践性课题，却鲜有人研究。有一所中学，本身的计算机辅助教学的硬件都不具备，却申请了一个“网络环境下的课堂教学研究”的市级课题，老师也没有网络教学的实践，最后，只能通过闭门造车，造出了一份结题报告。难怪在教师中有这样的流行语：“开题轰轰烈烈，结题喝喝吃吃”。

误区三：重形式、轻过程导致“纯形式主义”的泛滥 课题研究本应是一种以教师为研究者主体，在实际的教育教学情境中，针对现实问题自行进行研究，并将研究结果在同一情境中加以应用，经历计划、行动、反馈与调整的活动过程。但是，在我们的实践中，出现了形式主义的“空”和“虚”。“申请课题——课题招标——开题大会——结题鉴定”，这是现在很多学校参与课题研究的基本程序。在整个程序里面，开题大会，轰轰烈烈，大小领导悉数到场，大讲特讲课题研究的重要性和巨大作用；而结题却是草草收场，参与课题研究的老师交出一份结题报告，课题研究就结束了。这里面却忽视了最为重要的研究实践过程，以至于很多课题研究的结题报告，都是短期内胡拼乱凑的结晶，并没有多少实用价值。最终，“空”和“虚”的课题研究不能达到课题研究者的初衷，更谈不上课题研究转化为生产力和教育力，只能导致形式主义的泛滥。

误区四：重功利、轻实效导致“浮夸式歪风”的盛行

目前，在中小学，正在刮着一股日渐肆虐的浮夸歪风，泡沫盛行，学术“注水”，急功近利猖獗。得过且过、敷衍了事的渎职行为屡见不鲜且不断壮大；而诲人不倦、诲人不厌的 教育精神却正在不断离我们远去。课题研究自然也沾上了这股恶习。学校为了“面子工程”，追求课题研究的高级别，从市级、省级到国家级；从一般性课题到所谓的“重点”课题。参与研究的老师，往往会把这作为自己教育教学的一个重要“资历”，成为自己职务晋升的重要砝码。于是，一方面，学校追求课题的数量，但由于僧多粥少，就出现了一些用不正当手法而获取的高级别课题，导致了科研腐败行为的产生；另一方面，课题研究的周期性较短，参与研究的老师又局限在几个老师之内，导致研究带有很大的狭隘性和局限性，这样的研究必然也是一种浮躁的研究。

如今在教育实践中涌现了许多教研课题，让教育科研这一教学载体插上飞翔的翅膀，是我们每个教育者的美好愿望。但上述的现象则成了困扰学校教育的又一枷锁，给教育教学以及学校科研都带来了相当的危害，为纠正上述课题研究中存在的问题，保证学校课题研究工作取得良好的效果，在开展教育科研中应该采取如下的一些对策。

对策一：要端正课题研究的正确认识

学校领导和教师，要明确认识中小学教育科研的主要而直接的目的，是促进学校、学生和教师的发展，尤其是要促进中学生和教师的发展。教育科研的核心是为学生可持续发展服务，为教师的专业成长发展服务。选取的课题应紧密联系学校的教育教学工作实际，结合教师的具体情况，具有一定的实际价值，富有创新性和可行性，既要有利于培养学校精神，形成办学特色，又要适合教师研究，促进教师成长。也就是要把教育教学实践工作中经常遇到的难点、重点、热点和关键问题，作为教育科研的选题，把教育科研的立脚点和出发点，放在教育教学实践问题的研究上。研究的问题来自教师的教育教学实践，既容易激发教师的研究兴趣与欲望，而且研究也容易见成效。实施课题研究过程，就是将课题研究方案付诸实施，将纸上的文字变为实际行动，最终成为现实的过程。它对促进教师从“教书匠”向专家型、研究型教师转变，具有重大的意义和作用。开展课题研究是培养学者型、科研型教师，促进其专业成长发展的必要途径和重要形式。为此，必须注意课题选取和课题方案制定，做到课题小而实在，富有新意；课题要求适度恰当，目标明确；课题内容少而精炼，重点突出：课题措施具体周到，操作性强。课题选定立项后，要认真撰写和完善课题方案，对课题内涵界定、研究目标、研究内容、过程安排、研究力量组织（包括经费投入、后勤保障等）方面都要作好周密考虑和具体安排。

对策二：要规范课题研究的操作程序

为确保课题研究有序顺利地运作，必须制定保证措施。如课题研究的组织机构，研究力量的组合，研究人员分工、训练和培训，研究过程的确定和具体安排、聘请顾问、指导教师、后勤保障等等。在考虑方案时就必须筹划好，而且要明确具体而不含糊。教育课题研究是教育科学研究的重要组成部分，它是通过对所选取课题的设计，借助科学的研究方法，开展有针对性的探索，最终解决问题的一种创造性的认识活动。一般要经过选取研究课题、查阅文献资料、设计研究方案、实施课题研究、整理分析资料、研究成果表述等过程。选取确定研究课题，设计制定课题研究方案，这是课题研究至关重要的前期工作。能否认真地设计制定出一个科学、合理、完整、周密的研究方案，其中自然包括应采取的研究措施，是直接关系到课题研究成败和研究质量高低的重要工作，必须认真对待。在拟定撰写课题方案时，可先简后繁，先拟定好基本框架，然后再加以补充修正完整；可先易后难，先把考虑好的容易撰写的先行写好，待后再继续增添，补充完整；也可先听后写，先将基本框架安民告示听取教师意见，吸取有益建议，最后加以完善。从选取确立课题到课题方案的撰写，是一个反复思考的准备过程。因此，切忌急功近利，临时抱佛脚，不要明天课题论证，今天才撰写课题方案，应有一定的时间做准备，留有足够的空间余地。

对策三：要关注课题研究的实用价值

中小学的课题研究，一般来说，主要以应用性、实用性研究为主。提倡研究的课题应小 而实在，富有新意；研究要求应适度恰当，目标明确，不但要有研究的总体目标，还应有研究的具体目标。根据课题研究的要求，应将目标具体化、清晰化、系列化，有可能应形成层级“目标树”。课题研究目标越具体明确，越有利于开展研究，也越有利于过程检测和成果鉴定。一般说来，开展课题研究必须具备主观和客观两方面条件。主观条件是指研究者的理论素养、业务能力、研究水平、知识储备、兴趣特长、时间精力等方面，即研究者对选取的课题应具有一定的理论准备、实践经验，并有充足的研究时间和精力。客观条件主要是指学校领导对教科研工作的态度，以及重视和支持的程度，学校整体的教科研氛围，必要的资料、设备、经费等。学校领导和教师应全面权衡主客观条件，选取自己考虑比较成熟，能充分发挥自己优势和特长的课题，即可选取研究范围较小，研究内容比较具体，过程操作易于掌握，研究周期较短，且容易见效的课题。这样有利于教师边实践、边研究、边总结、边提高，正确处理课题研究与日常教学工作的关系，促进课题研究与教育教学工作双丰收。

对策四：要完善课题实验的资料工作

一项课题研究，它的资料整理是一项庞大的工作。少数学校在上级领导来考察和这项课题研究要验收时，往往就是课题实验教师最忙的时候；临时突击作业以充实原始研究过程；各种临时问卷调查充实原始记录；赶写必不可少的平时又没有写的各种实验资料；马上开设没有开设过的课程；反复推敲马上要上的公开课、汇报课；在学生中“统一口径”。细读某些学校的课题报告，翻阅他们的实验资料，可谓是琳琅满目。既有理论论述又有过程印证，资料的翔实度让人无庸讳言。若对平时教育科研实践工作进行对比，就会发现有天壤之别。这时，就出现了实验的虚假性，失去了实验的根本意义。实验资料要边研究边记录边整理。只有这样，才会发现我们教学中的不足之处，加以改进，才能提高教育教学质量，切不可研究在前，补写资料在后，或是造假资料。补写资料使我们的研究过程显得不协调，研究结果错漏百出，使我们的研究失去了应有的光彩，而造假资料则使我们的研究失去了应有的意义。

当前课题研究的种种误区，已经背离了研究的最初出发点，所以，我们需要理性地重新审视课题研究，理性地选择课题，在实践中探究、重视研究成果的实效性。同时，课题研究在“学术下嫁”中，绝不能丢掉其应有的科学性、实践性、生成性、指导性。如果某个课题研究没有这“四性”作为支柱，那么，这个课题也就没有存在的价值，也就失去了课题的生存空间了。

第四篇：中小学校本教研方案

2012--2013校本教研方案

（一）教研目标

1、学科和教师的发展目标

以校本课程的开发为龙头，同时狠抓国家课程其它的建设和综合课程的开发。通过自我反思、同伴互助、专业引领三个途径，努力提高教师创造性实施新课程的水平，帮助教师树立专业发展意识和研究意识，建立一支高素质的的教师队伍，最终发展学生的素质。

2、学校的发展

充分利用我校现有教研优势，构建完善的校本教研机制，探索并形成一套具有珠固乡中心学校特色的校本教研制度，创特色学校，教研名校。

（二）校本教研的主要内容

1、进行有效课堂教学研究。把提高课堂教学实效性作为校本教研的切入点。

（1）改善机制开放课堂：，树立“以人为本，科研兴校”、“一切为了学生，为了一切学生”的办学理念，建立教学研究导向机制、激励机制和保障机制，建立直接服务于教师、开放的学校教研网络。学校所有领导、教研组长都可以不打招呼听课，我们要求学校领导每学期听课不少于40节，任课教师的课每学期不少于20节，通过听课评课，互相学习，不断提高课堂教学水平。

（2）坚持年级组集体备课制度。讲究课堂艺术和教学效率，充分利用各种教学资源，使课堂丰富多彩。

（3）抓好组织教学。探讨有利于整体提高的班级组织文化，教师精心研讨每一堂教案，充分利用课堂40分钟，切实提高课堂教学效果。

（4）针对各科教学目标的要求和各班学生实际，探讨分层教学。（5）树立校本意识，“改进教学实践，解决我们面临的问题”，“从学校的实际出发，充分考虑学校实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源充分利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。”找准我们的优势、劣势，不沿袭、不照搬。我们视“校本”为一种立场，一种观念，一种视野，一种方法。

2、课程资源的开发和利用研究

（1）树立资源意识，形成良好的研究氛围。让每一位教师明白：时时处处皆资源，教师要善于去发现，去利用。如：鼓励教师根据教学的需要自己开发出教具、积极参加全国教师自制教具比赛。

（2）充分发挥教务干事、教研组长的引领作用。不断邀请门源县教育局教研室有关教研员进行校本教研的专业指导，加强教师与教研员联系、交流、咨询和合作。

3、学生综合素质评价研究

探究学生综合素质平定的目标要求、评定要素、操作流程、相关评价技术等。

针对学科课程目标与学生基础性发展目标的要求，注重学习过程评价，如：作品、小论文、小设计、小制作。

4、教师的自我反思评价

各学科、各教研组在备课、上课、课后要经常性地进行自我反思，唤起教师的提问意识和解题意识，使他们在自我反思中通过小问题来解决大问题。

（三）研究过程及方法

除了认真组织教师参加各种级别的专业培训和通识培训及省州县教育部门组织的继续教育之处，学校构建校级、教研组内、年级组内、个人四级学习机制，努力把我们的教师培养成学习型的教师、研究型的教师，建立以“自我反思、同伴互助、专业引领”为核心要素，以理论学习、案例分析、教学反思、结对帮扶、经验交流、调查研究、问题解决、协作解决、教学咨询、教学指导、说课、听课、评课、课改沙龙、骨干教师与教师对话等为基本形式的校本教研制度，并通过教学观摩等为教师参与校本教研创设平台、创造条件。灵活运用开放式教研活动、促进式教研活动、针对式教研活动、学科整合式教研活动等多种教研形式，以“问题——计划——行动——反思”操作方式，努力提高校本教研的针对性和实效性。具体从以下几个方面着手：

1、自我反思。教师的自我对话，对自己行为进行思考、审视、分析。结合教师专业发展需要，自定专业提高学习、个人教研学习计划，并根据学校校本培训计划内容，自行学习和对自己教学行为进行分析，提出问题，制订对策。

2、同伴互助。以教研组或年级组为互助载体，促进教师与同伴的对话。注重“以老带新，以强带弱”；提倡在校本教研中有不同呼声，在一个群体中有不同思想，鼓励教师大胆评点，各抒已见。以教师或学生生成的问题为研究内容，将问题入组，以组为单位，制订计划，开展研究。

3、专业引领。提倡教师从专业的著名刊物或互联网上学习和引进名家教研思想。将教研专家的新理念和教育思想引进学校，促进我校教师素质提高。

4、个人研修

要求年轻实验教师制定个人专业发展规划，继续解读课程标准，通过与原教学大纲比较，找出差别，然后互相讨论，以求得对课程标准的理解。要求每个教师每年做到“六个一”：每年读一本教育理论著作（或订阅一份教学专刊），确定一个教育研究课题，上好一堂教学公开课，写一个示范性教案，写一篇教学叙事案例，撰写一篇以上教研论文。

5、注重校本教研的丰富性，多重性，使校本教研“可持续发展”。随着活动的深入，使校本教研不断完善，逐步形成为教师们的主动需求和自觉行为。

6、各教研组、年级组在学校的统一领导下，具体制定各学科的分年、分期校本研究活动计划，由各组长作为第一责任人具体负责实施本组教研活动。

7、以教研组为单位开展小课题研究：各教研组根据各自出现的问题定出教研活动计划并制定小课题行动研究方案。

（四）预期成果及成果形式

力争2-3年的时间使我们的教研水平上台阶。公开发表的论文每年不少于15篇，获省级以上奖励的论文每年不少于5篇。每一年完成4个县级教研课题，每两年完成两个州级以上科研课题。“校本教研”在推进新课程教学的形式下其作用尤显特殊，它对教师的思想、意识、理念、乃至教师应对新课程能力的形成与发展都有积极的影响。

1、将培养民主和谐的教研氛围，发挥主渠道的最大效益。

2、转变教师的工作作风，转移研究重心，改变教研模式。

3、丰富教师的个性与精神生活。

4、将教育科研与教学工作、师资队伍建设、学校管理有机结合起来，不仅使教育科研取得一定成果，而且也促进学校管理的规范化和教育教学质量的提高。

（五）校本教研的管理、保障措施

1、成立组织

校本研究工作领导小组 组长：主管校长

成员：教务主任、学科带头人及各教研组组长 校本课程开发领导小组 组长：主管校长

成员：教研组组长、学科带头人 校本教研工作小组

语文组（语文组老师）数理化生组（数理化生老师）英语组（英语组老师）政史地组（政史地音体美老师）

2、及时对教研组提出可行性的激励目标，把握好活动契机，经常进行形成性评价，激发教研活动。

3、因校制宜，建立健全各种制度。教研活动制度； 教师培训制度； 教研奖励制度； 课题申报制度；

（六）校本教研的奖励

1、将教师的提高与教师“发展性评价等级”结合。

2、每学年评选“优秀教研组”，并给予表扬奖励。

3、对优秀的教师个人，派出参加各级专业培训。

4、与教师个人期终“教育教学量化等级”挂钩。

（七）校本教研工作制度、激励机制

1、学习制度：

课程改革实验的教师培训与教师继续教育工程结合起来进行，教师培训的课时纳入教师继续教育课时。让教师参加服务于课程改革实验的师资培训和服从于课程改革实验教师培训中的通识和学科培训。坚持学校、教研组（年级组）组织学习和自主“充电”学习相结合，接受培训的教师人人做好学习笔记和写好学习心得。

2、管理制度：

学校实行校本教研三级管理制度。参加课程改革实验培训的教师按时完成培训任务。各年级组（教研组）要将每次学习培训的参加对象、培训内容、学习时间、授课教师等记录在案。教师要制定个人参训计划，尤其要关注教师的反思能力，要求每周有一次教育教学反思。学校培训领导小组定期抽查，并指定专人收集整理，建立教师培训档案库。

3、研修制度：

学校把师资培训工作贯穿于课程改革实验的全过程，在实践中学习，在学习中提高。组织骨干教师和新课程培训优秀学员定期进行新课程研修学习，围绕《纲要》、《课程标准》、教材教法、教学策略、教学评价等以及实验中随时出现的新问题，进行专题研讨、交流，提高执行新课程能力和课程开发能力。

4、评估制度：

①评估内容——培训中所学到的内容包括课程理念，《纲要》、《课程标准》、教材的解读，教与学的策略等，要求受培训者能说出或写出培训课程的主要内容，尤其能谈出自己的认识和体会。

②评估标准——即各项培训活动所应达到的要求（包括内容要求和学时要求），对每一培训内容要求不同培训对象要十分明确，其应达到的程度如：了解、掌握、深刻掌握等，应人人心中有数。

③评估方式——采取多种形式、多方面进行评价，如问题研讨，交流心得体会，写一篇理论联系实际的论文、报告，按新课程标准和新教材设计教学方案等形式进行考查或考核。（A）依照学校《教师评价考核量化标准》进行考核。（B）依照学校《教师职务晋升量化标准》要求教师参与进修培训，不达要求者，不予晋升、晋级。（C）建立教师校本培训记录本、考勤表与材料档案，既重视对教师参与培训的过程性评价，又重视参与培训的结果性评价。（D）采用教师自评、教研组初评、学校总评三结合的方式，促进教师的发展，提高教师参与校本培训的自觉性和主动性。

5、激励制度：

以激励促发展。参加课程改革实验培训的教师按时完成培训任务、经评价学习成绩优异者，纳入学校课程实验改革骨干教师，派出参加各级专业培训。

中心学校校本教研工作领导小组

2012年3月

第五篇：中小学校本教研实施方案

2012

“以校为本”教学研究制度实施方案

为加大学校教研力度，促进学校发展和教师成长，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量，根据《门源县建立以校为本教学研究制度的实施方案》精神，结合本校实际，特指定本方案。

一、指导思想

以“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻落实国务院《关于基础教育改革与发展的决定》和教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，以课改为中心，以提高教学质量为总旨，结合本校实际，建立与新课程相适应的以校为本的教研制度，努力推进课程改革向纵深发展。

二、目标任务

通过以校为本教研制度的建立，使教师在课程改革的实践中，明确教学研究的方向，不断提高教师研究和解决教学实际问题的能力，总结和提升教学经验，形成民主、开放、有效的教研机制，从而适应教学改革的需要，保证和推进课程改革工作健康顺利发展，提高教育教学水平和课程建设能力。

三、组织领导

学校“课改”领导小组领导、规划并指导学校以校为本教研制度的建立，由学校教导处具体负责试行。

四、实施步骤1、2012年3 月召开全校教师以校为本教研制度动员大会。确立今年的校本教研县级培训对象。培训对象为校长、教导主任和骨干教师。学校“课改”领导小组确定以校为本教研内容。

2、2012年4月，以校为本教研制度工作启动。由学校“课改”领导小组讨论制定建立以校为本教研制度实施方案。

4、2012年4--12月，学校“课改”领导小组人员对各教研组的教研情况进行督促检查、分析指导。

5、2012年6月，召开全校以校为本教研制度工作研讨会。

6、2012年12月，召开以校为本教研制度总结会，展示各教研组教研成果并对取得优秀成果的教研组和教师进行奖励。并将教研成果向县教研室报送，并向有关刊物推荐发表。

五、措施和要求

1、组织教师传达学习2011年全县教研工作会议精神，提高认识，转变观念，使教师充分认识到建立以校为本的教研制度是新课程中发生的，是新课程健康运行的根本保障。

2、学校建立教学研究的导向机制和激励机制，充分调动教师参与校本教研的积极性，增强教师的研究意识，养成理论学习和教学实践反思的习惯，树立科研兴教的教育理念。

3、建立以校为本的教研制度在学校“课改”领导小组的领导下进行，教导处具体负责试行。在实施中，通过分析校情，确定以校为本教研的范畴，然后指导各教研组根据教学实际和教学中存在的问题，确定研究的专题。各教研组在研究中要以新课程为导向，从学生发展、教师成长和学校

发展的需要为出发点，紧紧围绕地方和学校课程实施以及各学科教学中存在的实际问题，有目的、有计划、有组织地开展研究，不断提高研究的层次和水平。

4、在以校为本教研工作中，把教师培训和教研指导作为重中之重。除了积极参加县级以上培训外，学校采取走出去与请进来相结合；领导培训和骨干教师培训相结合等形式对教师进行全面的培训。

5、学校教导处要充分发挥教学研究、指导和服务职能，努力改进和完善教研制度和工作方式，将教研工作的重心下移到各教研组，理论联系教学实际，开展教学研究。

6、学校建立以校为本教研奖励机制。每学期召开一次校本教研成果展示会，每学年召开一次经验总结交流会，展示校本教研成果，并对取得优秀成果的教研组、教师进行表彰奖励。