浅析探究性学习生物课堂教学模式

第一篇：浅析探究性学习生物课堂教学模式

浅析探究性学习生物课堂教学模式

【摘要】本文从探究发现教学模式的研究背景、意义、模式、对探究发现式教学模式的认识、涵义、理论依据、基本特征及其在高中生物新课程中的实施原则、实施过程、所遇困难及解决途径等方面进行了初步探讨。

【关键词】 引导探究发现模式实例生物

一、研究探究教学模式的背景与意义

探究发现式学习生物课堂教学模式是以全面提高学生的科学素养为宗旨，以培养学生的创新精神和实践为重点，转变学生的学习方式——变被动学习为自主、合作、探究性学习，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，将学生从身边的“生活世界”带入生物的“科学世界”，然后再回归到学生生活的世界中来。倡导探究性学习也是我国生物课程标准提出的基本课程理念之一。

探究式学习认为，科学家用来解决问题、探究未知的理性策略可以传授给学生。其探究模式是在学生积极参与科学探索过程，教师试图模拟科学家解决问题的过程，使学生体会科学家如何面临疑难境，学会搜集和加工资料，最终达到问题的解决，从而获得在真实生活情境中发现问题和解决问题的能力。

探究性学习可以改变学生的学习方式,培养主动参与的自主性学习。在这个学习的过程中,获得深刻、充实的探究经历和体验,使他们逐步养成喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向和创新的积极欲望。为每一个学生充分发展创造空间。

二、对引导探究教学模式的基本认识

探究式教学法又称发现式教学法。中学生的科学探究不是真正意义上科学家的探究创新活动,而是指学生用以往获得的知识领悟科学的思想理念,用科学家研究自然界的方法去思考,去进行各种活动，探究过程更重于结果。

1．探究性学习生物课堂教学模式的特点

（1）自主性：学生通过自己的活动不断地选择建构知识体系，同时通过体验学习的过程获得自主发展。教师要做好学生的引路人，充分发挥学生的主体作用，引导学生掌握基本的学习方法，养成良好的学习习惯，使他们想学、乐学，让学生成为学习的主人。

（2）过程性：探究性学习生物课堂教学模式，不是以获取知识为最终目标，而是以能力的形成为目标。学生在探究学习的过程中，通过探索发现去体验和领悟科学的思想观念、科学家研究自然所用的方法和科学本质。改变以往的接受学习，培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力、创新精神与实践能力。

（3）探究性：学生的学习过程不但是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，通过设置问题情境，使学生在合作中发现问题，探索和研究问题，最终解决问题。

（4）开放性：学生可以把课内与课外学习结合起来，拓展学习空间，通过多种渠道，采用多种形式进行积极有效的探究性学习，可以利用报刊、广播电视网络等媒体获取信息，同时渗透科学、技术与社会教育。

2.探究性学习生物课堂教学模式的程序

创设情境—探究学习—归纳总结—巩固延伸。

（1）创设情境：“良好的开端是成功的一半”。在课堂开始要牢牢地抓住学生的注意力，它是决定课堂教学成败的关键，教师可以根据不同的教学内容创设情境激趣导入。

（2）探究学习：教师可从学生已有的认知结构和思维水平出发创设问题情境，学生围绕一定的问题，根据教材提供的材料，结合自身的生活经验分析、观察与思考。学生以小组合作的形式通过观察、分析、思考、讨论探索问题，在探索的过程中教师扮演组织者、指导者、参与者的角色，实现互动式教学。

（3）归纳总结：由于学生对学习材料的学习所获得的认识有多有少，有的完整，有的片面，有的甚至还有错误，此时教师有必要对学生的讨论结果进行评价、总结，使学生在共享集体思维成果的基础上，达到对所学知识有比较全面、科学的理解和掌握，形成系统的知识体系。

（4）巩固延伸：问题解决之后，教师应积极引导学生将所学的知识应用于实际，特别是解决生活实际问题。

3.实施过程中应注意的问题

（1）要明确学习目标，注意知识、能力、情感态度价值观三维目标的有机结合（2）培养学生良好的学习习惯，在教学中要注意学法指导

（3）对学生进行多项思维训练，尤其是创新性思维训练

（4）教师要给学生创设一个宽松的空间，师生之间建立一种民主平等的师生关系，营造一种活泼、和谐的教育氛围，在备课中，对问题的提出要经过缜密的思考，并在课堂中注意引导学生观察思考，注意创设良好的情境，以利于问题的拓展与深化。

（5）对学生讨论的结果要给予正确的评价，使学生获得正确的信息。针对不同的目标、教学内容选择不同的教学模式、方法，不应孤立死板地运用教学模式，教学模式应符合教学内容和学生实际情况，体现自主、合作、探究的理念。

三、发现探究式教学模式的具体步骤

1.“设疑、讨论、归纳”一体化教学模式

问题是教学的核心。教师把课前精心准备的相关教学内容以思考题的形式布置给学

生，并给学生以足够的时间和空间，让学生看书自学，独立思考，寻求答案。同时，教师做好引导工作，创设轻松、愉快的教学情景，帮助学生消除紧张、压抑、沉闷的情绪。如学习“绿色植物的光合作用”，“生物的变异”等，可采用这种教学模式。学生思考后进行讨论作答，并相互修正，在讨论过程中及时进行启发诱导，既要引导学生进行发散思维，又要启发学生进行聚合思维，同时，还要赞赏学生的大胆见解，并及时指正，整个过程教师要控制好课堂讨论时的气氛，组织好课堂秩序。最后，师生一起进行归纳、总结。针对出现的相关问题，将课堂训练引入竞争氛围，以不同方式让学生作答，增强学生的参与意识。这种教学方式，能激发学生学习的主动性，防止学生对教师的依赖性，防止养成思维惰性。

2.“联想、激趣、创新”启发式教学模式

兴趣是最好的老师。生物学教学应采取“变式”，让概念和问题在不同的情景下或以不同的方式呈现出来，使学生通过想象、猜测等思维过程活化学习材料，提高思维的灵活性。教师需精心构思打造与教学内容密切相关、简短有趣而又能说明问题的故事情节或是与生产、生活联系紧密的事实，将其有机地插入教学中，不仅能激发学习的积极性，还能让学生得到有益的启迪。如，学习细胞呼吸时，讨论剧烈运动肌肉酸痛的原因；学习生物工程时，引导学生大胆想象，能否通过某种技术获得一种新的植物——地下结马铃薯，上面长蕃茄？克隆技术，能否为病患者带来福音？转基因鲤鱼是如何培育出来的，目前还有哪些转基因动植物？等等，这些源于实际、贴近教材而又高于教材的问题可以大大激发学生的学习兴趣，培养他们观察问题、发现问题的能力，为他们创造更大的发展空间，培养创新思维。

3.“自主、合作、探究”主体性教学模式

探究式教学需要根据学生的具体情况，特定的教学内容和教学需要有选择地进行，教师要为学生的学习设置探究的情景，建立探究的氛围，把握探究的深度，以小组合作的方式进行，促进探究的开展。如，H2O2酶与FeCl3催化效率的比较；探索淀粉酶对淀粉和蔗糖的作用；温度对酶活性的影响等等，都可以采用这种模式。学生作为探究式课堂教学的主人，需要根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，相互交流探究的思路，总结分析探究的结果。充分体现以学生为本的教育思想，让他们充分体验劳动的艰辛，以及科学发现的喜悦，使学生成为自主的终身学习者。

4.“宽容、唤醒、激励”隐性分层教学模式

学生之间的差异总是客观存在的，教学中如何面向全体学生因材施教，使每个学生得到最大限度的发展呢？分层教学是解决学生个体差异的较好策略。但明显分层又会产生许多负面影响，如会挫伤学生的自尊心，产生自卑及消极情绪等，因此，只能进行隐性分层。对待学生的缺点要用“低倍镜”，但并不是漠视、放纵他们的缺点和错误，而是以一种宽容的情感，去感化那些有错误的学生，让他们意识到并纠正自己的错误，如上课不认真听讲，睡觉，讲小话等，可结合所讲内容插入课外知识，或用幽默的语言吸引他们，等等，绝对不能用过激的语言伤害他们，打击他们学习生物的积极性。生物教师要善于走进学生的情感世界，把

自己当作学生的朋友，用自己的热情和诚恳的态度唤起学生的兴趣，赢得学生的信任和全身心的参与。对待学生的优点用“高倍镜”，及时肯定学生的优点和成绩，根据不同层次学生的实际情况，确定不同层次的教学目标，提问分层，辅导分层，评价分层，使不同的学生能“吃得饱”、“吃得好”、“吃得了”，让每个学生都有获得成功的机会，并能得到最大限度的发展。

任何一种教学模式都不是固定模式，应该是一种变式，需要每个教师根据自己在教学实践中的具体情况，结合学生特点，去探索，去体验，加强学习，转变观念，使生物教学真正做到：教是具有创造性的、启发式的教；学是积极的、主动式的学；过程是心灵相通、情景交融、师生互长、平等和谐的交流式的过程；发展是科学素质、人文素质、创新精神、实践能力的整体性发展。只有这样，才能避免学生被教材和教师牵着鼻子走的被动局面，才能在提升学生知识总量的过程中，发挥学生的主体作用，开展自主学习，提高学习效率，从而培养出高素质人材。

四、引导探究教学模式的实施原则

1．学生主体探究与教师引导相结合的原则

有人认为探究学习就是要学生像科学家搞研究那样来学习科学，是只重过程不重结果，全面落实“以青少年为主体”的原则就是忽视教师的作用，一味强调由学生去自由探究和发现，这样最终必然演变成学习上的放任自流，引起教学上的混乱。探究性学习作为一种学习方式，与科学家的探究活动有所不同，它必须满足学生在短时间内学到学科的基本知识和学科的结构，如果整个过程完全由学生探究，在课时上必然严重不足，容易让学生感到手足无措，过久地处于无助状态。引导式探究就比较好地解决了这个问题。而且，也避免了学生盲目探究引起的“繁、难、深、重”，使学生容易感受到成功的喜悦。教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，使学生探究在经历了一段努力之后有所结果，体验到有所收获的喜悦和兴奋，使学生探究素质不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。

2．过程与结果并重的原则

现代教育学研究同样表明，掌握知识与发展智力相结合是一条规律性的教学要求。引导式探究，既重过程又重结果，把过程与结果结合起来，在掌握基本概念和原理的基础上发展学生的探究技能，满足学生求知欲，通过探究获得关于身边世界的理解，通过探究培养科学思维能力，锻炼问题解决能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法。

3．情景化原则：

“问题”是探究性学习的发端，要让学生更好地提出问题和解决问题，需要有合适的情景。教师设置问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，使得后续的探究有明确的目标和内容，这样的教学过程也可以培养学生提出问题的意识和能力。例如，在学习细胞呼吸时，可设置下列问题情景：

1、有人下到储存有蔬菜水果的地窖中有时会突然全身无力，瘫软在地，甚至死亡，什么原因？

2、水果储存久了为什么没有甜味？

3、萝卜放久了为什么会空心？

4、手伸进潮湿的种子堆为什么会烫手？

5、冬眠后的熊为什么体重大大减轻？

6、长跑后为

什么肌肉酸痛？

7、如何保鲜水果蔬菜？

4．可循环原则

引导学生通过直接参与探究过程，并通过自己的反省与思考，从亲身体验中获得对探究特征的深刻认识，以及深刻理解探究是怎样导致科学发现的（人类已有的知识是如何获得的，我们是如何一步步加深对这个世界的认识的）等一系列与科学的本质有关的问题，使学生逐步学会科学探究的方法，为将来继续探究打下基础。这里，特别要注意一个探究活动的终结应该是另一个探究问题的开始，这样可保持学生探究的热情，培养学生养成终身探究的习惯。

五.实施半开放式引导探究学习的困难及解决途径

（一）教学时间和教学内容的选择

探究学习的缺点是教学效率低。而且中学生物学课时较少,学习时间很有限,教学时间难以保证，每个知识点都去探究是不可能也不必要的。这就需要教师善于选择探究内容。如遗传、生理和进化论偏重于思考推理,生物多样性偏重于形象思维,细胞生物学和生化偏重抽象思维等,不同内容需组织不同类型的探究。精选探究内容应根据学生特点,着眼点首先是“合适”,然后根据由易而难、循序渐进的原则,选择一定数量进行练习。

探究学习要求学习者必须具备一定的知识经验与需要,才能以强烈的问题意识找到解决问题的线索,做出适当的假设并开展积极的探究。如果学生基础太差或缺乏探究动机和兴趣,则探究难以进行。此时教师的辅导就显得十分必要。探究训练应从易到难,循序渐进,对不同基础的学生应采取不同的方法和要求,切忌一刀切。

生物学教师要有较高的知识水平和能力,包括丰富的生物学专业理论知识、熟练的生物学实验操作能力、一定的生物科学研究能力、比较全面的组织协调和管理能力。在指导学生开展探究学习之前,教师自己应先学会“探究”。教师应深刻理解“探究”的涵义,能把握“探究”的核心问题,通过“教”引导“探究”。教学设计具有启发性和可行性,教学语言具有逻辑性和趣味性,善于创设良好的探究问题情境,用“兴趣”、“悬念”、“任务”等途径引导学生进入情景展开充分思考。

六、结束语

通过构建教学模式，引导学生学习，在教师的指导下学生自主探究生物学问题，有利于学生学习发现问题、解决问题的方法，培养创造性思维。但是，探究性学习并不是唯一的学习方式，也并不是每节课都必须按照这个模式进行教学，教师要处理好探究教学与其他教学策略和方法的关系，把各种教学模式有机地融合在生物新课程的学习中。

在实施半开放式引导探究教学中，还有许多需要教师进一步研究的问题。例如：究竟设置什么样的情景才能调动学生的经验、激发学生的兴趣？究竟哪些问题能够真正成为学生学习的“任务驱动”？探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；如何引导，何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样指导才算充分了；何时需要提供背景资料或有关信息，何时传授相应的准备性知识，等等。这些问题，还需要我们从事中学

生物教育的各方人士继续努力。

【参考资料】：

1.广西师范大学教科院副教授 徐学福《探究学习认识偏差分析》《教育理论与实

践》，2001年第2期

2.人民教育出版社课程研究室 任长松 《探究式学习：18条原则》《教育理论与实践》2002

年第1、2期。

3.教育部基础教育司、教育部师范教育司《生物课程标准研修》高等教育出版社2004

年5月第一版

4.胡森国际教育百科全书 [M] 第3卷.1990.135

5.课程教材研究所谭永平《探究性学习与中学生物教材的设计》《中学生物教学》

2005.10

6.纪琴，陆建身.生物学教学中探究性学习的实施困难和突破途径.生物学教

学,2005,30(10):20-22

第二篇：构建探究性学习的物理课堂教学模式

构建探究性学习的物理课堂教学模式

黄石市新下陆学校

侯超峰

知识经济时代已经来临，推动社会发展的动力已从资本重心转向知识创新中心，创新是一个民族的灵魂，是决定国家、民族地位的要素之一。为了培养创新人材，教育正在变革，以素质教育代替应试教育，把研究性学习引进学科教学，已是公认的教育转型。然而，课堂教学作为实施素质教育的主渠道，目前物理课堂教学仍然普遍盛行“以解题为中心，从理论到结论，教师讲授，学生接受”的传统教学模式，仍然过分地注意建构完整的物理知识体系，不适当的强调教师的主导地位和教材的绝对权威性。长期以来，学生养成了极强的依赖性，没有了自己的思考，没有了自己的个性，不会质疑，不会探索，更谈不上创新了。因此，笔者认为物理课堂教学必须改革，借研究性学习之东风，构建一种既遵循学生个性心理发展规律和认知特点，又反映物理学特色和实际的教学模式，即“探究性学习物理课堂教学模式”。

一、探究性学习物理课堂教学模式

探究模式源于美国教育家萨其曼（Richard Suchman）对于独立学习者发展的信念。他认为：科学家用来解决问题、探究未知的理性策略可以传授给学生。其探究模式是在学生积极参与科学探索过程中，教师试图模拟科学家解决问题的过程，使学生体会科学家如何面临疑难情境，学会搜集和加工资料，最终达到问题的解决，从而获得有真实生活情境中发现问题和解决问题的能力。在物理教学中，观察实验和理性思维是其中最基本的方法，《全日制普通高级中学课程计划（试验修订版）》和《全日制普通高级中学物理教学大纲（试验修订版）》中明确指出高中物理教学的能力要求：“使学生受到科学方法的训练，培养学生的观察和实验能力，科学思维能力，分析问题和解决问题的能力。”所以，要达到上述能力要求，笔者根据物理学科的特点，将课堂教学过程进行优化处理。变教学过程为学习过程，把教学活动中教师传递学生接受的过程变成以观察实验为基础、以学生为主体的师生互动探索的学习过程。其中教师既是学习活动的引导者，也是一名普通的合作学习者，同学生一起互动探究，以教材为凭借，引导学生走向未知领域，促进学生个性的充分发展，从而影响学生的情感、态度和意志领域。具体操作模式如下表所示：

在上述教学模式的教学理念指导下，教学形式上可以是多种形式，灵活应用。从教学方式上来说，它可以科学知识为主线，插入具体问题和应用实践背景资料，也可以问题和应用为中心，逐步渗透科学知识和科学观念的教学；从教师作用上来说，它可以教师引导为主，也可以学生活动为主；从应用范围上来说，它可围绕某一探究活动进行整个单元的内容的教学，也可用于教学过程的某一环节。

二、探究性学习教学模式流程特征

1、创设情境，激发学习“内驱力”

前苏联教育家赞可夫说过：“教学法一旦触及到学生情绪和意志领域，触及到学生的精神的需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”探究性学习教学模式要求学生去体验情境，通过观察、实验和思索，触发学生的探索意向，形成自觉的发现问题和提出问题的习惯。在开始实施阶段，教师可从学生已有的认知结构和思维水平出发，围绕一定问题，根据教材提供的材料，通过观察实验，诱导学生主动探索。激发学生学习的内驱力，使学生亲自成为“发现者”，引起学生强烈的求知欲望。如在“动量和冲量”一课教学中，我先精心设计一个小实验：取几颗弹丸，分发给学生看。将一颗弹丸装入玩具手枪，一手持枪，一手持纸靶，沿平行于黑板的方向击发，弹丸穿透纸靶。接着，佯装再次装弹（不让学生知道是空膛），声明数到“三”时，开枪。然后对某一区域的同学，缓缓地数出“一„„二„„三”，不等枪响，手枪所指的区域的同学已作出或抵挡或防御的反应。

问题与讨论：

1、你们躲避什么？为什么为躲避？——子弹，它有杀伤力。

2、刚才传看子弹时，为什么不躲闪？——没有速度的子弹，不具有杀伤力。

3、空气中的气体的分子具有很大的速度（可达105 m/s），它们无时不在的撞击着我们最珍贵也是最薄弱的部位——眼睛，为什么我们毫不在乎？——气体分子质量很小。

4、手枪所指区域以外的同学，为什么没有做出防御反应？——子弹不是射向他们的。

讨论与小结（由学生自主完成）：运动的物体能够产生一定的机械效果（如弹丸穿透纸靶），这个效果的强弱取决于物体的质量和速度两个因素，且这个效果只能发生在物体运动方向上。本实验让学生先产生兴趣，造成悬念，继而思索，使学生始终处于一种激奋状态。兴奋之余，研究课题“动量”已自然形成。而且，对动量的大小的取决因素和方向性都有了正确的指引作用。

2、课题探究，发挥小组合作作用

学生在教师创设情境中产生认知冲突后，思维处于强烈的不平衡状态，从而诱导自己主动提出探究课题，在接受性学习中，由于教师牢牢地把握着整个的教学过程，不能给全体学生创设主动学习的机会，不利于学生学习能力和创造能力的形成，而在探究性学习中，是按照课题研究活动的需要，根据学生的学习水平、智力因素、性格特点、操作能力、男女比例等混合编组或自愿编组。给每一个成员都有发表自己见解的机会。这样，小组合作形式就将“学生——教师”之间的单向反馈变为“学生——学生、教师”之间的多向反馈。学生不仅从教师那里获得知识和学习方法，而且通过与同学间讨论，让思维发生激烈碰撞和提升。此外，小组合作形式最大优势是培养学生团结协作的精神。学生通过小组讨论，形成小组意见，再通过组际间交流，综合集体意见，使学生充分感受到团结协作的力量，从而使学生始终维持于一定的激奋水平状态，互助的成功的体验让学生更好的“学会生存、学会关心”。

在探究性学习小组活动中，学生座位安排是很重要的。现行的教室安排是教师在前面，面对学生。这种安排鼓励从教师到学生，再从学生到教师的讨论方式，而不是提倡学生与学生两两之间的交流，在小组合作活动时，最好小组座位安排成一个圆形或矩形，这样使小组中任何人都能看见小组中其他所有的人，从而有利于小组合作讨论的顺利进行。

谨记：若开始没有能引起兴趣的话题，小组讨论很难进行。因此，在“用油膜法估测分子大小”课堂教学中，先提供给学生的实验器材：浅盘、有机玻璃板、带针头的注射器、量杯、痱子粉、油酸酒精溶液，水等。然后让学生讨论为什么本实验选用油酸酒精溶液？油酸分子有何特性？

小组讨论中学生直接从抽象到概括是很难的，开始要学生从具体和简单入手，然后再通过实践进行归纳。如本课中让学生解决的问题有：如何测量一滴油酸酒精溶液的体积？如何在水面上形成边界清晰的油酸膜？如何记录油酸的边界？如何测量油酸的面积？通过小组合作、教师引导，学生设计实验、质疑解难，在探究过程中发展学生的批判性思维和发散性思维。

3、探索验证，激活科学思维

美国华盛顿大学内的一条幅上写道：“听来的，忘得快；看到的，记得牢；只有动手做，才理解得深。”传统教学中接受性学习是要学生将学习内容以定论的形式接受下来，后行内化成自身的素质，然而在内化过程由于缺少自身的经验体系，故在外化成自身的科学解决问题的能力时，可能会造成联系障碍，从而影响问题的解决。而探究性学习过程中学生是通过“做科学”来“学科学”，需要学生从情景中认识问题，提出假设，收集资料，实验验证，处理信息，解决问题，这些都得内化成学生的自身经验体系，因此探索验证是探究性学习模式中的的核心环节。

此外，探索验证过程创设类似科学家的研究情境，以观察实验为基础，以假设为基本方法，以质疑验证为基本手段，建立新旧知识的联系网络，直至问题的最后解决，其中既有形象思维、动作思维，又有抽象思维；既有聚合式思维，又有发散式思维，可以让学生在学到物理基础和基本技能的的同时，受到科学思维和科学方法的训练，受到科学作风的熏陶，有利于全面提高学生的科学素养能力。在“超重和失重”的课堂教学中，学生或查阅资料，或收集信息，或实验验证，如在磅秤上测量体重时以直立姿势下蹲和以下蹲姿势直立磅秤示数的变化；用易拉罐自由落下来演示液体压强消失现象；提出了在太空轨道上研制“长距离的光导纤维”，“绝对球形”的滚珠和科学设想；进而还提出了宇航员在宇航飞行中应采取何种姿态„„，这些不仅极大的丰富了学生视野，提高了学生的观察力和实践力，而且也培养了学生正确对待客观事物的严谨科学态度。

4、组织讨论，创设民主学习氛围

探究性学习模式，首先强调的是教师要意识到学生是学习的真正主人，要启发学生改变自己的学习方式，变“要我学”为“我要学”，从而彻底的改变学生在接受性学习中的旁观地位，人人都是参与者。其次，由于探究小组对学习材料的学习，所获得认识有高有低，有的完整，有的片面，有的甚至还有错误，此时教师有必要对学生组织讨论和评价。使学生在共享集体的思维成果的基础上达到对所学的概念有比较全面和正确的理解，所以组织讨论和评价是不可缺少的组成部分。

再次，模式特别关注学生在情感、态度和个性等方面的教育成果，而这些都是以潜在的形式表现出来的，是隐性知识，不像显性知识那样容易编码和传递，因此集体讨论和评价时，要引导学生作自我评价和小组评价；教师要耐心倾听学生的回答，多用延迟评价和积极评价。如主动协作能力、实验操作能力、信息处理能力、发现解决问题能力或思维的敏捷程度，对他人的尊重程度„„，培养学生在讨论中的顿悟能力和自我否定精神，促进学生健全的人格和向上的价值观的形成。

从心理学上来讲，人都有一种自我表现的欲望，特别是青少年学生。马斯洛把人的需要分成五种，最高层次是自我实现价值的需要。讨论中为了小组的成功，学生会竭尽全力找理由，摆依据，做实验，谈看法，学生通过利用环境解决问题获得了内在的满足感，这比接受性学习中回答教师问题所获得的外部奖励更具有强烈的震撼力，这样也主观上促进了学生素养的自我完善。

5、鼓励创新，促进个性健康发展

教育所传递的内容应该有这样三个层次：第一，应该让教育者知道世界是什么样的，成为一个有知识的人，一个客观的人；第二，应该让受教育者知道世界为什么是这样的，成为一个会思考的人，一个有理性的人；第三，应该让受教育者知道怎样才能使世界更美好，成为一个善于提问、勇于探索和创新的人。而目前的物理课堂教学对学生实践能力的培养，还局限于对学生实验能力的培养，还不够重视培养学生创新意识和实践能力。因此，在探究性学习中问题解决之后，教师应积极引导学生将所学的知识应用于实际问题，特别是解决与社会相联系实际问题和与现代科技发展相联系的问题。

在创设新情境过程中，要自觉做到理论联系实际，联系科技与社会，体现现代物理的新内容、新方法、新思想、新观念，可涉及当代科学技术的新成就，在不削弱物理基础知识的学习，不破坏物理教学内容的系统性情况下，敢于突破物理学的框架体系，综合其他学科的内容，用联系的观点将学习内容综合化、实践化、社会化和现代化。

在学完“热力学第一定律 能量守恒”以后，让学生思考三个问题：

⑴ 大家都知道热空气上升，冷空气下降，因此高山顶上气温似乎比地面气温高，但实际情况并非如此，如何解释？

⑵ 飞机在万米高空飞行时，舱外气温往往在-500C以下，舱内由于空调的作用仍温暖如春，但此时空调的作用不是使空气升温，而是使空气降温，如何解释？

⑶ 有人说，煤和石油的能量也是来自于太阳，那么太阳能通过什么途径变成了煤和石油中的化学能？

以期达到“课虽终，而趣不尽，思未止”，来扩展学生的学习领域，培养学生的创新能力。

毋庸讳言，探究性学习课堂教学模式还处于探索阶段，以上所谈个人教学经验还远没有达到成熟的境界，但在探索性学习中，学生一直处于动眼、动耳、动口、动手、动脑的相互交流合作，理论联系实际的状态之中，能很好地贯彻高中物理教学教育方针，促进学生个性的健康发展。这对于廿一世纪呼唤创新教育的今天，更具有特殊的时代意义。

第三篇：探究性学习课堂教学四策略

探究性学习课堂教学四策略

课堂教学是探究性学习的主渠道。•在课堂教学中采用何种教学策略推动探究性学习，•是个需要研究和关注的课题。以下四种课堂教学的策略供有意借鉴者参考。

一、分层渐进的教学策略

教师可按一定的规则，•把学生分成高、中、低、差四个层次（两个或三个层次亦可）•，根据教学目标和教学内容的要求，对各层次进行有针对性的分层教学和练习，较充分地调动学生的潜能，以期达到“你到达目的地，我也到达目的地”的目的，而后再“小步骤进行”，在“呈现明显的反映”中“及时反馈”渐进的学习成果。•以此培养学生的实践意识、创新意识，让每个层次的学生都有自我发展的机会，•都有成功的体验，进而激发其学习的主观能动性，提高教学的效果。

二、主动参与的教学策略

学生参与教学的状态，参与教学的活跃程度，是“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”的最好呈示。教育者要激发学生主动参与的意愿，引导学生积极主动地提出问题，•回答问题，与教育者处在平等互助的位置。师生是朋友关系，•而不是主仆关系。学生在参与的过程中能对“活动地带”进行思考，有强烈的表现欲望，如“一次头脑运动会”、“一个戏剧小品表演片断”、“一次环境教育活动”等等都可以尝试之。

三、启发引导的教学策略

启发引导的教学方法与注入式是截然不同的。

启发引导的教学策略强调学生是学习的主体，•强调调动学生积极地思维，使学生的学习潜能得到最大限度的发挥。•在教学过程中要设计好教学的几大环节，•如阅读后的迁移训练，先有仿写、摹写训练，后有迁移训练等。这样可实现内在动力与学习责任相结合，从而由学会向“会学”、“善学”转变。

四、讲练结合的教学策略

“精讲多练”的教学方法有其先进的一面，•但也有它的局限性。对于难度大的知识的传授和对于一般知识的传授是应当有所区别的。前者要多讲而不宜“精讲”，后者宜“精讲”而不宜多讲。“多练”则是一致的。因此，在课堂教学策略的实施中，•讲练结合的教学方式是必须实行的，也是符合教学实际的。需要提醒的是，•“精讲”应占一定的比例，尤其是在一般的教师都喜欢多讲的情况下，但是，决不能因此而忽略练或取消练。

第四篇：构建主体探究性高效课堂教学模式学习体会

构建主体探究性高效课堂教学模式学习体会

为了进一步规范课堂教学行为，实现优化课堂教学的目的，我校特创建了“三段，六步”教学法。

这种模式就是将课堂教学模式分为三个教学阶段，自主学习阶段，导学达标阶段，成果检验阶段，既是先学后导再验，三段主要解决了怎么学和学后的学后的结果怎么样等问题，检验学生是否达到了学会和会学，六步则是三段的细化，主要分为导入新课，出示目标。设置提纲，引导自学。分组讨论，合作探究。自学反馈，巧设练习。拓展训练。接下来，我主要谈一下，我对这三段六步法的学习体会。

学生是课堂的主题，

第五篇：义务教育阶段文言文探究性课堂教学模式探究

义务教育阶段文言文探究性课堂教学模式探究

目前全国义务教育阶段课堂教学都在改革----“高效”课堂。语文教学改革正推崇探究式教学。它要求在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以学生原有知识、周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题之中。这种导向性给予学生的学习更为自由的空间，同时对教育工作者的素质也提出了更高的要求。那么，在义务教育阶段文言文教学中，我们应该怎样利用文本引导学生去探究呢？下面结合《黔之驴》等课文的教学，就义务教育阶段文言文探究式课堂教学模式谈一点浅见。

一、抓住情景体验 激发学生探究的欲望

“兴趣是最好的老师”，激发学生探究的欲望，启动学生学习的内在需要，是一堂课成功的关键。在学习新知识时，教师要创设认知所需要的情境，把学生的思维带入新的学习背景中，让他们产生一种积极发现问题、积极探究问题的心理取向，使学生敢想、敢问、敢说，从而诱发探究的意识，激活探究的思维。因此，教师要为学生提供必要的教学情景，营造探究学习的氛围，引导学生自我探究。

笔者在《黔之驴》的教学中，以畅所欲言说成语来引入新课。学生纷纷发言，说了许多含有动物的成语。紧接着，引入动画片欣赏的环节，主要是抓住情景体验这一点作为教学切入点，有效地激发了学生探究的欲望，为整堂课的成功开了一个好头。首先，含有动物的成语多半都是来自寓言故事，抓住了义务教育阶段一年级学生形象思维较为发达，易于接受的心理特征，既方便学生对“黔驴技穷”这一个成语（寓言故事）的理解，又容易激发学生的学习兴趣。其次，课前的踊跃发言、相互提醒补充是学生在课堂上自主、合作、探究的前奏，这一环节的设计不仅营造了活跃的课堂气氛，而且为学生的进一步学习创设了良好的情景，极大地激发了学生学习的热情。第三，妙趣横生的动画片，让学生对外强中干、愚蠢无能的驴和勇敢大胆、小心谨慎的虎有了真实、客观的体验，实现了书面形象与动画形象的契合，从而产生发自心灵的快乐，真正进入乐学的状态。

二、抓住语言感悟 引导学生质疑和合作探究

义务教育阶段阶段所选的都是较为浅易的文言文，新课标要求学生具有“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”的能力。可以安排学生搞好预习，一般问题可以在边学边探中自行解决，教师应给学生足够的时间感知语言，让学生学会有条理的记录下自己的困难、疑惑，在课堂上简要表述个人或合作探究中的难点、疑点。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。

在具体操作时，笔者抓住语言感悟这个文言学习的关键，利用朗读这一文言学习的基本方法，设计探究过程：一是反复朗读体会语感。通过学生朗读及相互点评为主、老师适时点析为辅的方式，让学生在朗读中疏通文章字词，把握文章的大意，更深入地感悟、理解作品，体会文章的情感，把握文章的特色。“书读百遍，其义自见”，根据不同感知层次的要求，设立不同的目标，笔者一般要求一读懂大意，二读品重点，三读入情境。一读懂大意，要求学生通过自学、朗读及讨论，达到正音、掌握大意的目的；二读品重点，让学生在了解文章写了些什么的同时，明确所要表达的重点、要义，另外再结合本文的特点掌握朗读的节奏等问题。三读入情境，就是学生在朗读中认识文言作品的整体美感，体味文中之情，想象文中之景，领悟文中之道，感受文中之雅。当然，这是较高的赏析要求了。让学生在朗读及相互点评中培养他们自学领悟，在于学生的寻疑探究，疏通文意的能力，逐步形成整体感知课文的技能技巧。这里重点在学生的自学领悟，教师仅予以点拨，要求学生心里有所得即可。比如在《陋室铭》中，笔者引导学生在朗读点评中理解好自己不懂不会的难点、疑点，抓住文章体现“惟吾德馨”的方式方法，诵读与会意结合，诵读与点拨互动，在更深层次上理解文意，读出语气感情，在诵读中理解文意、体味情感、感受作品的意境。

二是设计抢答赛、质疑接力赛等导向性的环节，激起学生寻疑解惑的兴趣，创设与教学目标相一致的语境情境，学生们各抒己见，相互释疑，教师隐居幕后，相机指导，引导学生质疑和合作探究。对于学生自主合作学习中解决不了的疑难问题，教师集中加以点拨、讲解。这样，教师重在点拨指导，省时省力，学生积极参与，手脑并用，自然成了学习的主人。

三、抓住合作探究 发展自主探究的能力

《语文课程标准》要求：“注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情景，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式；为学生提供充分的自主尝试学习机会，以使他们的个性尝试中得到发展。”新的语文课程标准强调了学习和发展的主体是学生，强调学生在课程与教学中的主体地位。所以，探究进行到这里，我们并不能因此满足，应该趁热打铁将学生被打开的思想，进一步引导到深化对文章的把握上来，发展学生自主探究的能力。在《黔之驴》的教学中，笔者设计了对“黔驴之技”的探讨和文章寓意的探讨的环节。当问题提出后，教师并没有及时给予每一个问题的参考答案，而是通过学生之间的相互启发和教师的适度参与，使有些问题得以明确。这样，不但增加了课堂教学的延伸性，而且使不同学生在探索过程中，得到不同的收获。为学生的学习留下较大的学习空间与自主性，这样将对学生们可持续性发展学习奠定初步的基础。

但由于学生认识事物的能力存在个体差异，因此学生在探索过程中提出的问题往往是多角度、多层次的，有些问题甚至是很幼稚的。面对这种情况，要采取不同的方法加以处理：对于必须在以后的学习过程中才能解决的问题采取暂时“存疑”的方式；对于学生可以自己解决的问题，可指导学生通过合作答疑来处理；对于某些学生提出的典型问题，则可以组织学生进行小组讨论，最后要求学生交流，其他同学补充，从而达成共识。

四、抓住激励评价 养成自主探究的习惯

这一阶段既要总结前三步探究活动的基本收获，对学生积极主动参与探究给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似或相关问题指明方向。这是探究式教学活动继往开来的一步，其作用在于进一步让学生牢记探究的方法，养成自主探究的习惯。

在《黔之驴》的教学中，笔者设计了“课文拓展”和“课后阅读”的环节。“课文拓展”中以驴利用聪明才智战胜老虎的结局为要求让学生“奇思妙想编故事”。学生当堂编写故事、朗读作品、相互点评、老师点析，以巩固性练习，让学生体验探究的成果，巩固学习的成果，把知识建构到学生原有的知识体系中，结合“课后阅读”的拓展、积累，达到让学生吸收、内化知识为能力的目的。

学会是前提，会学是方向。在文言文的教学中，我们所要抓住的是与课文紧密联系在一起的情景、语言，是课文的内容与外在的形式，是教学的种种手段，要放飞的是学生的自我发现、自我创新精神，是学生们相互诘问与合作，在否定与肯定中萌芽、壮大的自我发展意识，是学生对真、善、美的向往，对坚韧不拔、励志创新品格的认可与追求。通过各环节的设计、情境的创设、精心的设问，营造一个民主、宽松、和谐的课堂氛围，使学生充满愉悦的情绪，积极自主的去探索、发现，并在小组合作的基础上，逐步去感受，去领悟新知，从而达到培养创新意识和自主学习能力的目的。这样，义务教育阶段文言文教学也会乐在其中了。