浅谈教师专业发展过程中的几点策略专题

第一篇：浅谈教师专业发展过程中的几点策略专题

浅谈教师专业发展过程中的几点策略

长丰实验高级中学王小清

内容摘要 ：新课程改革要求教师的专业化发展，有效促进教师专业化发展，从教师这个角度需要采取以下策略：制定专业发展规划，明确发展目标；通过建立“教师成长档案袋”检查、反思、评价促使自己发展；主张自我反思，加快教师专业发展；有效开展课堂教学研究策略。

关键词：有效促进教师专业发展发展策略

面对新一轮课程改革，如何促进教师专业发展，提高教师专业化水平，从而通过课堂教学激发学生的潜能，促进学生全面发展，完成课程改革的历史使命，这不仅是我国政府高度重视的一项政治任务，也是我们每位教师责无旁贷的责任。所谓教师专业化是指教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素质，成为教育专业工作者的专业成长过程。新课改呼唤着教师专业化，教师专业化又将推动基础教育课程改革与发展。本人从参加学校组织的《有效教师的发展策略》研究的理论与实践的学习过程中获得的感受和体会角度来谈几点教师专业发展的策略。

一、制定专业发展规划，明确阶段发展目标。

教师专业发展规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，它可以为教师的专业发展提供引导和监控，也能为教师对自身专业发展的反思提供一个参照，因此为有效促进教师专业发展必须事先做好规划，否则，可能导致盲目行动。本人以学校的整体规划为依据并结合自身实际情况特制定了有效促进自我专业发展的具体规划，主要包括以下几方面内容：

1、增加学科专业知识的储备。根据新课程理念，教师要胜任本职工作，首先要具备学科专业知识，作为一名政治教师在具有坚定的政治信仰时除必须掌握的社会主义市场经济、社会主义民主政治、社会主义文化发展的相关理论知识，以及政治教学法等知识外，更要时刻关注国际、国内政治、经济形势，否则就无法用发展的观点来看待今天迅速发展的社会，也会使我们的共性理论成为教条。为此，我要求自己，坚持学习马克思主义理论，认真学习党的报告、学习“两会”精神，每天必看“政府网”“新华网”，及时关注国家大事，更新知识，并把这些精神、知识贯穿于课堂教学过程中，既能提高驾驭课堂教学的能力，又能培养学生爱国主义、集体主义等精神，在自我发展的过程中也促使了学生的全面发展。

2、不断提高专业技能。教师要对学生的学习和发展负责，要具有学科知识方面的专业技能，要成为学科教学方面的能手，就要具有教学设计技能、教学语言技能、课堂组织和调控技能、运用信息技能等专业技能，因此在三年内，我不但要教会学生基础知识和基本技能，教会学生有效的学习方法，更要在实践中提高自己的专业技能，特别是要提高制作和使用多媒体教学课件的能力，真正实现自我发展。

3、培养专业情意。专业情意包括对教育事业的深刻理解，对职业道德的认知和认同程度，对工作群体的向心力和奉献精神。具体包括教师要热爱教育事业，要增强教育的使命感，树立正确的教育观、学生观、价值观，要用高尚的道德和良好的道德行为去影响、塑造学生，要尊重并平等的对待每位学生。虽然我们的生源很差，本着“为了学生的一切，为了一切学生”的原则，我将承载对学生负

责、对社会负责的使命，平等对待学生，教书育人，以身作则，帮助学生成为有责任感的社会公民，也使自己得到发展。

4、阅读专业名著，拓宽知识面。未来职业生涯中，我将坚持“终生学习”理念，坚持阅读教育教学文章、教育专著等，如苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、朱永新的《先教育之梦》、《陶行知文选》、李镇西的《爱心与教育》、孟繁华的《赏识你的学生》等都是正在阅读和准备阅读的好书，并做些摘记或者反思，这必将会对自我发展起到积极的促进作用。

二、通过建立“教师成长档案袋”，检查、反思、评价促使自己的发展。

我们学校自开展有效教师课题以来，为每位教师准备了一个“教师专业成长档案袋”，教师专业成长档案袋是以收集教师专业成长中的教学成就、学习成就，以及显示教师进步(或退步)表现、专业成果、作品及评价结果及其他记录和资料的汇集。教师专业成长记录袋评价则是通过对档案袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对教师发展状况的评价。我的成长档案袋内主要有以下几个模块：我的成长规划、我的教学、我的学习、我的研究、我的反思、我的评价、我的指导和我的管理八大模块，通过建立并不断补充、完善成长档案袋，可以及时检查、诊断专业成长中存在的问题并及时补救，展示自己努力的成果，与同事相互合作、相互学习，体验成功，激励共同进步，也使我学会了自我管理、自我负责、自我评价、展示自我，分享成功，促进自己发展。

三、主张自我反思，加快教师专业发展

美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思，他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教

师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。反思是激励教师自身发展的动力和源泉。教师应该在对自身教育观念、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行认真审视和反思的基础上，提升教育教学能力，使自己不断走向成熟。我为了提高反思能力采用的主要方式有：

1、撰写反思日记：教学日记是教师积极、主动地对自己教学活动中具有教育价值的各种经验以及在此基础上所进行的批判性的理解和认识予以真实的书面记录和描写，通过书写教学日记可以不断更新教育观念，改进教学工作，促进自身专业发展。为提高反思技能，我坚持将教育教学中的关键事件、教学过程中的思想行为变化、学习感受等记录下来，并经常与同事进行交流，也参与到学校对教师的反思活动总结和交流活动中，以使反思活动规范化和科学化。

2、撰写教学后记：我每节课课后，及时地把教学过程中的亮点、难点、盲点等信息记录下来，包括学生的反馈意见，并进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施，进一步有效地增强教学效果。

3、课堂教学观摩与分析：观摩的对象可以是自己的录像课，也可以优秀教师的教学录像或现场教学。通过观摩分析，学习优秀教师驾驭专业知识，进行教学管理，调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力，结合自己的教学实践进行对比与分析，得到经验，找出不足，改进教学，提高能力，促使自己发展。

四、开展课堂教学展示与研讨活动。

对教师而言，每天都在实施课堂教学，课堂教学是他们教学生活的主要部分，他们最了解自己的课堂教学，所以有效促进教师专

业发展，开展课堂教学研究是最简便的途径。我通过积极参与学校开展的青年教师基本功大赛、骨干教师示范课、专题研究课活动、青年教师合格课、新教师汇报课等各种课堂教学活动，学习、感受新理念的教学方法；同时，在实践中，针对课程实施中暴露的各种问题，参与教学研讨活动，使教学中的困惑能及时得到解决；坚持合作学习、研究，创造一种互相合作、宽松、开放的氛围。这种教师主动参与，以问题为导向，以反思为中介的教研活动，既解决了个人发展中实际问题，而且直接推动了教师的自主发展。

总之，促进教师专业发展的途径和具体策略很多，既需要客观条件，也需要主观努力，随着经济社会的发展，新课程理念的推进、完善，我将会在实践中不断探索新的方法，在努力和坚持中持续发展。

参考文献：

1、《中学教学学刊 》王少非 2006（2）。

2、教学反思——促进教师专业发展的一种有效途径 李彦花《中小学教材教学》2003年第36期。

3、《教育探索》2003年第3期。

4、《有效教师》李晶主编 辽宁师范大学出版社。

第二篇：后见习期教师专业发展困境及策略

〔摘要〕新教师在结束见习期规范化培训后，迈入了一个新的专业发展阶段———后见习期。尽管大多数新教师在见习期形成了专业规范性，但在教育教学实践中，在职业认同、课堂教学、学生管理以及专业发展目标定位等领域仍容易陷入一定的困境。营造多高峰体验与共同愿景，建立专业引领与伙伴支持双渠道的学习共同体以及将多元目标引领与个性特长发掘相结合等策略，可为后见习期教师专业发展提供有力支持。

〔关键词〕后见习期;教师专业发展;困境;支持策略

教师专业发展是一个动态延展的过程，随着教师职业生涯的演进，教师会经历自我迷茫—自我认识—自我定位—自我突破—自我实现的转变。在任教第一年的见习期，教师会在市、区、校以及带教导师的多重关心与帮助下，快速适应学校环境，熟悉教育教学工作，而大多数教师结束见习期后，往往又会陷入一段时期的迷茫，需要通过自我与外在的互动不断更新自我认识，从而形成个人定位，进而走向成熟。同时，处于后见习期的教师又极具发展潜力及发展活力，抓住这个专业发展的关键期，给予该阶段教师及时有效的支持，对教师个体的专业发展以及学校未来的发展都有重要意义。

一、后见习期教师的内涵与特征

2012年起，上海市正式建立见习教师规范化培训制度，以重规范、强实践为基本原则，利用区域内优质教育资源，对新入职的教师，进行为期一年、统一内容、统一标准的规范化培训，帮助教师强化教育教学实践能力，形成良好的行为规范，尽快胜任工作。[1]见习教师规范化培训围绕职业感悟与师德修养、课堂经历与教学实践、班级工作与育德体验，教学研究与专业发展四大模块，设置了与各模块相匹配的十九项任务，新教师通过任务的践行，可以快速掌握教师工作的基本规范，更好地适应教育教学岗位，以高标准、高起点引领新教师步入工作正轨，并从源头上尽可能缩小新教师间的差距，促进教师队伍的整体均衡优质发展。[2]7年的见习教师规范化培训使四万余名初任教师从中受益，上海市新教师的整体水平得到了有效提升。在见习期结束后，教师开始独立的教育教学，但尚处于职业生涯初期的他们，与成熟教师仍有明显差距。特别是教龄在2~5年之间的教师由于经验不足，面对种种困境时，呈现出这个阶段教师特有的一些共性特征。从教师专业分层培养的目标出发，我们将这一教师专业发展阶段称为“后见习期”，即将完成见习期任务，处于2~5年教龄职业初期阶段的教师称为“后见习期教师”。相对于见习期教师的在职培养重在规范与体验，后见习期教师培养需要根据其所处阶段面对问题的复杂性与多样性给予有针对性的支持。正如伯林纳（berliner）在其专家型教师发展规律的研究中提出，教师从入职到成为一名专家往往经历五个阶段，即新手教师（novice）、进阶职初教师（advancedbeginner）、胜任型教师（competentteacher）、精熟型教师（proficientteacher）以及专家型教师（expertteacher）。[3]入职第一年的新手教师即见习期教师，其主要任务是熟悉要执行的教学基本任务，并且学习一套规范的规则来践行自己的教育教学，包括理解教育学的专业术语、学习基本的教育学规则、了解教学实践具体内容、熟悉教学环境并获得教学经验等。而步入后见习期教师专业发展面临的问题会更复杂，发展的可能性也更大，并倾向教师独立与个性化发展，随着教育教学经验的积累逐渐步入进阶职初教师以及胜任型教师的阶段。因此，后见习期教师在教学方面开始发展个人的教学策略，将知识与不同教学情境结合起来，逐步实现从形成教学策略到根据经验调整教学策略，再到根据个人观点整合教学策略的转变。经过这两个阶段后，教师会迈入精熟教师的行列，达到能够综合性地理解不同教学情境的相似性，并迅速、熟练、灵活地处理教育教学行为的水平。与见习期教师相比，后见习期教师不仅在教育教学方面有所渐长，在对职业与自我发展的认识以及个人成长的心态方面也发生差异性变化。值得注意的是，基于个人不同的内、外在条件，后见习期教师在这个阶段所持续的时间可能有很大的不同。而且，由于教师专业发展要素构成和教师个性专长的多样性，很多教师在特定情况或特定领域下，可能会表现出另一个发展阶段的专业发展特征。可见，后见习期教师会遇到比见习时期更复杂的专业发展情境、困境与机遇，给予其相应的支持有利于促进更多教师实现自我发展，进而快速走向成熟。

二、后见习期教师的专业发展困境

后见习期教师与见习期教师的发展一脉相承，更体现进阶发展特征，如从职业感悟到职业认同的再确立、从课堂经历到教学实战的再适应、从育德体验到学生培养的再认识，从专业发展的初步设想到个人目标的客观定位等。但与此同时，后见习期教师，在这一段时期内也普遍频遭困境。（一）职业认同处于个人观念与所处现实的斗争妥协过程之中。职业认同是教师对其职业及内化职业角色的积极认知、体验和行为倾向的综合体，积极的个人观念是职业认同的原始起点。[4]萨格鲁（sugrue）研究发现，个人观念不仅与教师个性有关，还受到以下缄默性因素的深刻影响，包括：①家庭；

②重要他人和家族；

③观察学习的时期；

④非典型的教学片段；

⑤政策背景、教学传统和文化原型；

⑥潜意识中获得的理解。[5]这些抽象的因素外显于教师所处的具体现实环境中，如家人乃至家族的支持与否、重要他人认可与否、专业能力的胜任与否、以及社会地位与经济待遇等，都不断与教师的个人观念进行互动，潜移默化地影响教师的个人观念。而聚焦于教师的工作场域，在结束见习期之后，教师满怀期待地投入教育教学工作，开始履新在聘任校中的完整工作职责，但发现在工作现场遇到的问题远比想象的多。尽管后见习期教师一般都颇具青春活力，没有太多生活负担，工作热情和进取心较高，但在这些活力、活跃、渴望获得感的特征下，年轻教师也容易感受到理念与现实的冲突。因此，面对如此种种“甜蜜的负担”，后见习期教师的个人观念在与现实环境不断做斗争，也呈现对职业认同的分化趋势，一部分教师对个人工作意义产生怀疑，出现对待职业的“离心”倾向，离开教师岗位；

也有一部分教师由于自我观念在与现实的斗争中积极调试，形成了积极的职业认同，成为未来个人专业发展最有力的驱动因素。（二）课堂教学处于从规培指导转向独立实践的再适应过程之中。虽然教师在见习规范化培训期间通过模仿和观察，由带教导师的指导开展教育教学体验活动，掌握了教学的基本规范。但是真正步入课堂教学场域，面临一位位鲜活的学生和一个个预设之外的问题，仍然面临不少挑战。多数教师在后见习期的前两年还没能脱离依赖带教师傅的惯性，在课堂教学中把握不准的情况时有出现，希望得到资深教师的扶持，因此，一些学校也会为处于后见习期前两年的教师组建在校导师团队，以此来化解后见习期教师的教学困境。但不论是否有带教导师支持，后见习期教师终究要走向独立，教学实践要从关注自我转向关注学生，因此，教师课堂教学水平的提高需要经过一个再适应的过程。通常后见习期教师的专业知识大致依照从理论知识到实践知识，再到情境性知识的路径发展，专业能力也会从单一教学微技能发展为能根据情境做出判断与选择的教学策略，再形成基于经验“直觉”的教学智慧。这就需要大量的经验积累以建立起不同教学情境下知识的联系，通过不断的实践，掌握不同教学问题的处理技能，深入的反思可以帮助教师整合形成教学策略。因此，课堂教学需要教师自己经历问题发现—提出策略—教学实践—教学反思—经验总结的流程，不断适应真实的课堂，以站稳讲台。（三）学生管理的实践行动处于多重人际关系的相互磨合过程之中。学生管理是教师在与学生的交往活动中，与家长合作育人、与同事协同育人的过程。教师处于师生关系、家校关系与同行关系多重人际关系中。“教师应该承认并尊重他人对学生的贡献”并“针对学生的问题与家长及其他同事进行有效沟通，确保与同事以恰当的方式支持学生学习”。后见习期教师必须经历与多重关系磨合的过程，才能形成“良好的沟通与合作”这一关键的专业能力。师生关系是后见习期教师取得教学成就的最关键因素之一。学生对教师行为的反馈是最及时、且最直接影响教师对自己教育行为的判断。后见习期教师的年龄优势与亲和力能较好地与学生拉近关系，但关键问题是如何正确把握师生关系的“度”。[6]那种亦师亦友，恩威并济的状态需要后见习期教师在平等且亲和的表层师生关系基础上，更深入了解学生的经历、兴趣、学习习惯等，将师生互动更科学化，以提高师生互动的成效。除此之外，由于后见习期教师的自身专业素质还不过硬，如对学生表现的诊断能力、收集学生过程性信息的能力以及与家长开展沟通与对话的能力都比较薄弱。当面对突发或特殊问题时，就难以作出及时、迅速的恰当处理，囿于有限经验，有时候不清楚如何据理力争地与家长有效沟通，而且没有育儿经验的他们也难与家长产生共情，家校矛盾容易产生。另一方面与同事合作共促学生发展的意识较弱，方法路径不清晰。因此，要实现协同共育的目标仍需要磨合。（四）专业发展的目标定位处于外在要求驱动到自我认识觉醒的探索过程之中。职初教师对自己的专业发展会有一段时期的迷茫，对自身的定位不清晰，在学校或导师的指导下，职业发展规划有模糊愿景，但普遍缺乏具体可实践、可达成的路径。后见习期教师随着教育教学实践经验的积累，需基于内在专长和外在要求，尽快地清晰自我认识，唤醒自我追求，以对后续的专业发展起到关键作用。后见习期教师的阶段发展目标在于巩固见习期的学习成果，完善应知，固化应会，并不断提升自身的专业性。一种外驱动的专业化发展在教师职业初期占主导地位。如：应国家政策的要求，熟练掌握国家规定的学科知识、课程与教材知识以及基本技能；

适应学校发展的要求形成相关专业素养，并在区域教学专家、校长、指导教师的影响下，预设自己的专业发展目标。外在的各种主体对该阶段教师的要求与期待不断驱动教师的专业发展进程。但是，外部要求仅仅提供了教师生存的现实情境脉络，教师仍需要通过适应和调整在专业性建构中扮演主动的角色。[7]通常情况下，后见习期教师的自我认识还处于较为混沌的状态，缺乏对自己的优势特长与不足之处的客观界定，专业发展目标设定的合理性、可行性与个性化特征较为薄弱。教师在专业化进程中需要根据自身对教育的理解，把外在驱动与自我意识结合起来。因此，后见习期教师需要在与外部驱动因素的互动中不断进行个人专业发展目标的自适应，并在外在目标与自我追求的平衡过程中，唤起自我认识的觉醒。从而基于对自己的客观认识，做出适合自己专业发展的目标定位。

三、后见习期教师专业发展支持策略

回顾教师成长的一般规律，教师的专业发展是“情感、专业、自觉”的系统化运作过程，对后见习期教师的专业发展支持，需要注重其内心的情感体验化解职业认同危机；

帮助其累积教育教学经验获得专业提升，并通过目标引领与反思唤起专业自觉。（一）营造高峰体验与共同愿景，化解职业认同危机。教师在职业初期形成职业认同与获得的“高峰体验”密不可分。“高峰体验”的提出是基于马斯洛的需要层次理论，指当自我需求得到最大限度满足时所获得的美好情感体验。[8]这种体验可以帮助人感受到“个人意义”并产生幸福感。为处于迷茫和摇摆不定时期的教师营造“高峰体验”，有助于化解阶段性的职业认同危机。高峰体验课程是营造高峰体验可实现的载体，创造了很好的深度学习机会，也为综合掌握所学知识提供了很好的机会。[9]创设针对后见习期教师“高峰体验”培训课程，促使教师把相对零碎的专业知识整合为统一的整体来解决实际问题，可以让教师们在解决问题中获得自身的“高峰体验”。同时，强化多元主体对该阶段教师正面、及时的评价反馈，鼓励与肯定能够帮助该阶段教师客观发现自身的优势，有助于获得成功的体验，定位自己的发展方向，并且能获得个人意义的实现，找到个人意义与职业意义的平衡。与此同时，后见习教师明确和理解自己所服务学校的发展愿景也是十分必要的。学校特有的文化氛围会对教师发展产生促进作用，文化的浸润对人的影响虽然无声无息，但却能让人在根本上发生变化。一所学校的发展愿景，蕴含了学校的精神文化以及办学理念，应当是教师与学生的发展指南及行为宗旨，教师在职业初期，经过几年持续的学校文化熏陶，教师身上会打下一个深深的文化烙印，这种与学校同质的特殊气质会使教师产生强烈的归属感与认同感。因此，应当创设文化环境让教师形成与学校发展愿景相一致的观念，从而向教师的职业认同迁移。（二）建立专业引领与伙伴支持双渠道的学习共同体，丰富教育教学经验。教师专业内涵提升的必由之路是觉察与识别出解决一类问题的“类经验”，使零碎的“个经验”或事例经验转化为“体系化”经验。[10]而对处于后见习期的教师而言，生成“个经验”是阶段发展的关键，即通过亲身体验，在反思中获得感悟，形成一种“个人经验”“情境性经验”和“个人理论”。[11]诚然，这种“个经验”应当建立在亲身体验中，然而为了缩短后见习期教师的专业发展周期，仅依靠教师的个人经历是远远不够的，向他人“借经验”成为快速积累经验的有效途径。基于后见习期教师在教育教学领域对棘手问题难以把握，个人情感亟需被理解的阶段特征，其专业学习与发展既需要资深教师的专业引领，又离不开同侪教师的伙伴支持。以专业引领为主渠道的学习共同体由教育教学专家引领，组建包含不同发展水平教师的专业学习共同体，后见习期教师在该类共同体中既是经验学习者，又是经验实践者，还是经验创造者。一方面在团队分享中获知不同阶段教师遇到的教育教学问题，并学习他们的解决经验；

另一方面在自己遇到问题时也会得到有经验教师的有效建议及专家教师的引领，该类学习共同体在专家的引领下发挥“极光效应”，用一个个有效经验激发每位教师的自我经验生成。以伙伴支持为主渠道的学习共同体则通过同侪教师的分享互助获取共同成长，一方面与同侪的相似经历容易唤起情感共鸣，在情感上相互支持；

另一方面同侪间对教育教学问题发掘与不同处理策略会引发个人思考，看到不同教师的处理策略，激发个人教育教学灵感，该类学习共同体在相互支持下发挥“共振效应”，每位教师在团队中都会互相影响互促成长。通过这两种渠道的学习共同体建设，后见习期教师可以更高效和优质地丰富自己的教育教学经验。（三）多元目标引领与个性特长发掘相结合，定位个人专业发展。后见习期教师的核心目标是站稳讲台，这是共性化发展的要求，在此基础之上，基于个人的优势和风格，应确立个性化的发展目标，从而在站稳讲台的基础上脱颖而出。该阶段对教师需要有多元的目标引领，其专业发展目标可以有不同的方向，也有不同的层次。目标方向多元，即不局限于教学、班主任工作以及教科研，对后见习期教师，可以树立更精细化的可达成目标，如某些专业发展必备技能，或教育教学支持性技能的发展目标。目标层次多元，即在后见习期阶段内，考虑不同发展水平教师的需求，同水平教师交流竞技与多层级教师的互相联动会为不同教师提供机会和方向的引导。并通过搭设以多元目标为导向的多样化展示平台，丰富展示载体、形式与内容，并覆盖不同学段、不同发展阶段，让有不同发展需求、特长与兴趣倾向的教师进入后见习期，有更多机会表现自己的教育教学理解，这种外在平台的搭建将是引领教师关注不同发展领域的有力抓手。此外，大多数该阶段教师对自身个性特长的认识并不清晰，但每一位教师都是反思性实践者，通过反思来聚焦个人专业发展定位是应有之义。一个行之有效却又常常被忽视的方法就是撰写个人日志。特别是记录关键教育事件，这些关键事件或是一堂公开课，或是与学生家长一次难忘的交往经历，或是与他人一次有意义的谈话，亦或是他人的一个点拨等等。教师对关键教育事件的亲历和把握表明了教师正走在通往自我成长的道路上，也由“生存型”教师成长为“发展型”教师。[12]值得注意的是，日志不仅仅是记录遇到的问题，解决办法和过程以及个人收获与体会等，还应该注重对自身认识的反思，教师应该对关键事件的亲历进行梳理，找到自己在关键事件中的角色，并寻找关键事件及个人处理问题方式的规律，从中一步步认清并发掘自己个性特长，进而找到适合自己的专业发展之路。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.上海市建立见习教师规范化培训制度[eb/ol].[2012-08-31]，[2]上海市师资培训中心见习教师规范化培训项目管理组.见习教师规范化培训：扣好教师专业成长“第一粒扣子”[j].中小学管理，2019，（1）.[4]魏淑华.教师职业认同研究[d].重庆：西南大学，2008.[5]sugrue,ciaran.studentteachers’laytheoriesandteachingidentities:theirimplicationsforprofessionaldevelopment[j].europeanjournalofteachereducation,1997,20(3).[6]王焕可，彭剑峰.新手教师发展之困境与突破[j].教育现代化，2018，5（40）.[7]乔雪峰.夹缝生存：高校青年教师学术困境与出路[j].现代教育管理，2013，（10）.[8]王武林.创新高峰体验课程教学范式的路径探讨[j].教育文化论坛，2015，（3）.[10][11]杨兰，陈霞.“四问”帮助教师觉察与识别自己的“类经验”[j].上海教育科研，2020，（6）.[12]夏惠贤.亲历关键教育事件,激励教师有效成长[j].上海教育科研，2010，（4）.

第三篇：《教师专业发展策略研究》总课题

教师专业发展的策略研究

中期研究报告

课题摘要：面向21世纪的现代化学校，培养和造就一支高素质的教师队伍是至关重要的。本课题根据吉化九中两年来地理教师专业发展的轨迹，探索了一条提高地理教师专业发展的道路，并从中总结了促进教师专业发展的基本策略。

关键词：教师专业发展策略

一、课题的现实背景及意义

（一）问题提出的背景

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师作为学校教育中最活跃，最关键的因素，其本身的专业素质和教学能力是学校教育持续改进的最深刻的变革力量，是学校教育不断提升的动力源泉。教师的专业水平在学校教育中的地位和作用已被世界所公认。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就提出了“教师职业即专业性职业”的观点。1996年第45届国际教育大会上又明确指出改善教师地位，“专业化”是最有前途的中长期策略。在教师专业化发展的道路上，不少国家以法律形式明文规定教师是专业人员，教师教育是专业教育。我国在《教师法》中也规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”。

随着课程改革的不断深入，素质教育的不断推进，不可避免地对教师的专业素质和教学创新能力提出更高的要求。为了深入贯彻“科教兴国”战略，进一步深化素质教育，落实“十一五”工作规划，促进基础教育的均衡发展，构建和谐普惠的教育体系，全面提高教育教学质量，创建科学、合理、高效的教师培养工作机制，造就一支高素质的教师队伍，我校承担了“教师专业发展的策略研究”这一课题。

（二）课题研究的意义

1、现实意义

首先，新课程改革以来，随着各种培训工作的深入开展，我校地理教师的课改理念逐渐增强，也曾参与过地理课堂教学改革的若干课题，但科研的意识不强烈，教学教研活动开展不活跃，对理念的更新到教学实践的应用上存在一定的困惑，缺少个人发展的目标和规划，缺少创新的动力，长此以往产生了职业倦怠。

教师专业发展的策略研究以地理教师为主体，强调理论指导下的实践研究，既注重解决当前学校教师面临的实际问题，运用各种策略增强教师的专业素质，提高教师的教育教学技能，提升教师的教育教学的质量，增强教师主动学习研究的意识，以研促教，以教促研，最终达到全面促进地理学科教师专业发展的目的。

2、理论意义

通过三年“地理学科教师专业发展的策略研究”，探讨促进教师专业发展的方法和途径，探索教师专业发展的规律，总结研究的经验，将实验的结果提升为理论，为今后学校教师专业发展提供理论依据。

二、课题研究的理论依据

（一）教师成熟发展阶段论

福勒和布朗（Fuller & Brown 1975）指出：一个教师的成熟发展必须经过四个阶段：

1、学前关注阶段：职前培养阶段。对于教师的角色处于想象阶段。

2、早期生存关注阶段：初次任教阶段。能否得到领导的赞扬、同事的认可、学生的尊重、家长的满意是能否顺利渡过这一阶段的关键所在。

3、教学情景关注阶段：教师开始将注意力转移到教学情景中的种种问题和限制上，他们关注学校能否提供他们教学上所需的资源和条件。但他们所关注的仍是他们在教学情景中的教学表现。

4、关注学生发展阶段：此阶段的教师，已能自如地把注意力从自我身上转移到学生的学习需求和发展上。经过前三阶段的发展，他们已能适应现实的教学情景和本身的工作任务。因此，他们更能够专注于学生的心理和学习成果。

（二）教师成熟发展循环论

菲斯勒（Fessler，1985）提出。所谓循环，即认为教师的发展轨迹并非是一种直线式的阶段模式，而是一种具有可循环的、可重生的发展系统。教师的发展是个人环境（家庭影响、成长经历、重要事件、个人气质和个体经验等）；组织环境（学校自然环境、人际环境、专业组织机构、管理风格和社会期望等）和生涯环境（职业引导、能力建立、职业热情、生涯挫折等）相互影响和作用的结果。

教师专业化：是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件。教师不仅是一种行业，更是一种专业；教师专业化成长的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质；教师专业化成长的过程也是教师认识自我、提升自我价值的过程；教师专业化成长的主要途径是对教学进行持续不断地研究和反思；教师专业化成长是在师生共同的生活世界中教学相长；优秀的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人，不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人。

教师专业发展：教师专业发展是一个终身过程，教师是发展中的个体，教师必须以教师专业发展的思想引导自己成长，在不断丰富知识，提高教育教学水平与能力的同时，加强自身专业精神的修养与提高。建构论认为：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。反思论范式：主张教师的成长应该培植起反思的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。

四、课题研究的内容及目标

1、研究内容：

力争通过四年时间，探索一条促进地理教师专业发展的道路，培养地理教师强烈的专业发展意识，达到“要我发展——我要发展——我能发展”的理想境界；要有强烈的反思意识，在反思中不断进步，不断前进；要有强烈的科研意识，由教书匠向教育家不断迈进。使地理教研组的全体教师具有较高的思想素质、专业素质、心理素质，具备较强的应对未来社会教育挑战的能力；在教育理论、学科专业和文化修养等方面打下坚实的基础；在教育思想、教学体系、教学方法、教学风格、教学效果等方面有自己独特的探索成果，有显著的教育教学业绩。在此基础上，发掘和培养一批面向21世纪的骨干教师、名优教师，通过其示范和表率作用，带动教研组整体素质的提高。

2、研究目标：

①健全的专业情意

钟情于地理教育事业，并把从事地理教育工作看成自己的人生目标。具有坚定的职业认同感，强烈的职业成就感，良好的职业责任感。

②先进的专业理念

具有符合时代要求和社会进步的教育观、教学观、教师观、学生观；具有符合地理新课程改革的地理课程观、地理教学观、地理评价观；具有符合地理学科特点的科学观、人地观、可持续发展观；

③广博的专业知识

多读书、勤思考、善积累、常反思。不仅复习巩固地理学科的专业知识，及时了解地理学科的教研动态，同时也要研读教育专家的论著，掌握教育学、心理学、现代教育技术，达到既广博又精深的专业知识储备。

④精干的专业能力

具备稳健扎实，实用性强的地理基本功；具备对地理区域进行综合分析和考察的思维力；具备业务娴熟、运用自如的地理综合实践能力；具备运用地理专业软件进行地理教学等的地理教师专业能力。

⑤远见的专业发展

具有强烈的专业发展意识，达到“要我发展——我要发展——我能发展”的理想境界；

五、课题研究的步骤及方法

（一）第一阶段：准备阶段（2010年10月-2010年12月）

1、提高认识，转变观念。组织成员学习了《吉林市教师专业发展促进工程实施意见》，孔凡哲教授的专家报告《教育科研与教师专业发展》，认识了教师专业发展对教育事业的影响，明确进行促进教师专业发展策略研究的重要性。

2、组建课题组，明确责任分工。2010年10月，组建“教师专业发展的策略研究”这一课题。确定课题组成员，进行相应的责任分工

3、确立课题研究方向，制定研究计划。围绕课题的目标与课题实施背景，根据我校的具体情况，课题组成员开展了科学的论证，设计研究方案，填写课题《申请议定书》，制定《课题研究计划》和具体的操作步骤。

4、加强师资培训，提高科研能力。利用教研组备课，组织成员学习了“建构主义理论”“校本教研”“多元智能理论”等。

（二）第二阶段：研究实施阶段（2011年3月—至今）

1、利用集体备课，提高教学能力

采取“先行课”引领集体备课的方式，严格按照“个人备课、集体备课、个人细备”三个程序进行“说课、听课、评课”活动，通过集体备课提高教师的教学水平和教研能力。

2、、利用化雨杯，锤炼教学艺术

利用学校举办的“化雨杯”活动，组织教师积极参与观摩课的听、评课工作，即时进行反思，积极参与“同课异构”，立足课堂，引用所学理念，模仿名家名师，锤炼自身的教学艺术。

4、利用自学，提高专业水平

阅读专业书籍《中学地理教学参考》《地理教育》《中国国家地理》等现刊，充实自己的专业知识；研读教育专家的论著，掌握教育学、心理学、现代教育技术。

5、利用学院大赛，增强合作意识

利用学院举办的“学苑杯”备课大赛和组题大赛的机会，通过任务分工、相互合作培养教师的合作意识，提升教研组的凝聚力。

6、利用名师讲坛，提高职业道德

利用学校每个月组织的名师讲坛，学习名优教师刻苦钻研的奋斗精神，学习他们忘我工作的敬业态度，学习他们团结合作的团队意识。

六、课题研究的成果

（一）理论成果

教师专业发展工程是构建和谐、普惠教育体系的工程，是全面提高教育教学质量的工程，是创建科学、合理、高效的名师培养机制的工程。它关系到教师队伍的质量，关系到民族教育的兴衰，为此名师工程应讲求策略，合理规划，共谋发展。

1．名师引领的策略

名师是一面旗帜，引领着教师队伍向着更高更强的方向前进；名师是一盏明灯，照亮了年轻教师的执迷心田；名师是一座桥梁，背负着国家教育的美好明天。名师不仅是一种荣誉，更是一种责任。名师应以严于律己，率先垂范的实际行动来影响他人；以学而不厌、认真务实的工作精神来打动他人；以乐观向上、心胸豁达的工作态度感染他人。借助名优地理教师的示范、激励、辐射、引领作用，带动地理教师队伍整体素质的提高，带动全市地理教育教学质量的提高。

2．理论奠基的策略

理论是实践的基石，没有思想指导的实践是盲目的。只有扎实的理论基础，才能更好地指导教学实践工作。为了更好地促进教师教育教学理论的发展，定期组织教师“走出去”与本市学校进行学术交流，与其他省市的学校进行交流，感受先进的教育教学理念；定期把教育专家“请进来”，提升教师的教育教学理论水平，帮助教师在梳理工作经验的基础上，更新观念，深刻反思，为教师的可持续发展奠定了坚实的基础。也可以通过自读自学活动，摘抄笔记、记录反思促进教师学思结合，联系实际，融会贯通。

3．注重实践的策略

理论来源于实践，同时又指导着实践。只有在反复的实践教学中，理论才能得以证实和运用。课堂是教育教学的主阵地，为此课堂教学是我们的根本，上课、观课、评课、反思是提高教学能力的主要途径。平时教师应参与优质课、研讨课，积极评课，即时进行反思。立足课堂，引用所学理念，模仿名家名师，提高课堂教学设计的水平，提高驾驭课堂教学的能力，锤炼自身的教育艺术。

4．任务驱动的策略

为了保障教师高效地工作，快速地进步成长，敦促教师顺利地完成既定的目标，学校要为教师的发展创造外部环境，为教师的成长搭建绿色平台。每个学期作为学校要求的任务，要求教师完成相应的学习内容，如：写一篇读书心得、写一篇教学反思、写一篇教学案例、上一节精品课、写一篇教学论文等等。在任务驱动下，激发教师专业发展的动机。以任务驱动为手段，引导教师在创新性解决问题过程中实现自我突破。

5、规划发展的策略

我们都生活在一个变革的时代。不仅社会在变革，学校在变革，每个人都在不断地进行自我变革。这种自我变革的重要手段就是规划自己的职业发展前景，设定自己的职业发展目标。教师每个学期不仅思考自己的个人发展规划，设计出自己在这个学期的提升目标和行动计划，而且还应该对学生的发展目标做出规

划，设计出学生在本学期知识和能力发展的目标。只有建立起充满活力的教师专业发展的内在机制，以自我规划作为动力，开发自身的潜能，实现自我管理，使教师变成教育教学的积极参与者、研究者和实践者，才能使教师的专业发展逐步走向独立自主的轨道，最终促进自己的专业发展，实现自己的人生理想，这是教师专业发展的最佳境界

6、支持、管理的策略

教师专业发展离不开学校在时间、资源等方面的必要支持和管理。首先，在教育教学实践中，针对教师的不同发展阶段应当采用不同的管理方法，使之成为从外部促进教师专业发展的必要力量，如建立档案袋管理制度，地理学科建设制度，地理基本功训练制度等；其次，学校和教育主管部门应该努力创造条件使中小学教师与大学教师结成伙伴，通过探索、交流与对话创造出新的教师教育文化。此外，充分的学习和合作时间、丰富的学习和教学资源、友善的同事关系和支持性的领导方式、互动的师生交流和相互理解等，共同构成有效促进教师专业发展的良好环境。

（二）实践成果

“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”三年来，在市学院的督导下，在基地学校的大力支持下，在专家的亲自指挥下，地理名优教师在各个方面取得了辉煌的成绩。

七、课题研究带来的思考

1、一流的教育，需要有一流的名校，一流的名校需要有一流的教师。教师专业发展工程是一项长期坚持不懈的工程，是一项功盖千秋万代的教育工程。所以本次课题研究没有结束，才刚刚开始。它随着社会的变革，人才的需求，研究的深度和广度还要加强。

2、为了应对知识的快速更新，竞争日趋激烈的社会，教师个人应该有专业发展的需求，由内而外释放自己想要发展的愿望，运用自我约束力，自我规划力，自我管理能力，把专业发展看作自己日常的一项教学工作，日积月累，厚积薄发，最终实现自己人生和事业上的双飞跃。

3、教师的专业发展不只靠教师个人的发展需求和个人的愿望，也应该得到学校和政府相关部门的大力支持，为教师专业发展提供平台，挖掘途径，这就需要学校和政府的大力投入。从本次课题研究情况来看，学校和学院给教师提供的理论学习机会较少，教师们没有得到专家的亲临指导，所以教育教学理论水平提高教慢。

参考文献 ：

[1]教师专业发展的理论探讨教师教育

[2] 教师团队策略研究作者：吕巧芳

[3]教师专业发展：提升教育内涵的关键作者王建军

[4]论数学教师专业发展的背景、意义与内涵

[5]运用教育信息化促进青年教师专业发展课题作者闫杰张爱迪

[6] 《以校为本 研评一体 促进教师专业化发展》课题实验结题报告作者赵艳霞

[7] 关于教师专业化发展的一些基本理论作者 卢晓中

[8] 中国著名特级教师教学思想录中学地理卷陈尔寿

第四篇：教师专业化发展策略

浅谈教师专业化发展的途径

所谓教师专业化，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学过程中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。新课改要求把教师的职业看成专业，教师的专业化就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质的过程。其实，教师这种职业并不是人人都可胜任的。教师应具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。教师的专业知识包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式，教师的专业态度也可称为专业道德、专业精神或专业情意。

为教师的专业化发展插上翅膀，就要寻求一条教师专业化发展的有效途径。

一、读书，教师专业化发展的前提和保证

怎样才能使教师具有充实的灵魂和不断生长的精神呢? 答案是读书。只有读书，并且在读书的同时进行实践研究、反思和写作，才是实现教师专业化发展，并进而促进教师人生发展和生命成长的最好的途径。

人们通常把学生上学叫做“读书”，把教师上课叫做“教书”。读书与教书被人为传统观念完全割裂开来。对于教师来说，读书和教书都同等重要，只教书不读书，不行，到后来教书可能就变成了“死书”，或是无书可教了；只读书不教书，也不行，我们不能只躲在书中不出来，不去实践，没有实践的检验，没有行动和研究，读再好的书也只能是“纸上谈兵”或是“英雄无用武之地”空自想。教书只有与读书结合起来，在教的过程中多读书，通过读书汲取书中的营养以用之于教书；在读的过程中想教书，把教书的过程与书中的思想做对比，激反思，再实践。经过这样反复的坚持读书与实践思考相结合，我们的书才能教得更好，我们的思想才能走得更远。因此，读书应该成为教师教书和自身专业化发展的前提和保证。

然而，现实的情况是很多的老师仍是在教书不读书，教师只教书不读书的现象已十分普遍，并有愈演愈烈之势。一些地方教育主管部门和学校不得不借用“行政手段”或“制度考核”等办法强制教师要读书，有些地方还要求教师读书后必须要写读书笔记、读书心得和读书博客。读书不再是教师教书、专业化发展的主动需求，而是在借用外力强制性地使教师被动地去读书，一些教师心不甘，情不愿，又不得不读，到头来许多教师的读书虽有了“花架势”，但大多是“只能看不中用，聋子的耳朵——摆设”。当然，一些地方教育领导和学校的本意是好的，本想让老师们多读书，多思考，通过读书改变教师的行走方式，改变教师的教育方式和方法，提高教师的教学机智和教育智慧，进而提升和促进教师的专业化发展。可现实教育中教师读书的情况并不乐观，甚至已成为影响教育再发展和学校向内涵发展及教师向科研型、专业化发展的严重障碍。教书之人为何不读书？不读书何以为师？不读书何以发展？

读书能够使教师不断增长职业智慧，能使自己的教学闪耀着睿智的光彩，充满着创造的快乐。一个精神富裕、专业化程度高的老师，他能以自己特殊的职业眼光，掏出课堂的引人入胜之处，以简洁的线条，拉动最丰富的信息，以最轻松的方式，让学生得到最有分量的收获：能从最接近学生现在的起点，带领他们走到离自己最远的终点：能最大程度的闲下来，而学生最大程度的忙起来：能最大限度的要求每一个学生，也能最大限度的尊重每一个学生：他不仅能让学生学懂、学透知识，而且能把教学过程变成一种富有亲和力的情感体验过程，和学生一起沉浸于其中，热爱于其中，出神入化地与学生一起创造于其中，并使学生的心灵飞翔起来：他有强烈的课程开发意识，不仅关注跑道的设置，更关注学生跑的过程，他能让生活成为一种教育，把教育变成一种生活。

面对很多教师出现的职业倦怠，我们也能理解直面教育现实的无奈与痛苦，但是我们不可否认：教师是需要读书的，读书是教师走向专业化成长与发展之路的重要途径之一。

二、写作与反思，教师专业化发展的动力

提到写作，很多人认为它是“读书人”的事，只有类似于作家、教育家、小说家、文学家„„他们才会去写作，才能够写作，而教师没有必要去写作，只要教好书或读好书就足够了。我想，写作不仅是现代教育对教师提出的要求，而且也是促进教师专业化发展的必要的补充和动力。只教书、读书不写作的老师可能会有点遗憾，后悔自己当初有很多的教育灵感和实践经验没能及时记录和保存下来，待以后需要用的时候悔恨不已，只得到处寻觅、东拼西凑以求尽快成文，殊不知写作和教书、读书一样是急不来的，需要慢慢地写，慢慢地练，一点一滴累积起来，日后才能“下笔如有神”呢。

把读书自觉的和教育教学研究结合起来，用读书指导实践，用实践深化读书，这样的读书才是最有用的读书。读书，还应不断思考和反思，应和写作结合起来。肖川说过：“造就教师书卷气的有效途径，除了读书，大概就是写作了。写作最能体现一个人的综合素质。”的确，在读书和反思的同时进行写作，这是一种可贵的生活状态，一种诗意的美好的人生境界。读书、研究、思考、写作，对每位教师来讲，都是能够做到的。因为，外部环境再艰难，再紧张，老师们总还会有自己的时间的。假如我们的教师都能有一些好书：假如我们的老师能够利用一切可以利用的时间和经历，随时随地的为提高自己而持续不断的读书：假如我们的教师能够把读书作为个人活生生的生活：假如我们的教师能够边读书，边研究边思考，边总结边写作，能够集教育者、学习者、研究者、思考者、实践者、写作者等多重角色于一身，我们教师的精神生活就充实了，人生就更有意义了，那么人生的发展和成长就不成问题了。

叶澜教授说，一个教师与一辈子教案不一定成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。可以说，教学反思是教师专业化发展的“催化剂”。我们要继续让教师养成勤于反思的好习惯，主动在备课笔记上预留空间，经常及时地记录所感所思，平时在学习、备课、上课、批改作业、听课等处处做有心人，不是仅凭自己所谓的经验，而是当作一种钻研，一种追求。

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教师是课程改革的实施者，教师自身的理论素养直接影响教学研究的质量，只有我们引领教师不断地读书、写作、反思和研究，不断地改进教育教学，不断地改变自己的工作方式，他们定能走上从事研究这条幸福的道路上来，为他们插上专业化发展的翅膀。

教师要树立终身学习的观念。教学相长，要变“一桶水”为“长流水”，教师必须在慷慨“给予”的同时努力“汲取”，变“教”为“学”，变阶段性“充电”为全程学习、终身学习。要抓住机遇，利用一切可利用的机会，加强学习，在教学中要坚持理论探索，与时俱进，打破学科界限，增强教育智慧，提高教师素质，促进教师专业技能的提高。教师的成长之门只能由教师个人打开,别人是无能为力的。

尊敬的教师们, 让我们自己打开书本,打开自己的成长之门,走向人生发展的最高境界。

第五篇：教师专业发展的校本管理策略构建

教师专业发展的校本管理策略构建

东莞市新世纪英才学校

卓明聪

摘要：“成就一批教师就是发展一所学校”，足以可见教师的成长与学校的发展息息相关。因此，我校一直在思考、探索、实践以校为本的教师专业发展管理策略。近年来，我校一直致力于教师专业发展的目标机制、培训机制、评价机制、动力机制等四个方面的研究和实践，已经构建出一些适合我校实际的教师专业发展管理策略，成就了一批教师。

关键词:教师

专业发展

管理策略

我校是一所已经建校25年的民办学校。25年来学校规模不断壮大，教育教学质量不断攀升，曾获得“广东省首届十佳民办学校”、“广东省现代教育技术实验学校”、“东莞市科普特色学校”等光荣称号。在教育均衡发展的新形势下，如何将学校“做精做强”，办出特色，成为真正的优质学校，近年来，我校从教师专业发展的目标机制、培训机制、评价机制、动力机制四个方面，展开了有序的探索和研究，总结出了一些适合我校实际的教师专业成长策略。

一、开展教师专业发展目标机制的研究

学校对每位老师的学习经历和工作经历认真分析，将教师现状区分为新手教师、成熟初期教师、成熟期教师、研究型教师四个层级。学校对照以上四个层级对教师进行模底排队，按照不同层次召开座谈会或个别谈话，要求教师制定发展规划，鼓励教师向高一级层次攀登。学校明确提出两个基本目标：（1）至2015年涌现出20%的研究型教师，30%的新手教师经过一年半的努力提高到成熟初期教师。（2）在岗教师100％达到本科学历，20%争取达到硕士学历；培养10名以镇级骨干教师，校级以上骨干教师达45%左右；教科研论文获市级二等以上奖每届３篇以上。

为了保证目标的顺利实现，学校制定了《校本培训制度》《科研工作制度》《集体备课制度》等制度，坚持抓好四个主阵地，即：“三阶段研究课制”、“集体备课制”、“教师论坛制”、“青年骨干教师培训制”。形成学校领导、骨干教师、青年教师多级学习交流研讨网络，做到用先进的科学的思想与理念武装自己，最终形成与时俱进的办学理念与教育理念，推进学校各项工作的有力开展。

二、开展教师专业成长培训机制的研究

学校认真剖析近年来教师培训工作的经验和教训，发现教师中普遍存在的“奉命”教研思想是造成无效教研的最大原因。为了改变这种状况，学校从两个方面对教师培训和研修活动进行新的尝试。

（一）学校对教师研修模式有效性的探究

陶行知先生早就提出了“活到老、做到老、学到老”的理念。作为现代的教师，应该牢固树立危机意识，不断加强学习，努力开拓，与时俱进，在教学中不断自觉参与校本研修，才能适应新的教育形式，符合新课改的需要。最初，学校提出五个一的教研思路：即每周进阅览室学一次理论、每周进行一次教研活动、每周进行一次备课组讨论、每周上一节整合课、每周写一篇反思笔记。经过一个学期的实践，发现这种任务式的教研，目标不够明确，被动参与度大，效果不理想。

后来进行了改进：以系统学习新课标为培训主体，定时定内容，增加考核，以教研组为单位申报组研究课题，并开展课题小组活动；各教研组以课例为研究载体，采用“集体备课—试教（集体听课）—集体评议（合作反思）—再上课—再反思”的课例研究模式。

经过两年的实践，再次发现此种研修活动实施过程的局限性，教师动力不足，参与热情不高，特别是科研的评价不及时，“奉命”

教研现象无法得以纠正。

近来再次进行改进；开始建立了五项科研常规制度：业务学习，集体备课，教师论坛，合作反思，课题及课例研究。在原有基础上完善了三阶段研究课思路：第一阶段以备课组为单位的专题研究课，第二阶段各教研组推荐课参与校内优质课评比，第三阶段展示课（邀请周边学校一同开展课题研究活动）。

三段研究课不断进行改革，现在已经建立以学科骨干（含研究员）组成的学校名师工作室，开展第一阶段（推门课，月小结），第二阶段自主报名的研究课，第三阶段开展对内对外开放的引领课，教师的反思和总结，教师研修工作开始体现制度与人文的结合，逐渐变成一种自觉的行为，科研成为一种常态。

（二）将课堂作为教师培训的第一现场

我们认为以往的教师培训大多发生在课堂之外，如组织教研组学习备课活动，请专家进行专题讲座等等，即使运用课堂教学手段，也多半是组织优质课、观摩课之类的竞赛活动，课堂教学竞赛虽对教学能起到推动作用，但与常态的课堂教学相去甚远，又因为它发生在别人身上，而非发生在自己身上，所以尚不能强烈地促进教师专业水平的提高。应当让教学研究发生在日常教学行为之中，在课堂活动中将研训融合在一起。

比如学校曾邀请著名教育专家邱学华先生等来校讲学，邱学华先生的“尝试教学理论”贴近我校的教学实际，它与学校提出的“问题引导、当堂训练”

这一教学思路一脉相承，近两年来我们始终抓住这一形式，不断探索有效培训的新模式。在实践中逐步模索出一套比较有效的方法。与此同时，建立和完善了教师专业发展的校本八项基本制度：业务学习制度、集体备课制度、教师论坛制度、课后反思制度、校级课题制度、课例研究制度、科研评价激励制度、教师业务档案制度。使教师培训工作走上规范、有效的健康之路。

三、开展教师专业价值的评价机制研究

（一）建立各科的《课堂教学评价方案》，开展教师考核和课堂教学分类评价

我校的课堂分类评价分别设了达标课（常规课）、研究课（专题课）、特色课（融合课等）、优质课（展示课）标准；每学期的科研考核评定有从“是否参与或主持校内外科研课题”、“参与科研交流会发言情况”、“进阅览室学习或通读教育专著（次/本）”、“学习培训（含校内外听课次数）”、“上专题研究课次数和效果”、“参加竞赛课情况”、“课程整合研究（含展示课）”、“参加论文案例评比情况”、“教师论坛发言次数（或校园网上论坛）”、“教育博客教学随笔/教学反思（撰写篇数）”、“辅导的学生获校级以上奖励情况”等11个方面进行有奖评价。

（二）建立教师业务成长档案，采用电子档案和纸质档案两种形式

我校每月开展业务档案收集工作，即学习、反思、课例、论文、成果、研究、常规教学资料的连环跟进。教师的成长档案按自上而下、自下而上两结合的模式运作。自下而上即教师将自己在教育教学中的科研成果、教学反思、教育案例、获奖情况自觉地放在自己的档案袋中，旨在实现自我管理、主动评价，自上而下即管理者根据教师投放的材料及工作态度、工作能力、工作业绩进行考核，以确定其教育教学的实际成效。这一机制的建立使原先“是领导的事”变成了“自己的事”。

四、开展动力机制建设研究

教师专业发展的动力来源于对专业成长意义的认识及对专业提高的自我需求，这种认识和需求除了需要不断提高对教育发展的认识之外，还体现在学校组织的研修是否促进其自我价值的实现。为此学校不断地创设各种机会，让教师有展示自我价值的平台，如每年举办的优质课评比、教育论文评比、参加上级有关部门组织的教学竞赛、学校组织的各种论坛，但最为重大的举措是实行教师职称的内部聘任制度。

经董事会批准，我校颁布了“中小学专任教师职称聘任办法（试行）”，“办法”的实施原则是“评聘分离，在保留国家认定的各级职称的基础上实行低职高聘和高职低聘”，同时对职称津贴标准；增设研究员和高级研究员两个级别，校内聘任的条件都作了具体规定。“办法”实施以后，教师研究教学的积极性普遍高涨，校内职称聘任成为教促进教师专业成长的催化剂。

以上四个机制的形成，为教师专业成长提供了可靠的保证，学校初步形成了一支骨干教师队伍。学校将继续以“四个机制”为纽带，将学习、实践和反思相结合，促进教师集体智慧的展示和提升，促进教师教学方式、工作方式、研究方式甚至生活方式的变革，最终实现学校和教师发展的统一。

参考文献：

《国内外教师专业发展研究述评》

作者：

肖丽萍

《教师角色与教师发展新探》

作者：

叶澜

《对教师评价的再思考》

作者：

任文闻

《实施教师发展性评价的基本途径》

作者：

张丽梅