什么是教学过程的本质

第一篇：什么是教学过程的本质

今天我看王道俊、郭文安主编的《教育学》关于教学过程本质的阐述感觉非常清楚、明了，什么是教学过程的本质--和平读后感。的确，按我的话说，教学过程的本质实际上是认识过程，交往过程和价值实现的统一：

第一，认识过程是教学过程的根本所在，但认识过程不为教学过程所特有，比如你睁眼看到世界形成的认识就不构成教学；

第二，交往过程是教学过程的背景和手段，但交往过程也不为教学过程所特有，比如你和同学聊天的交往就不构成教学；

第三，学生身心发展和价值实现为教学过程交代目的或说任务，为教学过程提供导向和规范作用，但是身心的发展和价值实现也不唯一地由教学过程来实现，比如学生参加植树活动，参加社区实践也是身心发展和价值实现的方式，但这不构成教学过程；

因此，三者的统一构成了教学过程的本质，读后感《什么是教学过程的本质--和平读后感》。单独的说教学过程是认识说，是交往说，是价值说都是片面的。（2012·3·15）

第二篇：教学的意义and教学过程的本质和基本规律

教学的意义

1、教学是促进学生发展是最有效的途径。教学是一门专门组织的有目的、有意识、有计划、系统的教授知识的活动。（教学成为学生掌握大量科学文化基础知识的高效过程，通过间接经验的获取。）

2、教学是实现教育目的的基本途径。通过科学的教学过程实现素质教育，使学生全面发展。

3、教学是学校教育的中心工作。学校以教学为主培养人，通过不断提高教学水平培养学生成为德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。

教学过程的本质

(一)教学过程首先是一种认识过程

马克思主义认识论认为，认识是人脑对客观世界的反映。教学过程本质上是一种认识过程。学生的认识过程也是从感知到理解，由浅入深、不断深化的过程。这种认识过程是一个由感性认识发展到理性认识，再由理性认识到实践的复杂过程。人类社会的认识过程是一种由不知到知、由不完全知到完全知、由不精确的知到确切的知的过程。学生的认识活动也遵循这样的过程。教学过程中，师生正是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时提高自身的各种能力和素质。因而，教学过程首先是一种认识过程。

(二)教学过程是一种特殊的认识过程

学生掌握科学文化知识的过程实质上就是能动地认识世界的过程。学生智力、体力的发展和道德的形成，都离不开对知识的掌握，都要受认识规律的制约。教学过程不等同于一般认识过程，它具有自身的特殊性。这种特殊性主要表现在：首先，教学是个体认识，不是对人类历史的总体认识，因此教学过程主要是获得间接经验的过程；其次，由于个体知识、经验的差异性，教学的个体认识往往是不相同的。同时，在教学过程中组织学生的认识活动要充分考虑学生的年龄特征以及认知水平，因此这是一种特殊的认识过程。然而，教学这个认识活动本身避免了前人的艰难摸索和失败的过程。教师通过科学的方法引导学生来认识宏观世界，这样可以避免或减少认识过程中的错误，少走弯路。因此，教学过程是一条认识的便捷通道。

(三)教学过程也是一个促进身心发展的过程

教学过程是一种认识过程，更是促进学生身心健康发展的过程。教学不仅向学生传授知识、技能，同时发展学生的智力、体力，形成良好的思想品德和养成良好的行为习惯。教学的目的就是要促进青少年学生德、智、体充分发展，使之成长为符合社会需要的人。学生在教师指导下，积极主动地掌握知识、发展智能、促进身心和谐发展。因此，促进学生发展也是教学过程的一个重要环节。

教学过程的基本规律

(一)学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）

从获取经验的性质来看，教学过程的重要特点是学生以学习间接经验即书本知识为主，但是，学习间接经验不能离开直接经验，教学活动还应该组织学生参加一定的实践以获取直接经验。鉴于此，教学活动要以学习间接经验为主，同时结合学生的直接经验。

(二)掌握知识与发展能力相统一的规律

在教学中发展学生的能力，可以使学生学得更快，理解得更深，掌握得更牢固，而学生的能力又是他们在学习知识的过程中发展起来的。因此，掌握知识和发展能力互为发展的条件，两者是辩证统一的关系。

(三)教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律

在整个教学过程中，教师是教育的主导，只有通过教师来组织调节或指导活动，学生才能迅速地掌握知识、掌握技能、发展品德，促进个体的身心发展；而学生是学习的主体，只有当学生积极参与教学活动时，教师对学生的指导和调节才能起到应有的作用。

(四)传授知识与思想教育相统一的规律

教学具有教育性，教学过程不仅要传授科学知识，同时还要形成学生良好的道德品质。因而，知识教学和思想教育是互相渗透、互相促进地处在统一的过程之中的。

第三篇：教学过程的本质与规律

教学过程的本质与规律

一、教学过程的本质

教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。教学过程的本质可以从以下几个方面来说：

1、教学过程是由教师的教和学生的学所组成的双边活动

教师的教和学生的学，是构成教学活动的重要条件。学是为了求知，教是为了帮助学生求知。教和学的共同目的是为了解决学生从不知到知、从不会到会的矛盾。这是一个较为复杂的、有规律的过程。从教和学的关系来说，在教学过程中，教师要发挥主导作用，要充分调动学生的自觉性和积极性，才能真正完成教学任务。

2、教学过程是一种特殊的认识过程

教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于，教学内容的间接性、教学环境的潜隐性、教学中介的多样性、教学发展的高效性、教学主体的发展性。它是学生个体的认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。其目的在于：在教师的指导下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映像即知识，也使学生个体获得发展。学生认识的特殊性表现在以下几方面：认识的间接性；认识的交往性；认识的教育性；有领导的认识。

3教学过程是促进学生身心发展的过程

教学过程是传授和掌握知识的过程，也是促进学生身心发展的过程。在教学中，自始自终充满着多种多样的身心活动。学生掌握知识、认识世界，不但需要发展智力，同时还要发展情感、意志、性格等心理品质。而一切心理品质又都是与身体的发展联系在一起的，身体的发展有助于学生心理的发展。教学最终应促进学生的身心发展，使其身体和心理达到最健全的发展水平。

二、教学过程的规律 教学规律是指教育现象中客观存在的、必然、稳定、普遍的联系。它对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这正是教学过程规律性的体现。教学过程的基本规律有：

1、直接经验与间接经验相统一的规律

直接经验和间接经验相结合，反映了教学中传授系统的科学文化理论知识与丰富学生感性认识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。

⑴学生以学习间接经验为主

在教学过程中，学生学习的主要是间接经验（书本知识），并且是间接地去体验。学生主要通过“读书”去“接受”现成的知识，然后再“应用”和“证明”。

⑵学习间接经验必须以个人直接经验为基础

直接经验是间接经验的基础。在教学中，学生学习书本知识必须依赖于学生个人的直接经验，缺乏必要的直接经验，就会造成接受间接经验的困难。现成的书本知识，一般表现为由概念、原理、定律与公式所组成的系统，是一种理性的知识。这些知识对学生来说是他人认识的成果，是抽象而不易理解的东西。学生要把这些知识转化为自己的知识，并形成一定的能力，就必须以个人积累的感性经验为基础。因此，教师在教学中要充分利用学生已有的知识，增加学生学习新知识所必须的感性经验，以保证教学的顺利进行。⑶教学中要组织学生进行初步的探究活动

随着社会的进步和科学技术的不断发展，学生参加的实践活动内容越来越丰富，学生的聪明才智将得到更为完善的发展。学生在学习中，在某些方面有所发现、有所创造是完

全有可能的。因此，教学中，教师不仅要使学生继承人类知识的成果，还要根据学生的身心发展水平，让学生自己去发现问题与解决问题，培养他们分析问题与解决问题的能力。

2、掌握知识与发展能力相统一的规律（教学发展性规律）

知识是人的智力劳动的产物，任何知识都蕴含着一定的智力价值，都能给人的智力发展以一定的积极影响，这便是知识内容的智力属性。知识的智力价值是掌握知识与发展能力相统一的理论基础。它表现在知识的智力价值的产生过程和知识的智力价值的体现过程。一般认为，在教学过程中掌握知识与发展能力是相互依存、相互促进的。

⑴知识是能力发展的基础，能力的发展又是掌握知识的前提条件

知识之所以是发展能力的基础，其一是因为任何能力的发展都要依赖于知识，能力是在掌握知识与技能的过程中形成的。学生要掌握知识，就必须通过一定的观察、记忆思维和动手操作活动等。这样，学生在观察事物的过程中发展了观察力，在记忆知识的过程中发展了记忆力，在分析、综合、比较、概括、推理的活动中发展了思维力，在想象的过程中发展了想象力，在动手操作的过程中发展了操作能力。其二是因为学生在校学习的知识，其本身就蕴藏着丰富的认识方法。学生在学习中运用到以后的学习实践中，从而逐步发展其自身的认识能力。可见，学生能力的发展依赖与他们对知识的掌握，离开知识学习去发展学生的智力就成为无源之水、无本之木。

学生在知识的学习中，一方面促进他们能力的发展，另一方面又必须依赖于他们能力的发展，因为能力的发展是学生掌握知识的必要条件。在教学过程中，学生如果没有最基本的认识能力，就不可能感知、理解、掌握所学的有关知识。在科学技术迅猛发展的今天，教学内容迅速增加，程度不断提高，难度又不断加大，尤其需要在教学中培养与发展学生的各种认识能力，以提高学生掌握知识的效率和质量。

⑵只有引导学生自觉地掌握知识和运用知识，才能有效地发展他们的能力

通过传授知识来发展学生的能力是教学的一个重要任务。但是，必须明确，知识不等于能力，一个学生知识的多少并不一定能标志着其能力发展水平的高低。一味地进行“填鸭式”的教学，学生只能机械地记忆和生搬硬套，即便是学富五车，也不可能增进其思考力，最多也只能成为鲁迅先生所说的“书橱”。因此，在教学中，教师不仅要教给学生系统的、有适当难度的知识，而且要引导他们正确理解和巩固知识，掌握学科知识体系结构，特别要启发学生了解知识的过程，掌握获得知识的方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如地、创造性地应用知识来解决理论和实际问题。这样，才能有效地促进学生能力的发展。在教学中，必须防止单纯地抓知识教学或只重视能力发展的片面做法。

3、传授知识与思想品德教育相统一的规律（教学教育性规律）

在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且要提高他们的思想觉悟。教学永远具有教育性。传授知识（教书）为什么必然育人，其内在机制是书能育人、教书的人能育人、教书的活动能育人。

⑴掌握知识是提高思想觉悟的基础

人们的思想意识和世界观的形成都离不开人们的认识，都需要一定的知识经验为基础。离开了知识的教学，学生不可能正确认识世界，思想觉悟的提高就会落空。在叫教学中，向学生传授科学知识，引导他们接触自然和社会，认识人生、社会和宇宙以及发展，不仅可以增长学生的知识，开拓其才能，而且可以帮助学生认识社会发展的规律，跟上时代的潮流，分辨是非，评价善恶，形成高尚的品德，为树立正确的人生观、科学的世界观奠定良好的基础。

⑵寓思想教育于知识教学中

教学的特点是通过传授富有思想性的科学文化知识来培养学生的优良品德。任何一门学科的叫傲雪内容都从不同方面科学地揭示了自然界、人类社会和思维现象发展变化的规

律。因此，教师应挖掘教材本身的思想因素，寓教育思想于知识教学之中。教材本身的思想性主要从两个方面来看：其一，各科叫次啊总是在一定的思想体系指导下编写的，总要受一定哲学观点和一定阶级立场的支配。而使用教材的教师更是如此。其二，科学知识本身具有内在联系，通过各科教学，使学生牢固地掌握各种知识，对于培养学生辩证地、发展地看待和处理问题，形成学生辩证唯物主义和历史唯物主义观点是十分重要的。

⑶引导学生对所学知识产生积极的态度

学生掌握了一定的知识，并不意味着提高了思想觉悟，这与学生对知识的态度、情感有关。如果学生态度消极，对所学知识只是听听而已，那么，他所掌握的知识就很难转化为其自身的观点，因而也就无助于他的思想觉悟的提高。因此，在教学中，不仅要使学生深刻领悟知识，而且要引导和启发学生对所学知识的社会意义产生积极的态度，在思想上产生共鸣，形成自己的善恶观念、爱憎情感和价值追求。只有引导学生对所学知识产生积极的态度，科学知识中所蕴藏的思想观点才能转化为学生自己的观点、信念，才能真正提高其思想修养。

4、教师主导作用与学生主体作用相统一的规律

教学活动是由教师的教和学生的学组成的双边活动，学生这个主体是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用。

⑴学生的学以教师的教为主导，应充分发挥教师的主导作用

教师在教学过程中处于组织者的地位，其主导作用表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，对学生的学习起引导、规范、评价和纠正的作用。教师的教还影响着学生的学习方式以及学习主动性、积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。

⑵教师的教以学生的学为基础，应充分发挥学生参与教学的主体能动性

第四篇：教学过程的本质、属性、规律

教学过程的本质

教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。

（一）我国对教学过程本质的探讨

到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。

1.特殊认识说

这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。

首先，教学过程是一种认识过程。教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。因此，教学过程本质上是一种认识过程。

其次，教学过程是一种特殊的认识过程。这种特殊性主要表现为以下四个方面。（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。

2.认识——发展说

该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。认识与发展两者相辅相成，缺一不可。

持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。

3.认识——实践说

这种观点认为，教学过程是认识和实践相统一的过程。坚持这种观点的人认为，人类的活动有两类，即认识活动和实践活动。教学过程的本质特征表明，教学过程也包含认识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识世界的技能、能力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程。所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程。

4.双边活动说 这种观点认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质，而是把“简单”的教学过程问题“复杂化”了。应该承认，将教学过程看作一个教师的教和学生的学的双边活动过程，为进一步探讨教学过程的本质奠定了认识论的基础。

5.多本质说 该学说认为，“真正按照马列主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质，就决不应当只是一个方面的关系，而应当是多方面的关系；决不是一个类型，而应是多种类型。” “教

学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。”教学过程本质的多层次、多类型具体表现为：（1）从认识论角度看，教学过程是特殊的认识过程；（2）从心理学角度看，教学过程是发展过程；（3）从生理学角度看，教学过程是发育成熟过程；（4）从伦理学角度看，教学过程是培养道德品质、思想意识和行为习惯的过程；等等。因此，不能从单一角度去寻找教学过程的本质。

(二)教学过程的本质特征

认识教学过程的本质关键在于弄清教学过程的内在规定性，参考以上不同的见解，我们认为，教学过程的内在规定性应从以下方面去把握。

第一，教学过程是一种师生交往的动态过程。教学活动中普遍存在着教师与学生、学生与学生之间的交往活动。这种交往有不同于一般人际交往的地方，它是以促进学生发展为目的，以人类的文明成果(课程)为中介的一种社会性相互作用。

第二，教学过程是教师指导下学生的特殊认识过程。教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的知识的认识过程。同时，教学过程又是一种特殊的认识过程，这是因为学生的个体认识与人类总体认识以及非学生的个体认识均不同，这就形成了教学过程中认识的特殊性。

第三，教学过程是一个促进学生身心发展的过程。教学过程中学生的认识活动是从全面培养人的角度出发的，学生的认识结果也是以学生个体是否得到全面发展来检验和评价的，由此可见，教学的出发点和目标就是要促进青少年德、智、体、美的充分发展。

第四，教学过程是教书与育人紧密结合的过程。由于教学文本的编制和解释存在不同价值观，教师与教学环境具有潜在的思想影响，学生的学习也有不同的思想动机和态度，因此，教学过程渗透思想品质教育因素。

综上所述，我们将教学过程的本质特征归纳为：交往性、认识性、发展性和教育性。1.交往性

教学过程是教师的教和学生的学所组成的交往活动过程。即在教学过程中既包括教师教的一面，又包括学生学的一面，两者相辅相成，各自都以对方的存在为自己存在的前提条件，两者构成教学过程结构的主体并贯穿于教学过程的始终。在这个交往活动中，教和学都是能动的因素，他们之间互相影响又互相促进，彼此进行着多方面的交流传递和交往反馈。

2.认识性

教学过程是学生的认识过程。教学过程是通过各门学科知识的学习，使学生沿着人类认识真理的这条途径逐步达到认识客观世界的。在教学过程中，学生的认识经历着从不知到知，从知之甚少到知之颇多，从知之不全面到知之全面，从知之不确切到知之确切。与此同时，教师在引导学生解决知与不知的矛盾过程中，也在不断丰富自己的知识体系，积累教学经验，摸索教学规律，使自己的教学技能更加成熟。

3.发展性

教学过程是学生的认识过程，但又不仅仅局限于认识过程，教学过程也是促进学生多方面发展的过程。前苏联学者认为：“教学理论的一个核心问题是确定教学的发展这一基本方针。”这种发展，赞科夫称其为一般发展，它包括智力的发展，情感、意志、道德品质和个性的发展，身体的发展等，而这些正可以理解为学生的全面发展。

教学过程的认识性与发展性是相互联系的：①教学是一种创造性的认识活动，是发展智力与能力的基础。学生主动掌握知识和运用所学知识，会促进学生智力与能力的发展。②人的认识活动是心理活动的组成部分，在教学过程中，学生认识活动是同他们的情感、意志等心理活动联系在一起的，是知、情、意、行的相互统一过程。认识水平的提高，会使各方面心理特征得到发展，而良好的心理特征，如情感、意志、习惯等会促进学生认识能力的提高。

4.教育性

教学过程的教育性在任何时代、任何历史条件下都是一个不容否认的客观事实。任何阶级办学都首先考虑用本阶级的意识形态通过一定的教学目的、内容、方法、组织形式、校园文化等影响学生，把学生培养成为本阶级所需要的人。教师本人也时时处处以自己的思想、言论、行为影响和教育着学生。在教学过程中，学生不仅增长知识，发展能力，而且在思想感情、道德品质、观念意志等方面也在发生着变化，需要加强教育和引导。

教学过程的要素 课堂教学的基本要素概括

对于教学过程的基本要素的界定，学术界一直存在着争论，其中包括三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说和三三构成说等。

三要素说认为，教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素构成的；四要素说认为，教师、学生、内容和方法是构成教学活动的基本要素；五要素说认为，教学活动包括教师、学生、内容、方法和媒体等基本要素；六要素说提出了教师、学生、内容、方法、媒体与目标等六种基本要素；七要素说认为，教学活动包括教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈等七种要素；三三构成说认为，教学过程由三个构成要素和三个影响要素整合而成，其中三个构成要素是学生、教师和内容，三个影响要素是目的、方法和环境。本文试以三三构成学说为根据，分别从静态要素和动态要素进行教学要素分析。教学要素相关概念

2.1构成要素——教师、学生、教学内容

教师教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员，在教学过程中充当设计者与指导者的角色；学生是指正在学校、学堂或其他学习地方（如家中、军队等等）受教育的人，是学习活动的主体；教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，一般包括课程标准、教材和课程等等。

2.2 影响要素——教学目的、教学方法和教学环境

教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的的要求，反映的是教学主体的需要。教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。教学环境是指教育者和受教育者对于课堂教学环境的所需要的条件因素。教学要素的关系及分析 3.1 构成要素之间的关系

教师、学生和教学内容，是教学过程中最基本的要素，教师设计教学内容，是教学的主导，学生是是完成教学内容的主体，而教师和学生之间的互动活动又共同构成教学内容（如图所示）。

主导

主体

构

成

教学互动

3.1.1 教师中心说

教师中心说认为，教师是教学活动的标准，应该维护教师在教学活动中的绝对主导。教师是掌握一定的科学文化知识，经过教育专业学习和训练的人，能够引导学生学习。在教师的指导下，学生也可以少走不少弯路，在较短的时间内高效地学习较多的文化科学知识。

3.1.2 教材中心说

教材中心说一定程度受到了传统教育风气的影响，如对书本的迷信，死记硬背等等，又有知识的发展，特别工业革命以来科学知识价值的显现的影响。科学知识的飞速发展使人们认识到知识的重要性，教材是教学过程的重要依据，没有教材，教学活动的展开就会有许多盲目的成份，教材顺理成章地成了中心。

3.1.3 学生中心说

随着教学改革的不断深入，学生在教学活动中的主体地位得到确立。不少学者提出学生应该是教学活动的中心，一切教学要素都应围绕学生展开。学生的个体差异性的存在，一方面要求教师在教学活动中以学生为中心，另一方面，又给教师提出了难题，充分体现学生个体差异性的课堂将“散乱无章”。

3.1.4 对构成要素的分析

教师在教学活动中起着主导作用，但我们不能就此认为教师是教学活动的中心，一切都围绕教师展开，这会对教学活动造成片面的认识。教材中心说对教学实践的发展是不利的。教材是中心，容易造成无视学生现有水平、教师的特点等缺点。学生中心说是新课改形势下为大多数师生所接受的学说，但在教学实践中也暴露出来很多问题，如学生个体差异性的把握，教学内容的完成，教师主导作用的发挥等等！要解决这些问题，我们必须从以下影响要素着手。

3.2 影响要素之间的关系的分析 教学目的的实现，借助于教学方法的有效实施，而教学方法的实行又离不开教学环境的影响，三者又共同作用于教学构成要素，教学内容的实现，教师主导作用与学生主体作用都离不开影响要素的作用。

3.2.1 关于教学目的的理论

美国著名的认知教育心理学家布鲁纳，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，因此，他的理论常被称之为认知-发现说或认知-结构论。为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本的教学原则，即“动机原则”、“结构原则”、“程序原则”和“强化原则”。

3.2.2 关于教学方法的理论

教学方法包括教学教法和教学组织形式，教学教法是教师专业知识的体现，而教学组织形式则是教师经验与专业知识的结合，新课改要求教师在教学组织形式上更加新颖与科学，教学组织形式的创新既能保持课堂的规则不被打乱，又能调动学生的积极性，如教师全程调控课堂，开展协作教学、友伴分组教学等，这些创新也是教学方法上的创新。

3.2.3 关于教学环境的理论

教学环境包括设施环境、时空环境和自然环境，它通过班风、课堂气氛、情感环境与师生关系得以体现。老师要提供一个有准备的环境，让环境教育孩子，体现出丰富性、个别化。有研究发现。教学要素对课堂的影响

良好课堂教学的基本表现是：良好的课堂教学氛围；素质全面的教师；学生在教学中的良好状态；科学、合理的教学内容；恰当的教学模式、方法和手段。基本评判标准是：预设性目标与生成性目标的统一；学生群体的共性发展与学生个体的差异性发展的统一；学生即时性发展与延时性发展的统一；学生发展与教师专业发展的统一。

教学过程的规律

教学规律是指教育现象中客观存在的、必然、稳定、普遍的联系。它对教学活动具有制

约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这正是教学过程规律性的体现。教学过程的基本规律有：

1、直接经验与间接经验相统一的规律

直接经验和间接经验相结合，反映了教学中传授系统的科学文化理论知识与丰富学生感性认识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。

⑴学生以学习间接经验为主

在教学过程中，学生学习的主要是间接经验（书本知识），并且是间接地去体验。学生主要通过“读书”去“接受”现成的知识，然后再“应用”和“证明”。

⑵学习间接经验必须以个人直接经验为基础 直接经验是间接经验的基础。在教学中，学生学习书本知识必须依赖于学生个人的直接经验，缺乏必要的直接经验，就会造成接受间接经验的困难。因此，教师在教学中要充分利用学生已有的知识，增加学生学习新知识所必须的感性经验，以保证教学的顺利进行。

⑶教学中要组织学生进行初步的探究活动 随着社会的进步和科学技术的不断发展，学生参加的实践活动内容越来越丰富，学生的聪明才智将得到更为完善的发展。学生在学习中，在某些方面有所发现、有所创造是完全有可能的。因此，教学中，教师不仅要使学生继承人类知识的成果，还要根据学生的身心发展水平，让学生自己去发现问题与解决问题，培养他们分析问题与解决问题的能力。

2、掌握知识与发展能力相统一的规律（教学发展性规律）

知识是人的智力劳动的产物，任何知识都蕴含着一定的智力价值，都能给人的智力发展以一定的积极影响，这便是知识内容的智力属性。知识的智力价值是掌握知识与发展能力相统一的理论基础。它表现在知识的智力价值的产生过程和知识的智力价值的体现过程。一般认为，在教学过程中掌握知识与发展能力是相互依存、相互促进的。

⑴知识是能力发展的基础，能力的发展又是掌握知识的前提条件 知识之所以是发展能力的基础，其一是因为任何能力的发展都要依赖于知识，能力是在掌握知识与技能的过程中形成的。其二是因为学生在校学习的知识，其本身就蕴藏着丰富的认识方法。学生在知识的学习中，一方面促进他们能力的发展，另一方面又必须依赖于他们能力的发展。

⑵只有引导学生自觉地掌握知识和运用知识，才能有效地发展他们的能力

通过传授知识来发展学生的能力是教学的一个重要任务。但是，必须明确，知识不等于能力，一个学生知识的多少并不一定能标志着其能力发展水平的高低。因此，在教学中，教师不仅要教给学生系统的、有适当难度的知识，而且要引导他们正确理解和巩固知识，掌握学科知识体系结构，特别要启发学生了解知识的过程，掌握获得知识的方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如地、创造性地应用知识来解决理论和实际问题。

3、传授知识与思想品德教育相统一的规律（教学教育性规律）

在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且要提高他们的思想觉悟。教学永远具有教育性。传授知识（教书）为什么必然育人，其内在机制是书能育人、教书的人能育人、教书的活动能育人。

⑴掌握知识是提高思想觉悟的基础

人们的思想意识和世界观的形成都离不开人们的认识，都需要一定的知识经验为基础。离开了知识的教学，学生不可能正确认识世界，思想觉悟的提高就会落空。在教学中，向学生传授科学知识，引导他们接触自然和社会，认识人生、社会和宇宙以及发展，不仅可以增长学生的知识，开拓其才能，而且可以帮助学生认识社会发展的规律，跟上时代的潮流，分辨是非，评价善恶，形成高尚的品德，为树立正确的人生观、科学的世界观奠定良好的基础。

⑵寓思想教育于知识教学中

教学的特点是通过传授富有思想性的科学文化知识来培养学生的优良品德。任何一门学科的叫傲雪内容都从不同方面科学地揭示了自然界、人类社会和思维现象发展变化的规律。因此，教师应挖掘教材本身的思想因素，寓教育思想于知识教学之中。

⑶引导学生对所学知识产生积极的态度

学生掌握了一定的知识，并不意味着提高了思想觉悟，这与学生对知识的态度、情感有关。如果学生态度消极，对所学知识只是听听而已，那么，他所掌握的知识就很难转化为其自身的观点，因而也就无助于他的思想觉悟的提高。因此，在教学中，不仅要使学生深刻领悟知识，而且要引导和启发学生对所学知识的社会意义产生积极的态度，在思想上产生共鸣，形成自己的善恶观念、爱憎情感和价值追求。只有引导学生对所学知识产生积极的态度，科学知识中所蕴藏的思想观点才能转化为学生自己的观点、信念，才能真正提高其思想修养。

4、教师主导作用与学生主体作用相统一的规律

教学活动是由教师的教和学生的学组成的双边活动，学生这个主体是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用。

⑴学生的学以教师的教为主导，应充分发挥教师的主导作用 教师在教学过程中处于组织者的地位，其主导作用表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，对学生的学习起引导、规范、评价和纠正的作用。教师的教还影响着学生的学习方式以及学习主动性、积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。

⑵教师的教以学生的学为基础，应充分发挥学生参与教学的主体能动性

第五篇：教学过程是师生交往

教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。所以互动型课堂教学强调师生交往，构建互动的师生关系、教学关系。在新课程中，以师生互教互学形成一个真正的“学习共同体”。创建师生交往、共同发展的互动教学关系．构建和谐的、民主的、平等的师生关系。

自主互动学习是一种有效的学习方法，通过小组的学习，人人学的开心，学的轻松。这不仅让我们互相补足了缺点，互相学习，还增进了同学之间的友谊。小组合作给我们带来了无穷的欢乐。使我们团结协作的意识增强，集体荣誉感 强烈。在小组合作时，组长起了很大的带头作用，由组长分布给每个组员职务，例如，有记录员、中心发言人、及讲解者。合作时，最重要的就是团结，当同学有不 理解的问题时，其他组员要及时给予帮助和鼓励。

教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质在于交流．现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程．没有交流，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交流发生的“教学”是失效教学．构建教学双边的教师和学生都是具有独立

互信互动的师生关系,能促进学生在思政课堂上的深度参与。“分享-互学”型思政课堂,在满足教师与学生渴望分享的心理需要的同时,营建了一种平等、互信、和谐的课堂氛围。“分享-互学”型思政课堂,学生的主体性地位得到保证,灵活多样的教学方法和手段,能激发学生参与课堂的兴趣,也要求教师充分展现个人的学识修养与人格魅力,为学生提供课堂当下实践的范例,从而激发教师的教学热情。

互动式课堂教学的思考与实践

摘要：关键词：互动式

课堂教学

多向

开放

一、我们需要多向的、开放的互动式课堂教学

1、与传统的、单向的、封闭的教学方式相比较，我们需要互动式课堂教学

课堂教学方式就是教师在课堂教学过程中，成功地把教学内容传授给学生，同时培养学生的能力，陶冶其情志，达到有效教学目标的一系列操作方法、程序和实施途径。课堂教学方式有一种是以教师为绝对权威、单向、封闭的；有一种是以教师为主导、学生为主体、多向、互动、开放的；有一种打着以儿童为中心的旗号、撒手放羊的„„现代社会需要多向、开放的互动式课堂教学方式。

求同和封闭的中国传统思维方式，对我国的教育产生了深远的影响，这种思维方式派生出来的教学方法已经严重制约课堂教学的发展，严重滞后于时代、社会的发展。在传统的知识传授论下，教师是权威，不仅占有信息资源（课本知识），而且占有课堂教学的时间资源和空间资源（以教师讲为主），学生处于无知、无权的地位，唯一的任务就是接受知识和训练。有时，这种课堂教学方式在一定程度上也授予学生一定的学习权限，但并没有从根本上改变师生间的“权威－依存”关系，学生的“学”，仍然类似“带着脚镣的舞蹈”——束缚着，难以施展。我们可以从一些名人的回忆性文章中，如鲁迅的《从百草园到三味书屋》，如沈从文的《我读一本小书同时又读一本大书》和一些影视剧中了解到中国传统课堂教学的情况，其中大多还是持批判态度的。但我们也不能全盘否定中国传统课堂教学，无须“言必称希腊”。中国的古圣先贤们的一些教育思想和主张，放到今天也是适用的。至圣孔子有“有教无类”“不愤不启，不启不发”等教育名言。亚圣孟子也提出要有多种多样的教育方法，他说：“君子之所以教者五，有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也。”意思是说，君子的教育方式有五种，有像及时雨一般润泽万物的，有成全品德的，有培养才能的，有解答疑问的，还有取人之善以自治其身的。复旦大学教授钱文忠在接受《光明日报》记者就中国传统教育问题采访时说：毫无疑问，中国传统教育确实有“粗暴、专横、压抑”的一面，而且情况还相当严重。他同时还认为：中国传统教育也非常强调“诲人不倦”、“循循善诱”、“因材施教”，尤其是在几千年漫长的教育实践中，还是摸索出了一套适合孩子成长过程的极其有效的教学手段和方法。

我们应当秉持批判与吸收的态度对待中国传统教育，取其所长，避其所短。具体到课堂教学上，要以多向替代单向，以开放替代封闭，以互动替代压抑。

2、从现实的课堂教学实际来看，我们需要互动式的课堂教学

回到现实中来，现在全国各地的课堂教学改革正轰轰烈烈、如火如荼地开展着，仅我们广州市就有“生态课堂”“高效课堂”“以写带读”“项目式学习”等等课改课题，这些积极的探索都是非常有益的。但不可否认，传统教学中一些不好的做法，还在深深地影响着我们，如一言堂、满堂灌，如题海战术、机械重复练习等。我们自己有时上课也会这样，为了赶进度，为了图省事，还是我自己一讲到底吧；有学生不听，顾不得了，有学生打瞌睡，提醒一下，也随他去吧。我们会把前人总结出的答题方法、答题技巧强行地灌输给学生，照这些方法去做，拿分就行。大陆提“素质教育”，香港提“全人教育”，单向的、封闭的课堂教学都达不到这个目的，我们还是要把课堂还给学生，在教师的主导下，师生互动，生生互动，让课堂“活”起来，“动”起来。

3、社会发展，时代进步，我们需要互动式课堂教学

现代社会已进入到信息化时代。信息技术发展和应用所推动的信息化，给人类经济和社会生活带来了深刻的影响。信息化时代的到来也必将引起教育模式化的变革，传统的应试教育、灌输教育模式受到挑战，学校与学生、教师与学生、家长与学生、同伴之间的教育关系都将因信息化的到来而发生变化。就拿师生关系来说，过去教师因为年长于学生，往往见识比学生多，阅读比学生多，经历比学生丰富，可以高高在上地去“教训”学生；信息化时代不同了，师生共同面对电脑、网络与智能手机，往往谁用得多，用得好，谁获得的信息就多。加上精力、爱好等因素的影响，学生获取信息的量往往不逊于我们教师。为师者有专业知识的优势，为学者有精力充沛的优势，韩愈《师说》中的“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之”至今仍是至理名言啊。师生关系的这种变化，就要求我们这些为师者应抱着平等与尊重的态度对待学生，在课堂上与学生平等地进行互动，做到教学相长。

当今世界，新科技革命迅猛发展，科技竞争成为国家和地区间竞争的焦点，科技创新能力成为国家和地区竞争力的决定性因素。充分发挥科技的支撑和引领作用，是后发展国家和地区实现经济社会跨越式发展的必然选择，是经济社会可持续发展的根本保证。我们提出要建设创新型社会，这对我们的教育又提出了新的要求，以创新为核心的素质教育无疑才能适应这种形势的发展。互动式的课堂教学是多向的，是开放的，是探究的，是以人为本的，是能够适应信息化时代和创新型社会要求的。

二、互动式课堂教学的特点与优势

1、互动式课堂教学的特点

那么什么是互动式课堂教学？互动式课堂教学是一种教学模式，专家们的论述不尽相同。一般认为互动式课堂教学就是把教学活动看作是师生之间进行的一种真诚、和谐的交往、沟通，把教学过程看作是动态发展着的教与学统一的活动过程；在这个过程中，通过“互动”的方式，即通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与学习小组的互动，强化人与社会环境的相互影响，激发学习兴趣，活跃课堂氛围，以达到提高课堂教学效果的一种教学模式。其中“互动”只是方式、手段，它的核心应是：尊重而非尊严，平等而非偏私，个性而非模制，沟通而非阻塞，开放而非扼杀。过于强调师之尊严，往往容易忽视对生的尊重；你质疑我的说法，挑战我的观点，那还了得，我的颜面何在，只有动用我的权威，维护我的尊严。我喜欢聪明伶俐的、惟命是从的，而那些调皮捣蛋的专给我找麻烦，我当然不喜欢；把机会留给那些心仪的学生，厌恶的靠边站；殊不知，那些看似捣蛋的，呆笨的，却自有他的优点，他的天地，他的未来；著名教育家陶行知说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐火轮、点电灯、学微积分，才认识他们是你当年的小学生。”世界是丰富多彩的，人是性好各异的，了解学生的个性、喜好，促使他们朝最有利于自己的方向发展；不要用各种条条框框，把学生变成同一个模子里塑造出来，缺乏个性的“产品”。“互动”就是强调沟通，我向你“传道授业”，你可以提出你的疑惑，甚至质疑我的看法；此生与彼生也应互相交流，交流观点，交流思想，学会与人相处，学会合作共赢。学生的答案往往不合我们预先设定的“标准答案”，有的幼稚甚至荒诞，对此也不要一棍子打死，要善于诱导。我在教莫泊桑的《项链》时，就布置了这样一个作业：以“玛蒂尔德后传”为题，续写故事。学生的写法五花八门，有玛蒂尔德变得愈加坚强勇敢的，有精神失常住进医院的，有悔恨不已一命呜呼的，有怀恨在心立志报复的，还有更为荒诞科幻的。不要扼杀学生的想象力，与学生共同分析故事的“前因”，再让他们自己来判断将产生怎样的“后果”才更合理。那些想法独特甚至怪异的，也要表扬他的独特性、大胆性。

“互动”是方式，是手段，我们所强调的“尊重”“平等”“个性”“沟通”“开放”都要通过课堂的“互动”来实现。“一言堂”做不到，“满堂灌”做不到，惟有让课堂“活”起来，“动”起来才能做到。

著名教育家叶圣陶说：“教是为了达到不需要教。„„就是说咱们当教师的人要引导他们，使他们能够自学，自己学一辈子，学到老。”那种事事都由教师替代与规定的，怎么能培养出掌握“渔”术的善钓者呢？美籍匈牙利数学家、教育家波利亚说：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深、也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”我们所倡导的互动式课堂，就是要求我们教师能给学生创设一个“自己去发现”的环境。

2、互动式课堂教学应遵守的原则

那么，互动式课堂教学到底应是怎样的呢？笔者认为，互动式课堂教学应遵循如下原则和方法：教师的主导性不能变；以人为本，关注学生的个性差异和个性发展；师生互动，教师要善于引导，生生互动，注重小组合作；因为答案是丰富多彩的，所以要保护好学生的好奇心和探索欲。

教师仍然要认真备课，要确定本课的教学目标和重点难点，整堂课都应围绕这个目标进行，只是达到这个目标，不是教师把学生强拉过来，而是让学生在教师的引导下，自己寻找达到目的的路。学生毕竟还是学生，一般说来他们年幼，见识少，阅读少，思维的深度和广度都还不够，特别是对于距离自己久远的时代，他们可能了解得更少，这种情况下怎么才能达到那个目标呢？鲁迅的《祝福》中有一个次要而又关键的人物——柳妈，要认识这个人物，对现在的学生来说是有难度的。课堂互动是需要的，通过学生的互动，可以了解学生对这个人物理解的情况，如果不到位，教师就要发挥“导”的作用了。从柳妈的身份、地位说起，从她唆使祥林嫂捐门槛的主观愿望和客观效果分析，从而得出柳妈是一个受封建礼教毒害，又不自觉地成为封建礼教杀人帮凶的妇女形象这样一个结论，再深入一点，进而揭示了封建礼教“吃人”的隐蔽性和残酷性。所以，在互动式课堂教学中，教师要“导”好整个课堂，要“导”出课堂的精彩。

互动式的课堂教学要以人为本，关注学生的个性差异和个性发展。一个班级的学生，年龄相近、学识相近，思维水平相近，但还是有一些值得关注的差异在。有的好动有的好静，有的擅说有的擅思，有的腼腆有的大方，有的形象思维好有的抽象思维强„„教师不应仅凭自己的喜好而关注某类学生忽视另类学生。好表现的，就提供机会让他表现；不愿抛头露面的反而应鼓励他大胆发言。有的学生说得好但写不好，教师就应大力表扬其说，而多指导他的写。阅读多写得好的，就多讲评和展示他的作文，给他参加作文竞赛的机会。我们广州市培英中学每年的艺术节中都有一个传统项目——“李圣华杯演讲、朗诵比赛”，我们就给那些擅长朗诵和演讲的学生这样一个表现的平台；利用这个平台我们发现并造就了一批“辩手”“主持”“主播”。

师生互动，既可以是教师提问，学生回答，也可以是学生提问，教师回答。师生之间共同探讨问题，互相交流，互相倾听，整个课堂就会和谐而热烈，生动而活泼。师生互动，还有一层意义，就是教师通过学生的回答或提问而使自己的教学情况得到及时的反馈。我的问题是深了还是浅了，学生的理解有无偏差，到不到位，通过互动，可以及时得到了解。不注重课堂互动的教师，往往只顾自己滔滔不绝，而不顾学生的感受和收获。

互动式课堂教学不仅要强调教师的主导作用，注重师生间的互动，还要促进生生互动，注重小组化的合作探究。我们很多学校还是大班级教育，一个班四五十个学生，课堂上很难做到关照得面面俱到。现在很多学校开展小组化的课堂合作探究方式。以山东省茌平县杜郎口中学为代表的一批学校，打破了学生个个面朝讲台黑板听课的惯例，而是生生面面相坐，分成若干个小组，小组里还有各种分工，学生既能独立思考，更能小组互动，人人参与，课堂气氛活跃而热烈。现在广州市白云区的许多学校也实行了这种做法，其中我们广州市培英中学实验学校也是这么做的。不仅如此，我们这些广州市第二批骨干教师到香港学校跟岗学习，发现香港的一些学校也在实行这种做法。可见，互动式课堂教学之所以受青睐，就在于它能让学生在教师的主导下“动”起来，学生不只是盛知识的罐子，更是课堂的主人。“动”不是乱动，是紧紧围绕本堂课设定的“目标”在动，是有效的动，是高效的动，是互动。

“动”起来，答案就是丰富多彩的了，就不仅仅是标准答案了。互动式课堂教学要保护好学生的好奇心和探索欲，多鼓励，多引导，多激发。心理学认为：好奇心是个体遇到新奇事物或处在新的外界条件下所产生的注意、操作、提问的心理倾向。好奇心是个体学习的内在动机之

一、个体寻求知识的动力，是创造性人才的重要特征。阿房宫到底存在不存在？项羽到底有没有火烧阿房宫？现代考古证明阿房宫根本就没建起来，杜牧为什么要把阿房宫写得那么辉煌壮丽？你对花380亿元再造阿房宫是什么态度？这些问题很能激发学生的好奇心，进而激发他们的探索欲。学生的回答肯定是五花八门的，不要轻易扼杀学生的想法，帮他分析其中合理的成分，指出不够严谨的地方。

总是说我们的学生缺乏创新思维，总是说我们的教育限制甚至扼杀了学生的创新思维。这个问题要两方面看。一方面，随着改革开放，我国经济得到迅猛发展，GDP现已世界第二，我们的创造发明还是层出不穷的，具有自主知识产权的产品也越来越多，在一些高科技领域，也主要是我们自己培养出来的人才，如航空航天领域；因此，我们不要轻率地否定我们的教育。另一方面，我们确实要看到我们教育存在的不足，对儿童思维的限制甚至扼杀。小到幼儿园、小学出的一些稀奇古怪的问题，大到我们在许多高科技领域，往往还是欧美人提出、制造在先，我们只是紧紧跟进而已。举例说明，在想象力方面，在科幻方面，我们好像还停留在嫦娥奔月和《西游记》时代；而西方，从007系列，到《侏罗纪公园》，到《阿凡达》，那种超前的观念我们远远不及，可怕的是人家甚至把很多过去看似不可能实现的东西，正在一一变成现实。作为教育工作者，我们还是要有所反思，有所检讨，那就从我们的课堂做起，从互动式课堂教学做起吧。

美国人本主义心理学家罗杰斯在《自由学习》一书中指出：“学习者全身心投入其中的自发学习，也就是智力和情感都共同参与的学习，是最持久和最深入的学习。”我们教师必须改变传统的思维习惯和行为习惯，要相信学生具备学习能力，大胆告别满堂灌式的教学方式，实行教学民主，使学生在心理安全的氛围中焕发出生命活力。因此，只有按照师生互动的思路去组织课堂教学，才能适应社会和时代的要求，培养出具有创新精神的学生来。我曾经参观过全国教改名校——山东省茌平县杜郎口中学。他们认真分析了学生厌学、弃学的现象，发现原因就是课堂教学不关注学生的体验、参与、探究、感知、情绪，视学生为容器，严重地被物化，而不是被人化。他们提出的“教育理念”就是：以人为本，关注生命。他们提出的“课堂主题”就是：人人参与，个个展示，体验成功，享受快乐。我们在杜郎口中学观课，看到的就是师生的充分互动，学生与学生之间的充分互动。在这方面，杜郎口中学是一个楷模，是一面旗帜。

三、我的互动式课堂教学实践（略）

师生互动型教学模式是针对传统教学的注重结果的学科本位教学倾向提出的，结合 新课程教学的特点，提出了课堂教学过程的“两个转变”：即

1、把课堂教学中学生消极接受局面转变到把课堂教学视为学生通过自主学习主动构建知识的过程的局面。

2、把教学过程中教师单向传授知识的教学行为转变到通过构建信息交互体系，开展师生、生生、教学个体与教学资源之间的交互活动，多渠道获取知识的过程教学行为。同时结合新课程的理念，把单一的结果评价方式转变到立体的过程评价上来。通过实验与研究我们构建了《互动型教学模式》，改变了传统教学偏重书本知识，缺少对学生的学习情感、态度以及个体差异的关注，忽视研究性学习和实践活动的教学局面，使学生成为学习的主人，积极地参与到教学活动的各个环节。通过把课堂还给学生，给学生以自主学习的空间和时间，使学生通过合作学习投入到学习的全过程。通过建立“以学生为主体，以学习活动为教学主要内容，以学生的个性发展为目标”的课堂教学模式。以期使教育回归到人性的教育，关注学生的发展，促进学生的发展教育目标上来，为学生一生的发展和幸福奠定基础，使我们的课堂教学向着生动、活泼、高效、互动的方向发展。

怎样才能解决这个问题？根据笔者及多数教师实践证明，努力做到以下几个方面，可取得良好的教学效果。

汉语拼音教学还有许多方法，只要我们在教学实践中善于发现、运用、总结，就一定能取得良好的教学效果。汉语拼音字母书写错误及其纠正

一、笔画方向错 笔画方向错，主要是指整圆笔画和半圆笔画的运笔方向错了。初学拼音者，有的习惯将整圆笔画，按顺时针方向，从上往右下运笔，如“O↘”；有的习惯将整圆或半圆笔画，从下往左上或右上运笔，如“↖C、O↗”。整圆笔画的正确书写，应该是从上方落笔，往左下方运笔，一笔写成，如“↙O”。半圆笔画的正确书写，无论是左半圆，还是右半圆，都应该从上方落笔，左半圆从上往左下顺势运笔，右半圆从上往右下顺势运笔，一笔写成，如“p”中的“﹚↘”及“q”中的“↙﹙”。在这里顺便提一下阳平声调调号的笔画方向。初学者易受汉字笔画“撇”的影响，写阳平声调调号时，从右上往左下运笔。如此运笔是不对的，正确的写法应当是从左下向右上运笔，这样运笔正好可以示意出调值的朗读轨迹

二、笔画顺序错 书写“i、j、ü”这几个字母，有些初学者喜欢先写上面的“点”，这主要是受汉字笔顺“从上到下”规则的影响所致。这些字母中的点画，应该最后书写。书写“f和t”两个字母，有些初学者习惯首先写“横”，这主要是受汉字笔顺“先横后竖”规则的影响所致。这两个字母中的横画，其实应该最后书写。书写字母“x”,有人习惯先写右斜竖，后写左斜竖，这也是不对的。书写“x”应该是先写左斜竖，后写右斜竖，因为这样写可便于x后面字母的书写。

三、笔画数目错 笔画数目错，包括多了笔画和少了笔画两种情况。比如字母“k”应该是两画，有人却把它写成了三画。这是由于将其中应该为一画的“<”笔画，断开来写成两画而造成的。又如“w”也应该是两画,有人却把它写成了四画。这是由于将其中应该为一画的“∨”笔画，运笔途中通过强行改变书写方向，将拐角处由左下向右上的顺势运笔，人为地改成从右上向左下运笔，从而使顺势一画变成逆势两画而造成的。“α、b、d、ɡ、n、p、ｑ、u”这八个字母，都是两画，初学者可能都会写成一画。这种少笔画的错误纠正，如能结合纠正运笔方向的错误而进行，则容易收到理想的效果。

四、字母位置错 这种错误是指书写小写汉语拼音字母时，字母占错了四线格的位置。比如字母“i和j ”上的点，应该写在第二线之上，有人却写在了第二线之下。再如字母“p和ｑ”应该占中下格，有人却把它们写在了中上格上。纠正这种错误，需要反复强调字母的规范位置。汉语拼音小写字母占中格的应该有13个，它们是α、c、e、m、n、o、r、s、u、v、w、x、z；占中上格的应该有8个，它们是b、d、f、h、i、k、l、t；占中下格的应该有4个，它们是ɡ、p、ｑ、y；占上中下格的只有1个，它是j。

五、字母形体错 字母形体错，主要表现为两种情况。一种是大小写混写，如“y”写成“Y”或“Y”写成“y”，“k”写成“K”或“K”写成“k”。这种混写，是由大小写形体相近，不易分辨而造成的。教学中可以通过大小写形体的比较，通过强化书写训练克服之。另一种是印刷体和手写体混写，如“f”写成 “挕薄Ｕ庵执砦螅饕怯捎诮淌Φ陌迨槲蟮级斐傻摹Ｋ裕谄匆艚萄е校淌ψ陨硎紫纫岣吖娣兑馐叮细裼帽曜嫉氖樾词痉度フ返匾佳 轻松愉快学拼音《语文课程标准》第一学段阶段目标中提出“学会汉语拼音”、“能借助汉语拼音认读汉字”的要求，对汉语拼音教学的功能做了明确的定位。但拼音字母是抽象的表音符号，缺乏具体的内容。而且低年级学生的自控能力较差，情感容易转移。根据新编小学语文教材的特点以及儿童心理、年龄的特点，笔者认为拼音教学必须遵循儿童的认识事物的规律，教师要善于创设丰富多彩的教学情境，采用生动活泼的教学形式，使枯燥的内容形象化、具体化，从而激发学生的学习兴趣。怎样使拼音教学既生动又活泼，下面谈一些拙见。

一、教给方法，玩中学习。在拼音字母的教学中，我们借鉴其他教师的先进经验，把一套根据拼音字母的外形和读音特点编写的拼音字母手指操和拼音字母儿歌教给学生，让学生在课堂上边做边念。如白鹅倒影e e e，一个叉叉x x x等。学生在做、唱、玩中学会了这些抽象的拼音字母，学的轻松，学的高兴。

二、编讲故事，化难为易。

故事对与低年级学生特别具有吸引力。教学拼音前，老师可以根据教学内容的需要编说或选读与教学内容密切相关的短小、生动的故事，帮助学生理解、记忆。如教学“j、q、x”与“?”相拼的省写规则，这是本课的教学难点。老师在完成复习、认读后，板书j、q、x与?相拼音节以及j、q、x与i相拼的音节，让学生仔细地观察，看看能不能发现什么问题。学生通过观察发现j、q、x与?相拼时，?上的两点没有了，学生对?上两点的省略产生疑义，认为老师写错了，老师让学生分组讨论这样写对不对。接着老师给学生讲自编的故事《骄傲的小鱼》，当老师绘声绘色地讲完故事，学生明白了故事的答案。这时老师适时地教给学生一句顺口溜：“小?真骄傲，两眼往上翘，j、q、x来帮助，去掉骄傲帽。”帮助学生记忆“j、q、x”与“?”相拼的省写规则。突破教学的难点。

三、营造氛围，多拼多读。拼音教学不仅局限于课堂上，还应该与学生的生活实际紧密联系。教师可以为学生创造一个拼音学习的大环境。如让学生动手操作，自制拼音卡片；把自己的名字拼出来，贴在课桌上；在教室的物品上贴上拼音等，为学生营造一个学拼音的环境，让学生多看、多拼、多读，使学生在拼拼、读读、贴贴、做做中体验学习拼音的乐趣，锻炼了自己的动手能力。

四、分组合作，探究发音。学生是学习和发展的主体，教师教学拼音时应根据学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主体意识和进去精神。如在教学“ang、eng、ing、ong”一课时，“ang、eng、ing、ong”的发音是本课教学的重点，也是本课教学的难点。教学时老师先演示 “ang ”的发音幻灯片，教给学生“ang ”的发音方法：先发“a”的音，再发“ng”，中间连起来发音，气流从鼻腔里出来，学生通过多种形式地读，体会、掌握 “ang ”的发音方法。然后老师让学生分小组合作，探究“eng、ing、ong”的读法。学生在小组内进行讨论，试着练习发音。最后再听录音，巩固发音要领。因为学生是通过自己分组合作探究，找到了鼻韵母的发音规律，因而记得特别牢。汉语拼音教学的特点及教学策略

汉语拼音是识字、学习普通话的有效工具。为了让学生尽快掌握这一工具，我们在教学中应努力把握拼音教学的特点，优化拼音教学的策略。让学生快速有效地掌握汉语拼音并使学生的思维空间得到拓展。

一、汉语拼音教学的特点

（一）汉语拼音教学具有形象性汉语拼音教学形象性的特点是由儿童心理认知特点及教材的编写特点决定的。汉语拼音教材的本身就注重形象性。例如声母韵母的教学，教材几乎给每个声母韵母都配了插图，这些插图有的是描绘发音方法；有的是描绘字母的外形。教材的特点，要求我们的教学要形象、生动。

（二）汉语拼音教学具有情趣性低年级学生的生理、心理特点决定他们对于富有情趣的教学方式更有兴趣，而且教师只有把课上得有情、有趣，学生才能主动性、创造性地开展学习，从而保证学习质量。因而教师在教学中要注重情境的创设，借以激发学生的学习兴趣。

（三）汉语拼音教学具有记忆性汉语拼音教学的目的之一是要让学生会读，会写，所有的声、韵母。这就要求我们教师在教学中要采取多种方法，帮助学生记忆，怎样让学生记牢，记准，记得快，这是汉语拼音教学值得研究的一个问题。

（四）汉语拼音教学具有实践性。第一阶段学习汉语拼音的目的是让学生会拼读音节。而且教材在编写时也是在学习声韵母的过程中穿插着音节的拼读，而不是学完声韵母，再学拼读。因而在教学拼音时不但要让学生会写、会读，还要会用。这就决定了拼音教学实践性的特点。

二、汉语拼音教学优化策略

（一）激发兴趣，提高效率。一年级的小学生对学习拼音往往感到枯燥无味。因而教学汉语拼音的一个重要手段就是要注意激发学生学习拼音的兴趣，这样才能在教学中充分发挥学生的主体参与意识，从而保证学习效果。1．以“歌”激趣。一年级的学生对于儿歌有较强的偏爱，在拼音教学中采用歌诀的形式帮助学生记忆声韵母，不仅能激发学生学习拼音的兴趣，而且能提高学生记忆的速度。此外，如果引导学生自己总结或编制歌诀，还可以促进学生思维的发展。例如在教学ü上两点省写规则时，可编成这样的儿歌：“小小ü有礼貌，见了j q x就摘帽。”2．以“图”激趣。教材中的插图，是根据声韵母的音、形特征配置的，不仅贴近学生生活实际，而且具有形象、直观、富有情趣等特点。在教学中教师应注意挖掘插图的含义，体会编者的意图并创造性地运用插图。可收到良好的效果，例如，我在教学“b”时就引导学生结合插图编了这样一首儿歌：“一台收音机，天线已竖起，只要b—b，声音就响起。”再如，让学生记忆“b”的外形特征时，同样运用插图：同学们，b像什么，学生说像收音机。左边的竖像什么?学生说像收音机的天线。最后我和学生一起总结：一台收音机，天线高高竖起，这就是“b”（边说边在黑板上书写）这样紧紧依靠插图教学，收到了良好的教学效果。3．以“动”激趣。以学生动手动脑，以及各种感官的综合运用为核心的活动教学形式，非常符合一年级学生的心理特点，能够充分地激发学生学习兴趣。例如：一位教师在教学“ai、ei、ui”三个韵母时设计了一个找朋友的游戏。老师说：现在咱们做个游戏，游戏的名字叫《找朋友》，就是用单韵母组成今天所学的复韵母。教师发卡片，卡片上有a、i、u等单韵母，同学们手里拿着卡片。游戏开始后，大家一边唱《找朋友》的歌，一边快速找到自己的朋友，组成几个今天学过的复韵母。在游戏中教师引导学生注意两个单韵母的顺序，看谁掌握得快!这一教学活动形式的运用，充分调动了学生学习的积极性，让学生在生动、活泼的游戏过程中主动探索，主动思考，主动参与，增强了教学的效果。4．以“境”激趣。在教学中创设贴近儿童生活的教学情境，有利于学生迅速进入学习角色，这不仅能激发儿童的学习兴趣，而且能提高学生的学习质量。教师应努力创设与教学内容紧密联系，与儿童的生活经验有机结合的情境，这样才能使学生快速进入学习角色。还以上述一课为例，一上课教师放《找朋友》音乐。启示语：同学们唱得真好。你们知道吗?咱们学过的单韵母也喜欢交朋友。你看（教师抽动投影片，演示a、e、u和i组成ai、ei、ui的情景），它们组成了新的韵母，名字叫复韵母，今天我们就来学习复韵母。在此教师创设了贴近儿童生活的情境，激发了学生的学习兴趣，让学生在愉快的情境中展开学习。

（二）着力于学生思维的培养。教师在进行汉语拼音教学时要充分发掘汉语拼音的图、形、音之间的关系，在学习拼音的过程中使学生的思维得到训练和发展。1．概括思维的培养。概括思维就是把事物中蕴含的本质特征综合起来，并推广到同类事物中去的思维过程。教师在教学中应引导学生概括出教学内容中规律性的东西，这样不仅提高了教学效率，而且也训练了学生概括思维能力。例如在拼音教学中我发现学生在抄写“ui和iu”带调的字母时，总是不能正确地标声调。于是我让学生观察两个字母是怎样排列的，再观察调号都在什么位置，观察后学生概括出“i、u”并列调号在后的规律。掌握了规律，学生再也写不错了。2．形象思维的培养。形象思维是根据已有的直观形象来解决问题的一种思维活动。例如在教学声母“d”时，教材中编配了一幅“大马奔驰”的插图，在教学时教师就可以引导学生通过认真观察展开丰富想象，建立起字母“d”与插图的联系，从而实现对声母“d”的读音。在这一学习过程中学生就可以想象头脑中已有的大马奔驰时发出的声音，来学习“d”的读音，进而完成了对“d”的学习，而且也发展了形象思维的能力。3．比较思维的培养。比较思维是在思想上把各种对象和现象加以对比，确定他们的相同点和不同点的一种思维形式。例如一位教师在教学“d、t、n、l”时就引导学生与“b、p、m、f”相比较，在比较中，学生发现：“b半圆往右，d半圆往左；f像正放的拐棍，而t像倒放的……”在比较中学生发现了它们的不同之处，加深了记忆。在拼音教学中如果教师能经常引导学生比较，不仅会加快记忆速度，而且也能发展学生的比较思维能力。4．求异思维的培养。求异思维要求对同一个问题探求不同的特异的解决方案，是一种多方面，多角度的思维活动。有人认为求异思维是创新思维的核心。因而我们要注意培养学生的求异思维能力。例如在教学声母“t”时，教师引导学生充分思考“t”像什么，学生会得出：像伞把、像镰刀、像鱼钩、像倒放着的“f”等许多不同答案，从而训练了学生求异思维能力。

因为学生发音是否规范，影响到以后认识汉字、口语交际和学说普通话。实践告诉我们，对学生进行方音辨正指导宜早不宜迟，那么在拼音教学中如何进行方音辨正指导使“拐杖”立起来。