当前中学英语教学的误区

第一篇：当前中学英语教学的误区

当前中学英语教学的误区

一、教学观念上的误区

多年来，语法为纲，翻译为方法的教学模式，使相当数量的中学英语教师形成了以自己为中心，一言堂的教学习惯，以及多讲，细讲才是“有水儿”的教学观念。学生的主要课上活动就是听讲，记笔记、偶尔回答一些问题，但完全处于被动的位置。

新教材要求以学生为主角，交际为中心，操练为重点。它不要求所有第一次出现的语法现象都讲，目的是让学生先有感性认识，先会用。见多了，用多了，感性认识加深之后，教师和学生再一起总结，这是典型的归纳性教学观念。也是许多英语教师仍旧习惯于演绎性教学方法，大讲特讲语法，觉得不讲就不叫上课，心里不踏实。

二、教学方法上的误区

教师教学观念上的守旧必然在教学方法上反映出来。有些教师课上仍以讲解词汇、领读课文、分析语法和翻译课文为主，学生语言实践的机会很少。有些教师不明白，语言是工具，学习语言不像理科学习一样，以理解为主。一个外语教师绝不是讲得越多越好，而是要能控制自己的讲解时间，做到少讲、精讲，适可而止，把时间让给学生，心甘情愿地把主角的位置让给学生，以他们为中心。既能做导师，又能做合作者，又能当配角的教师，才是交际英语教学所需要的合格教师。

三、教师业务水平上的误区

十年**给中国教育事业造成的损失和破坏实在太大了，教育界青黄不接的现象仍然到处可见。在过去的十几年里，高等师范院校虽然为中学培养了大量的英语教师。但是，由于种种原因，合格的中学英语教师仍然不能满足需求，这种现象在非重点中学里尤为突出。仅以考察过的十几所中学里的二所一般中学为例：一所学校全校共有英语教师8人，英语大专毕业生二人，业余进修后获大专文凭的有三人，非英语专业毕业有两人。另一所一般校中有英语教师11人，其中正式英语专业大专毕业生一人，正式英语专业大专毕业生二人，后取大专学历者五人，还有一位俄话专业毕业的教师，一位历史教师，和一名中专毕业的教师，也在教英语。

在过去的十几年里，各种夜大和职大为我国的教育事业做出了很大贡献。但是，由于各种条件所限，这些学校对其英语专业学生的听说能力训练的严格程度远不能与正式外语院系相比。因此，在这些业余大学获得大专毕业证书的教师，他们的英语能力不平衡。若让他们教旧教材，讲语法，还能胜任。若用新教材，教授和组织学生进行听、说活动，有些人可能就力不从心了。交际英语对教师提出了更高的业务要求。这些教师要改变教学方法，用好新教材，他们所面临的一个首要的也是重要的任务就是要先提高自己的英语交际能力。

四、教学管理上的误区

新教材使用过程中也有一些教学管理上的问题。有些教学管理人员也因循守旧，认为新教材语法比较简单，没有什么好讲的，主张开快车。本应该每节课学习一课书，却要求教师讲两课书。第一册本应该学习一年，但是，实际上仅仅学了半年，即一个学期。在他们看来，教学进度不是以学生是否会用所学过的知识为尺度，而是以教师有没有值得讲的语法内容为尺度。这实际上仍旧是语法为纲，教师为中心的教学观念。一方面抱怨学生听、说能力差，一方面又要求教师开快车，赶进度。

第二篇：当前中学地理教学的误区--发表

当前中学地理教学的误区

-来自一线教师的报告

江苏省响水中学

于从明（224600）

[内容摘要] 考当前中学地理教学过程中存在的几个误区 ： 重“理”轻“地”、重知识轻能力、重人文轻自然、重应试训练，轻情感培养。

一、重“理”轻“地”

先“地”后“理”是中学地理教学应遵循的基本原则之一。中学教材也是按照这一顺序编写的。初中主要学习“地” ——中国、世界，即了解“在哪里”“有什么”“怎么样”等知识；高中主要学习“理”——自然地理基础理论和人文地理基本知识，即掌握“为什么”“怎么办”等知识。但是，由于现行中学教育体制和高考应试模式的深刻影响，许多学校并没有科学有序的执行好先“地”后“理”这一地理教学原则。

现行中学教学过程中，初中地理在不少学校仍处于“副科”位置。虽然“地” 的知识在学生地理学习的知识框架形成中位于很重要的基础地位。但由于它是副科，中考不考或分值很少，从而得不到应有的重视。课时开设不足，师资不配套，科学训练少。这就给高中时代学习“理”埋下了隐患，导致高中阶段学“理”成为纸上谈兵、空中造楼。而全日制义务教育《地理课程标准（实验稿）》对区域地理不再强制性规定必学哪些国家和地区，而只是规范学习研究地理区域时必须掌握的基础知识和基本技能，以及必学区域数量的下限。高中地理《高考考试说明》对初中区域地理又没有明确要求，加上复习时间的限制，使大多学生在高中再次失去系统学习“地”的机会。

这种“无地”之“理”，或“薄地”之“理”，是获取知识的本末倒置，真正错位了的教与学。这正是高中阶段不少学生学习地理事倍功半的原因，那就是花费大量精力学习高中地理，却怎么也找不到头绪，考不出好的成绩。

二、重知识、轻能力

在应试教育的影响下，当前许多学校急功近利，甚至拔苗助长，大量知识狂轰烂炸，或急速填压：补课、辅导班、讲义、资料、挤占课余时间，不留给学生任何自主学习的空间，导致学生实践能力、思维能力、创新能力普遍下降。

具体表现在：

1、重视书本知识传授，轻视实践能力的训练

地理学也是一门实践性很强的学科。地理教学要求学生良好的实践能力。中学地理教材也相应的在每单元后面设计了“活动”部分，如“野外定向”“调查与思考”“建立地理兴趣小组”“测量本地经纬度”等等。学生实践能力的提高又有利于学生更好地理解知识，提高成绩。

但是，目前的实际教学过程中，不少地理教师对“活动”部分的教学都放在教室里花几分钟或十几分钟“讲”完了，实践活动被做题活动代替了。很少带领或组织学生进行他们很喜欢的课外实践，往往以怕耽误时间为理由，拒绝学生自己去观察、调查，询问获取资料，搜集、整理，思考分析解决实际问题。

2、重视书本知识传授，轻视思维创新力的培养

思维品质是高层次的学习品质，创造能力的核心是创造思维能力。创新能力是思维能力的最高表现。当前，中学地理教学中，普遍存在以下几种影响甚至压抑、摧残学生创新思维能力的现象：

①教师一讲到底。只有老师讲而没有同学答和问，理由是为了节省时间，提高效率。

②教学设计简单化、程式化。课堂问题无悬念，教学手段呆板，语言不生动，讲解又不留余地。教师往往迫不急待地给出问题的答案，直接奉送给学生，不留给学生思考的空间和足够的时间。

③教学过程中无情扼杀学生创造性思维的“火苗”。当学生偶然提出一些难以解答的、出乎意料的问题时，教师或回避或批评，甚至嘲讽，有时干脆就置之不理，假装没在意等。创新的火苗统统被扼杀在萌芽状态。

三、重人文，轻自然

随着教学改革的深入和时代的发展，重视并协调人地关系，走可持续发展之路，建立和谐的社会越来越深入人心，也渗透到中学地理教学的主要环节之中，这是社会的进步，也是地理教学的进步。

但是，同时另一种教学思想也悄然抬头，就是人文地理的地位越来越高，自然地理地位则逐渐下降。平时教学、毕业会考，甚至高考都有明显表现。虽然地理高考对自然地理和人文地理知识所占的比重始终没有明确的规定，但人文地理所占的比重却在增加，这是一个不争的事实，尤其是今年的江苏高考卷中人文地理的比重接近2/3。事实上，从人的知识结构需要和地理能力发展的角度来看，二者的地位与作用都是很大的。自然地理是学习整个地理知识的基础，重视培养学生进行知识迁移、综合分析和空间想象的能力；人文地理则结合社会经济的发展和时事变化，拓宽知识面，突出人地关系，从而培养学生的应变、创新、和解决人类实际问题的能力。如果只重视人文地理而轻视自然地理，会使地理教学失去它应有的学科特色，更容易影响学生系统而科学的形成地理知识体系，导致地理学习方法的错误，从而影响学生地理知识水平和地理能力的不断提高。

四、重应试训练，轻情感培养

这是另一个方向性的误区。目前，中学阶段不少师生把高考当作学习的终极目标，一味地注重应试训练，不注重兴趣、爱好、意志等情感品质的培养，从而导致个人发展的基本素养难以形成，学科教学（育）的价值不能发挥。

《地理教育国际宪章》是这样概括地理教育价值的：地理教育为今日和未来世界培养活跃而负责的公民所必需。这就要求地理教学不仅承担着培养学生具有一定的地理知识素养和掌握地理基本技能，还承担着培养学生兴趣、良好的情感意志和科学精神的任务。如宽大的胸襟、对广袤山川特有的情感和对地理学习独到的兴趣；“尊重自然”、“只有一个地球”等科学的人地观、环境观、资源观、可持续发展观，以及全球意识、国际意识、道德意识、法制意识等。

然而，令人遗憾的是，很多中学地理教学只注重了高考的要求，一味地追求分数，把学生真正需要的情感、价值观等需求置于一旁。中高考不算分数的时候，地理就作副科，被打入冷宫；参加中高考时，又走极端，片面追求分数，忽略或不顾及学生的其他需求。地理学科目前在中学的这种境况，极大地挫伤了学生的学习积极性，影响了学生的知识能力的健康发展，影响师生情感的沟通，同时也 影响了中学地理教学的正常发展。

（原文发表于《地理教学》2010年第11期，目前被人大复印资料《中学历史、地理教与学》全文转载。）发表论文的标准格式

1．摘要与关键词：文章要提供200字以内的摘要，客观反映论文的主要内容；提供3-5个关键词，用分号隔开。

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4．单位：文中有关量与单位必须符合国家标准和国际标准。用单个斜体外文字母表示（国家标准中专门规定的有关特征值除外；如要表示量的状态、序位、条件等，可对该单个字母加上下角标、阿拉伯数字以及“′”“＾”等），避免用中文表示。

5．图表：表格：将表名置于表上方居中；图：将图名置于图下方居中。表、图内文字统一用楷体。文中图的数量一般不超过6幅。图中文字、符号、坐标中的标值和标值线必须写清，所有出现的数值都应标有明确的量与单位。

6．参考文献的格式：

[1]参考专著：[序号]作者.书名.出版地：出版社，出版年

[2]参考报纸、期刊：[序号]作者.文题.报刊名，出版年，卷（期、版次），起止页码〈具体情况可参照国家GB7714—87“文后参考文献著 录规则”〉 投稿说明：

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第三篇：当前中学地理教学的误区2

当前中学地理教学的误区

-来自一线教师的报告

江苏省响水中学

于从明（224600）

[关 键 词]：地理教学的误区 主要建议

[内容摘要] 作者根据一线教学多年的经验，观察并思考当前中学地理教学过程中存在的几个误区 ： 重“理”轻“地”、重知识轻能力、重人文轻自然、重应试训练，轻情感培养。并提出合理化建议。

本文从亲身教学多年的教师的角度，观察并思考当前中学地理教学过程中存在的几个误区，供业内人士参考。

一、重“理”轻“地”

先“地”后“理”是中学地理教学应遵循的基本原则之一。中学教材也是按照这一顺序编写的。初中主要学习“地” ——中国、世界，即了解“在哪里”“有什么”“怎么样”等知识；高中主要学习“理”——自然地理基础理论和人文地理基本知识，即掌握“为什么”“怎么办”等知识。但是，由于现行中学教育体制和高考应试模式的深刻影响，许多学校并没有科学有序的执行好先“地”后“理”这一地理教学原则。

现行中学教学过程中，初中地理在不少学校仍处于“副科”位置。虽然“地” 的知识在学生地理学习的知识框架形成中位于很重要的基础地位。但由于它是副科，中考不考或分值很少，从而得不到应有的重视。课时开设不足，师资不配套，科学训练少。这就给高中时代学习“理”埋下了隐患，导致高中阶段学“理”成为纸上谈兵、空中造楼。而全日制义务教育《地理课程标准（实验稿）》对区域地理不再强制性规定必学哪些国家和地区，而只是规范学习研究地理区域时必须掌握的基础知识和基本技能，以及必学区域数量的下限。高中地理《高考考试说明》对初中区域地理又没有明确要求，加上复习时间的限制，使大多学生在高中再次失去系统学习“地”的机会。

这种“无地”之“理”，或“薄地”之“理”，是获取知识的本末倒置，真正错位了的教与学。这正是高中阶段不少学生学习地理事倍功半的原因，那就是花费大量精力学习高中地理，却怎么也找不到头绪，考不出好的成绩。

建议：高中地理教学与复习对初中区域地理的渗透联系必须引起高度的重视。对初中区域地理的复习也不必面面俱到，而应有所侧重，重点突出区域学习方法和区域空间概念的建立上。而且，最好把初中区域地理的复习放在先。建议对初中区域地理的复习把重点放在：①地图知识。②世界和中国区域的空间分布。③重要国家、重要地区、热点地区的空间分布及相关知识。如果在复习人文地理过程中能够和中国区域、世界区域密切地结合起来，那么，这块知识的复习就会事半功倍，效果显著。

二、重知识、轻能力

在应试教育的影响下，当前许多学校急功近利，甚至拔苗助长，大量知识狂轰烂炸，或急速填压：补课、辅导班、讲义、资料、挤占课余时间，不留给学生任何自主学习的空间，导致学生实践能力、思维能力、创新能力普遍下降。

具体表现在：

1、重视书本知识传授，轻视实践能力的训练

地理学也是一门实践性很强的学科。地理教学要求学生良好的实践能力。中学地理教材也相应的在每单元后面设计了“活动”部分，如“野外定向”“调查与思考”“建立地理兴趣小组”“测量本地经纬度”等等。学生实践能力的提高又有利于学生更好地理解知识，提高成绩。

但是，目前的实际教学过程中，不少地理教师对“活动”部分的教学都放在教室里花几分钟或十几分钟“讲”完了，实践活动被做题活动代替了。很少带领或组织学生进行他们很喜欢的课外实践，往往以怕耽误时间为理由，拒绝学生自己去观察、调查，询问获取资料，搜集、整理，思考分析解决实际问题。

2、重视书本知识传授，轻视思维创新力的培养

思维品质是高层次的学习品质，创造能力的核心是创造思维能力。创新能力是思维能力的最高表现。当前，中学地理教学中，普遍存在以下几种影响甚至压抑、摧残学生创新思维能力的现象：

①教师一讲到底。只有老师讲而没有同学答和问，理由是为了节省时间，提高效率。

②教学设计简单化、程式化。课堂问题无悬念，教学手段呆板，语言不生动，讲解又不留余地。教师往往迫不急待地给出问题的答案，直接奉送给学生，不留给学生思考的空间和足够的时间。

③教学过程中无情扼杀学生创造性思维的“火苗”。当学生偶然提出一些难以解答的、出乎意料的问题时，教师或回避或批评，甚至嘲讽，有时干脆就置之不理，假装没在意等。创新的火苗统统被扼杀在萌芽状态。

建议：在地理课堂教学中，应根据地理新教材的特点，突出学生的主体地位，引导学生围绕身边的现实问题或热点问题开展研究性学习。坚持两个结合。一是学思结合。教学中注重对学生的启发，通过设计“问题情境”，鼓励学生提问、质疑，并对现实问题提出自己的意见和建议，培养学生批判现实的勇气和能力，训练学生的知识迁移和重构能力以及应变创新能力。另一个是学用结合。学习的目的在于运用。一旦与实践结合，单调的理论学习就会变得鲜活。兴趣提高，难度降低，课堂效益大增，师生情感加强。

三、重人文，轻自然

现象：近十年以来，我国中学地理课程中，自然地理的内容已经不占主要地位，只占三分之一左右，而人文地理内容占到三分之二。在近年高考地理试题中，人文地理部分所占的分值比重逐年上升。

随着教学改革的深入和时代的发展，重视并协调人地关系，走可持续发展之路，建立和谐的社会越来越深入人心，也渗透到中学地理教学的主要环节之中，这是社会的进步，也是地理教学的进步。

但是，同时另一种教学思想也悄然抬头，就是人文地理的地位越来越高，自然地理地位则逐渐下降。平时教学、毕业会考，甚至高考都有明显表现。虽然地理高考对自然地理和人文地理知识所占的比重始终没有明确的规定，但人文地理所占的比重却在增加，这是一个不争的事实，尤其是今年的江苏高考卷中人文地理的比重接近2/3。事实上，从人的知识结构需要和地理能力发展的角度来看，二者的地位与作用都是很大的。自然地理是学习整个地理知识的基础，重视培养学生进行知识迁移、综合分析和空间想象的能力；人文地理则结合社会经济的发展和时事变化，拓宽知识面，突出人地关系，从而培养学生的应变、创新、和解决人类实际问题的能力。如果只重视人文地理而轻视自然地理，会使地理教学失去它应有的学科特色，更容易影响学生系统而科学的形成地理知识体系，导致地 理学习方法的错误，从而影响学生地理知识水平和地理能力的不断提高。

建议：合理处理自然地理和人文地理知识，突出人地关系。

新课程实施以来，对课程与生活的联系日益关注，自然地理和人文地理的内容有从相对集中向相互渗透的倾向。以生活中的现象为切入点，讨论与其相关的自然和人文因素是地理新课程经常采用的方法。人文地理从结构上主要包括两大方面：一方面是区位理论；另一方面是环境与可持续发展，这是人文地理两条主线。我们在学习时，循着这两条主线，将地理理论与生活实际、区域实际联系起来，一定可以把人文地理这部分知识复习透彻。

四、重应试训练，轻情感培养

这是另一个方向性的误区。目前，中学阶段不少师生把高考当作学习的终极目标，一味地注重应试训练，不注重兴趣、爱好、意志等情感品质的培养，从而导致个人发展的基本素养难以形成，学科教学（育）的价值不能发挥。

《地理教育国际宪章》是这样概括地理教育价值的：地理教育为今日和未来世界培养活跃而负责的公民所必需。这就要求地理教学不仅承担着培养学生具有一定的地理知识素养和掌握地理基本技能，还承担着培养学生兴趣、良好的情感意志和科学精神的任务。如宽大的胸襟、对广袤山川特有的情感和对地理学习独到的兴趣；“尊重自然”、“只有一个地球”等科学的人地观、环境观、资源观、可持续发展观，以及全球意识、国际意识、道德意识、法制意识等。

然而，令人遗憾的是，很多中学地理教学只注重了高考的要求，一味地追求分数，把学生真正需要的情感、价值观等需求置于一旁。中高考不算分数的时候，地理就作副科，被打入冷宫；参加中高考时，又走极端，片面追求分数，忽略或不顾及学生的其他需求。地理学科目前在中学的这种境况，极大地挫伤了学生的学习积极性，影响了学生的知识能力的健康发展，影响师生情感的沟通，同时也影响了中学地理教学的正常发展。

建议：（1）教育主管部门真正从学生的终身发展角度重视并合理安排中学地理课程，配置地理教学资源，提出科学合理的教学要求。（2）倡导民主、开放的课堂氛围，重视学习兴趣和学科情感的培养。变单向传输的教学活动为充分激发学生的课堂参与意识。（3）教师在教学过程中，重视学法指导，促进学生对学习过程的理解、学习方法的掌握，培养科学严谨的治学态度。（4）重视对学生作出恰当的评价，激发学 生的成功意识。重视课堂教学过程中师生的情感交流，培养学生科学的人生观、价值观。

（参考文献：建议部分参考了 钱亚杰2003年9月《地理学科高三教学建议》）

（作者：于从明 中学高级教师 ***）

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1．摘要与关键词：文章要提供200字以内的摘要，客观反映论文的主要内容；提供3-5个关键词，用分号隔开。

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3．体例要求：正文章节编号采用三级标题顶格排序。一级标题形如1，2，3，…排序；二级标题形如1.1, 1.2，1.3，…排序；三级标题形如1.1.1，1.1.2，1.1.3，…排序；引言不排序。

4．单位：文中有关量与单位必须符合国家标准和国际标准。用单个斜体外文字母表示（国家标准中专门规定的有关特征值除外；如要表示量的状态、序位、条件等，可对该单个字母加上下角标、阿拉伯数字以及“′”“＾”等），避免用中文表示。

5．图表：表格：将表名置于表上方居中；图：将图名置于图下方居中。表、图内文字统一用楷体。文中图的数量一般不超过6幅。图中文字、符号、坐标中的标值和标值线必须写清，所有出现的数值都应标有明确的量与单位。

6．参考文献的格式：

[1]参考专著：[序号]作者.书名.出版地：出版社，出版年

[2]参考报纸、期刊：[序号]作者.文题.报刊名，出版年，卷（期、版次），起止页码〈具体情况可参照国家GB7714—87“文后参考文献著 录规则”〉 投稿说明：

1、稿件须采用Word格式，以电子文档形式发送。来稿一般不退，请作者自留底稿。

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第四篇：中学作文误区

关于中学作文教学误区的一点看法

澧县六中 王湘

笔者从事语文教学已有十年，总感觉我们的作文教学任务越来越难完成，在课余我思考总结，我发现我们许多老师的作文教学已走入了误区。

误区之一：写前重教材轻实践

每次作文之前，老师总是依照教材要求布置作文，亦步亦趋，不越雷池。自以为紧扣课标，达到了训练的目的，其实甚异。以《全日制普通高级中学教科书（必修）语文第一册》为例，在“写作、口语交际”第一单元中，参考题目是：河边散步、写于深夜里、望星空。这些作文题目远离学生生活，在“写什么”的问题上学生首先就卡了壳。叶圣陶在《中学生作文指导实例》中很早就指出：“出作文题一定要为学生着想，钻进学生心里去考虑，务必使他们有话可说。”作文题目的设计与选择，既要达到训练的目的，又要切合学生的实际生活。仍是上例，在教这个单元时，我添加了另外两个题目：人在高

一、当我走进新校园。然后拿到课堂上让学生讨论，最后于学生选定为：人在高一。这样依据训练目标，由学生选定的题目贴近他们的生活，他们感悟深刻，就会有较强的写作动力，从而使他们在积极主动的选题、搜集资料、分析归纳、得出结论、形成文字的实践中，潜移默化的达到训练目的。误区之二：写作一定要遵循“真实”的原则

何为“真实”？自从高考作文评分标准中出现“感情真实”后，对“真实”的误解就多了起来，动辄就会被戴上“虚假、矫情、伪写作”的帽子。那么什么才是真正的“真实”呢？从学生的身心发展状况看，他们是以积累直接经验、学习间接经验为主的，但在高考指挥棒的引导下，不可能给学生提供完全真实的社会实践的空间。学生只能从书本这个主要窗口来认识世界、探知未来。按照叶圣陶先生的观点，作文是让学生“发现事实、事理的真实”，获得“真经验、真知识、真感受”。李海林老师也认为，作文只要是有真实的写作动机、真实的倾诉对象、真实的体验和情感，以及真实的写作期待，这就符合“真实”的写作要求。如果一味的强调“原生态”的真实，我们就无法面对经典的作品。比如，鲁迅真的见过祥林嫂吗？朱自清笔下的荷塘真的美吗？所以我认为，只要是写作行为真实------真实的阅读、真实的体验、真实的感悟和真实的倾诉，作文就是真实、健康的。

误区之三：讲评重优轻劣

作文讲评是一座架设在师生之间的桥梁，一般要在学生作文结束后立即在课堂上进行。古人云，文章不能一做便佳，须频改之方之妙耳。但在教学实践中，教师的讲评往往成了优生的展示台、差生的曝光场。优秀习作是大家学习的方向和榜样，我们不反对讲评优秀习作，但要适度，因为过分展示优秀习作，往往会造成差生的心理障碍：与其“跳一跳也摘不到桃子”，倒不如“咱不跳也不闹”，形成“你奈我何”的逆反心理。“发现一个错误比赞颂十个真理都更有效”，每次作文讲评，优秀习作只需精讲一二，但典型的病文残篇则更需要精讲精评，要指出病因，点到软肋，方式方法上要以表扬为主，重在激发兴趣。即便是讲评比较差的作文也要首先从及时交作业的端庄态度上给学生以肯定评价。坚持赏识原则，目的是使学生看到差距，明确方向，获得信心，循序渐进的提高其写作水平。

所以，无论是评价还是情境识别，都要求我们平时要扎扎实实的搞好作文教学，使每一次作文训练都真正落实到提高学生的写作能力上来——“顺顺当当的写好一般文章，记事记得一清二楚，说理说的明白晓畅”，避免陷入教学误区。

第五篇：当前中学历史教学研究误区分析

当前中学历史教学研究误区分析

改革开放以来中学历史教学取得了明显的成绩和进步，这些都是有目共睹的。教学改革的轰轰烈烈、教学观念的巨大飞跃、教学模式的潜心挖掘、教学手段的不断开发，都是令所有关注历史教育的人士所欣慰的。笔者在此谈谈目前中学历史教学研究中出现的三大误区的一些粗浅看法。不当之处，敬请批评指正。

误区之一：与历史教学论丰硕的研究成果相比，历史教学界对历史课程论的重视不足，导致研究成果极其匮乏，从而任根本上限制了历史教育研究的视野。

自历史教育学理论框架建立之初，历史课程论与历史教学论就成为历史教育学中的核心研究对象。探讨二者的关系，简单地说就是，课程论研究的是应该教什么的问题，教学论研究的是如何教的问题。因而二者之间存在着相互依存，“剪不断，理还乱”的关系。

目前关于历史教学方法和教学模式的研究成果，不可谓不多，发表在各级学术刊物上的论文数量真可用“汗牛充栋”来形容了。但是我们也必须看到，总体上目前的中学历史教学的基本情况是，学生学习历史的积极性始终处于低迷的状态。笔者决非想否定目前关于在历史教学论方面的研究成果价值，而是认为，仅仅靠这些“外在的”教学模式和方法的改革，到底在多大程度上可以缓解目前的历史教育危机，在多大程度上对学生学习历史的兴趣产生较强的推动，笔者一直持怀疑的心态。其实历史教学的实践已经证明，我们许多的历史教育工作者对此往往表现出了过于的乐观。

“从本世纪（20世纪）末到下世纪的几十年里，我们的孩子究竟应该学习什么样的历史？这是目前几乎每个国家的历史教育工作者都在认真思索的一个极为严肃的问题。„„回答了这个问题，也就为当前的历史教学改革确定了方向和基本目标”（参见马卫东师编著《国外历史教学现状及发展趋势述评》，海南出版社2000年版）。这种观点是很有见地的，是很深刻的。简要他说，这正是历史课程论所要研究和探讨的根本问题。其次，初高中的历史课程目标、课程结构、课程设置、课程内容编排等，也都是历史课程论研究的重要对象，与我们在历史教学论上的研究成果相比，这方面的成果真是少得可怜。所以笔者认为，要进行历史教学改革，就必须站在历史课程论的高度，来进行新世纪下的历变教学目标、教学过程、教学评价的研究，自然要比纯粹就“历史教学”研究“历史教学”的效果更能取得实效。换言之，我们的历史教师，不但要研究历史教学改革、更要了解和研究历史课程，而对于后者，显然不少老师所具有的意识还很薄弱。在我国基础教育课程改革方兴未艾的今天，作为课程改革的执行者，我们教师的课程理论素质，无疑也因该成为教师进修的重要内容。

误区之二：在历史教学过程中，存在着刻意追求教学模式的建构，教学方法的创新的现象，从而忽视对历史教学目标的研究，进而有损于历史教学任务的实现。

笔者曾仔细统计过目前历史教学刊物上介绍的历史教学模式种类不下数十种。根据李秉德教授主编的《教学论》一书中将教学模式的要素分解，其中包括指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价七顶。依此来探讨历史教学模式，就会发现其中有相当多所谓的“教学模式”，或者没有理论基础，或者把教学方法、教学原则同教学模式混同，或者缺乏评价的最终关键环节，等等。可谓是问题多多。可是为什么还请那么多的人热心刻意去追求所谓的教

学模式呢？笔者拙见，这是时历史教学模式误解的产物。

我认为，教学方法和教学模式的探索当然很重要，但是我更认为，无论是教学方法和教学模式上的创新，都掩盖不了不少历史教师知识结构的不合理，思维训练的单一的现状。从根本上来说，教学方法并不是教学的目的，它是为教学目标的实现服务的。可是教学实践中，潜意识地把教学方法（模式）置于比教学目标还要重要的地位的例子，比比皆是，而时下流行的历史公开课，就更让我们担忧了。

笔者认为，目前的历史教学活动中存在着一定的“惟教育技术主义”的倾向。教育技术现代化是教育现代化的重要标志之一。现在的教具确实是越来越现代化了，从起初的图片、小黑板，到后来的投影仪、录音机、电视机、录像机、激光光盘等，到现在的计算机多媒体软件和网络技术的运用，极大地提高了教学效率，显示了教育发展的广阔道路和美好前景。不过另一方面，有相当多的教师竟然把课堂（尤其是公开课和竞赛课）搞成了现代教育技术与手段展示会，各种“轻重武器”一齐上场，自己也弄得手忙脚乱，好像用得越多效果越好，不用现代技术就不是一堂好课似的。这样历史教学的目的反而被忽视了。另外，人文学科教学较之于理科学科教学，更重视师生之间通过对话进行沟通和交流，教师的言谈举止和“眉目传情”以及学生对教师教学行为的回应、反思、质疑等，都有助于丰富并增强课堂教学的人文性。由此出发，让人担忧的在于，教育现代化的逐步推进，即意味着一步步在剥夺学生的“话语权”，师生在课堂上的“生存”空间愈来愈被挤压。

笔者并不是反对在历史教学过程中运用各种现代化教学手段，只是在此结合自己所接触的一些所见所闻谈谈一些粗浅的认识：第一，必须把握好教具必须服务于教学并有助于教学效率提高的原则，教学目的是课堂上师生教学活动展开的依据，手段应处于辅助的地位。第二，必须遵循恰当适度的原则，教学内容决定是否要用现代化的教具。其实有些课件设计只起到了替代传统录音机、电视机和投影仪、小黑板等常规教学手段的作用，课件和开发水平还有待于提高。目前，市场上的教学课件在数量上并不少，但是在质量和品种上确实不尽如人意。主要原因是由于教育课件制作者与教育工作者二者之间缺乏良好的沟通与合作机制。第三，相当多的教师的计算机操作技能不熟练，影响了课堂教学的顺利进行。

误区之三：历史教学评价过分量化趋向导致历史教学过程和培养目标欠缺人文性，从而不利于学生人格的健康发展。

笔者认为，目前中学历史教学陷入困境与我们对历史学科性质的模糊认识，甚至说有很大的关系。我认为，历史学科其自身的人文学科特点决定了中学历史教学应该以历史为背景，以最终培养、提高学生的人文素质为核心。然而历史教育人文精神底蕴的流失成为所有关注历史教育人士内心深处的一大忧虑。

值得欣慰的是，由教育部于2001年7月制订的，北京师范大学出版社出版的全日制义务教育《历史课程标准》、《历史与社会课程标准

（一）（二）》（实验稿）都明确提出中小学历史教育目的在于对学生进行“人文素质教育”、“提高学生的人文素质”、“养成现代公民应具备的人文素养”，这确实是一个了不起的认识和进步啊！言历史教育的任务，无论是提知识传授为主、思维能力培养为主还是思想政治教育为主，都与我们的教育目的存在着不同程度的偏差。客观的历史知识如果只是纯粹被学生所授受，而不能为学生所内化和认同，那只能是一堆死的知识。正如复旦大学人文学院陈思和先生所说的，知识的传授如果不与真正的人文

精神联系在一起，只是死背教条，脱离实际的感性生活，那只能是一种后果：学生把知识的因素全部接受了，但人性的因素却越来越遮蔽了。因此我的主张是，无论是传授知识、能力培养，还是思想教育，都必须考虑到历史学科这一人文性的特点。必须将人格塑造和人文精神渗透到教学任务的实现中去。

课堂教学应促进学生身心的全面发展，而不是只局限于认知方面的发展。这是当前教学论思维局限性的最突出表现。实际上我们的历史人文教育并没有进入学生的精神世界，学生对历史中所蕴涵的巨大魅力毫无知觉。我们所进行的学习，正如某专家所批判的，在很大程度上却是一种“颈部以上”的学习，它只涉及记忆和思维，只是一种纯粹的认知学习。其实诸多的历史教学模式，基本上也是为促进学生的认知能力发展服务的，在促进学生人文素质和人格发展方面，效果似乎极其微小。

正视历史教育现实，将本应该是充满神秘之美和生活趣味的历史变成机械枯燥的应试能力训练，则是最大的问题。工业革命以来惟理性教学模式和惟科学教学模式纵横贯穿于历史教学领域。这种模式崇尚抽象、概括、提炼，崇尚逻辑思维能力，却忽略情感意念和审美情趣的介入；使本来人性化的历史教学评价向标准化、机械化、统一化传向，从而导致历史课的人文精神的缺乏，使最具人文性、灵活性和创造性的历史教育变成了一种纯技术性、近乎八股文式的机械训练。

美国芝加哥大学教授布卢姆（B．S．Bloom）为代表的教学目标分类模式，尤真是他的认知目标分类，成为主宰目前中小学教育评价的主要形式。由于“情感目标”缺乏客观的测量标准供操作，评价者在实践中往往对此视而不见或者忽略。可是对于人文学科而言，其局限性就很明显了。因为我们在制定评价目标时尽可能使用可量化的模式；如果非量化、不可测量，则反而以为有不客观、不准确之嫌，人文学科的评价也在朝量化方向发展，这不能不令人担忧。其在于，人文学科课程中大量的人文方面的资源，那些具有丰富教育价值、对于人生具有终极意义的，然而又不能用可量化、可操作的定义去界定的知识，就有可能被排除在课程评价目标之外。这自然造成教学评价的不公正和不科学。这对人文学科教学的伤害是不可估量的。目前的历史教学评价也存在着类似的误区。

历史教育是一种以历史丰富的内容，博大精深的内涵，对学生的人生观、世界观、价值观以及情感人格等产生潜移默化的教育，是最能启发学生思考的一种教育。而我们今天的历史教育，使得我们的学生承载了过多的基础教育对其要求的任务，去死记一些他们根不就不能理解的知识，在此不坚实的基础上还要强化他们的历史创新思维能力，我认为，这已经严重影响到了真正的历史教育目标的实现。由于历史教育中存在的过多的形式主义过程，使得学生丧失对历史探究的兴趣，对真理的热爱和找寻，历史学习对他们来说，已经变成了一种负担，离历史教育应该给人的思想解放的目标似相差太远。

选自《中学历史教学参考》2002年第6期