中国中小学教师发展报告(2012) - 社会科学文献出版社

第一篇：中国中小学教师发展报告(2012) - 社会科学文献出版社

2012年《教师蓝皮书》发布会

新 闻 稿

NewsRelease

北京师范大学教师教育研究中心发布2012年《教师蓝皮书》指出----

教师资源的横向差异显著

2012年7月10日，由社会科学文献出版社、北京师范大学联合主办的教师蓝皮书《中国中小学教师发展报告（2012）》发布会在京举行。教师蓝皮书《中国中小学教师发展报告（2012）》研究了进入新世纪后的十年来中小学教师的规模和结构变动情况，主要包括：中小学教师劳动力市场拥有哪些独特的特征，目前正在经历的由短缺到富裕的变化过程，中小学教师队伍的结构性变化状况，教师工资指数的变化，各个省区每百万财政收入所支撑的教师数，等等。本报告在理论上填补了关于教师劳动力市场研究的空白，在政策实践中，提供了重要的政策分析的信息基础，特别是历时十年，对于揭示教师队伍建设关键性的阶段变化，具有重要意义。

教师蓝皮书指出，进入新世纪10年中，中小学教师队伍建设整体上经历了从短缺到均衡再逐渐富裕的过程，阶段性特征非常明显。除了教育机会的依次扩张对教师资源配置水平带来的影响外，国家内部的省际差异、城乡差异，也在影响着教师资源配置的格局。从本章的分析可以看出，各教育阶段教师资源紧张到缓解再到重新均衡的过程，基本上是沿着由东向西的方向，在省际次第展开。当北京、天津、上海、江苏早已经完成了普及高中阶段教育机会扩张任务之后，西部省份可能才刚刚开始高中阶段教育扩张的过程。于是，教师资源配置水平的分布，省际离散程度很大。有些省份学龄人口规模大，各个学段教师资源短缺的局面在2000~2009年间一直持续，到底是人口压力、财政压力，还是教师教育资源压力，导致持续性低水平教师资源配置？这还需要利用混合截面数据，将人口、财政和师范专业毕业生规模等数据加入，进行系统分析，确定各个省份在教师资源配置方面的偏好类型。本报告仅仅粗略地用生师比分布图，将这些省份放置在不同的区域内，大体划分教师资源配置的类型，形象但是笼统，只是作为探讨这个问题的起始准备。教师队伍建设的阶段性特征，要求我们要重新系统梳理适应短缺阶段的教师制度，将教师制度的重心转向有效使用教师资源上来。

城乡差别对教师资源配置水平的影响是毋庸置疑的。随着教师资源不断丰富，特别是政府持续地保证农村学校合格教师供给的努力下，城乡学校间的教师资源配置水平差异，越来越取决于人口分布的地理特征。各个教育阶段城市、县镇、农村小学教师资源配置水平的均衡状态，已经基本显现，小学教师资源配置的集中水平，已经可以近似地看做是按照需要配置的水平，为在新的资源配置水平上设置教师标准提供了参考；初中教师在县镇的富裕状态还比较明显，大多数省份普通高中还处于短缺的状态，具有参考意义的教师资源配置水平还未显现。

蓝皮书还认为，自1993年进行了系统的教师工资制度改革以来，我国教师工资受益于政府政策的不断落实，教师工资拖欠已经解决，但对1993年以来的教师工资走势进行分析，发现两个极有政策意义的结论。一是小学教师工资和企业工人工资、初中教师和事业单位人员工资无明显差异，但小学教师与事业单位整体相比、初中教师与公务员工资相比，具有明显差异。二是教师工资的变动往往取决于政策的推动，突发性地上涨，缺乏教师工资调整的机制。教师工资调整机制的建立，是政府间转移支付制度设计需要考虑的内容，也是教育领域中，国家基本制度建设的要件。

（以上内容参见教师蓝皮书《中国中小学教师发展报告（2012）》，社会科学文

献出版社2012年7月出版）

中小学教师队伍愈加“女性化”，女性教师比例已达52.93%

教师蓝皮书指出，全世界范围内，教师职业都越来越呈现女性职业的特征。对此，有许多学者认为教师队伍不合理的女性化，对男性学生自身性别意识的发展及学业表现可能带来不利影响。过去十年，我国教师队伍的性别构成也有同样的趋势。

中小学教师队伍中，女性教师占据了半壁江山。截至2009年，中小学专任教师队伍中，总体上女性教师所占比例已达52.93%。从小学到初中、高中阶段，女性教师占教师总体比例依次下降，分别为57.11%、48.2％和46.9％。

从城乡分布来看，城市教师队伍更为“女性化”，县镇次之，农村学校中女性教师所占比例最小。在小学阶段，城、镇、乡小学女性教师相应的比例为79.39％、68.16％和46.11％；在初中阶段，城、镇、乡初中女性教师的比例分别为64.4％、47.88％和41.67％；在高中阶段，城、镇、乡普通高中女性教师的比例也上升很快，分别达到53.16％、42.41％和41.21％。

在过去十年间，中小学教师队伍一直朝着更为“女性化”的方向发展，这种变动趋势不分城乡地涵盖了整个中小学教育阶段。

（以上内容参见教师蓝皮书《中国中小学教师发展报告（2012）》，社会科学文献出版社2012年7月出版）

北京师范大学教师教育研究中心发布2012年《教师蓝皮书》指出----

建设高质量的教师队伍是各国政府共同目标

教师蓝皮书指出，建设一支高质量的教师队伍是各国政府梦寐以求的目标。然而，这个目标却鲜有达成。对教师队伍质量的高期望与教师队伍的现实表现之间的巨大差距，往往构成社会公共政策的热点问题。

如何在宏观层面上提高教师的质量？从制度设计的路径上说，主要有三种。第一，提高要素质量，通过不断提高教师的受教育水平和师范生的学术素养，使他们有更高的素质去从事教育下一代的任务；第二，改革制度基础，通过改革教师的劳动聘任制度，使教师具有提高教学绩效的动机；第三，创新学校管理，通过提高学校的自我管理水平，提高学校的组织管理能力，使教师在微观层次上的劳动更有效率。

从20世纪90年代以来，英美国家进行的市场导向的改革看，如特许学校、学券计划、教师绩效工资制，等等，这些改革的效果难以让公众相信这个方向的有效性，因此，市场导向的改革有倒退的迹象。在欧洲国家，创新学校管理的尝试越来越多，但是，效果还有待时间检验。因此，到目前为止，宏观层面上提高教师队伍质量的方法也只有提高教师作为教学过程的要素的质量。

但是，和我国对教师教育年限的绝对关注不同，发达国家在教师年限之外，更加关注教师教育的内容，并把教师教育内容的有效性作为提高要素——教师质量的一个方向。因此，特殊学生的教育、与家长的交流方式、教学组织形式、学生纪律和行为不端问题、ICT使用，等等，成为发达国家教师教育改革的一个重要内容。在我国，教学的目标还主要关注学生的认知成就，因此，学生的社会性发展、社会融合、家校合作等还没有成为学校关注的重点，问题学生被排斥和被淘汰的机制还在发挥作用，自然，学校还没有产生知识之外、教学作为一个职业的专业技能方面的要求。

（以上内容参见教师蓝皮书《中国中小学教师发展报告（2012）》，社会科学文献出版社2012年7月出版）

职业声望和工资共同影响教师职业吸引力

教师蓝皮书指出，教师的职业声望和教师工资是影响教师供给的主要因素，二者对教师供给的影响表现为非价格因素与价格因素的相互替代。公立学校的教师劳动力市场是一个由政府主导和控制的内部劳动力市场，其中存在着类似国企的“内部人控制”的问题。公立学校拥有并控制着优质教育资源，内部存在着可预期的晋升通道，内部人对于优质资源的使用权以及晋升预期所带来收益，大于经济收入带来的收益，而外部人想完全监督内部人是不可能的，即在内部劳动力市场中，存在着非价格因素对于价格因素的替代。其中，教师的职业声望就是替代教师工资、吸引教师进入的重要非价格因素。

有研究表明：我国教师的职业声望正在逐步提高。教师群体内部的职业声望有差异：私立学校教师的职业声望低于公立学校教师；教师职业声望的自我认同状况低于社会认同。根据马克思·韦伯提出的财富、权力和声望作为社会地位评价标准，仇立平在1996年1月对上海498人的抽样调查显示：在被调查者对50种职业的职业地位的综合评价中，中小学教师收入、权力、声望分数分别为38.0、39.4、64.2，大学教授分别为61.6、44.0、93.4。由此可以发现，中小学教师的职业声望较高，但是与收入和权利的层次出现严重的不一致性。这种不一致的重要表现就是我国教师的高声望与低收入形成了十分明显的反差。不过，教师的职业声望、收入和权利的不一致性在优质的学校和普通学校中又产生了分化，这种分化呈现出区域化和局域化特征，即优质学校中教师的收入较高并且掌握资源的权利更大，因此，教师的综合职业地位更高。而在普通学校，教师职业声望与收入和权利层次不一致性更加凸显。

此外，蓝皮书认为，与职业声望这种非价格因素相对应的，是教师工资这种价格因素。由于我国的教师劳动力市场是政府部门主导的劳动力市场，政府实行统一控制的较为平均的工资率，并且不考虑或者低估人力资本的收益率，其实质是一种非市场化的工资决定机制，教师的工资结构安排主要根据政府内部的需要来制订，与外部劳动力市场的供求状态没有明确关系。（以上内容参见教师蓝皮书《中国中小学教师发展报告（2012）》，社会科学文献出版社2012年7月出版）

北京师范大学教师教育研究中心发布2012年《教师蓝皮书》指出----

未来十年，小学教师职业吸引力将相对提高，初中教师职业吸引力下降

教师蓝皮书指出，在不同的教育阶段，由于教师年龄结构的不同而导致的教师岗位供需关系的变化也有所不同。

在小学阶段，由于老龄化的教师队伍年龄结构，在未来十年间将有较多的教师岗位出现空缺从而面向劳动力市场开放。这就意味着有更多的人可以进入小学教师队伍之中，在急需补充小学教师新生力量的情况下，对小学阶段教师的人事政策应当更多倾向于表现出“友好型”特征，小学教师职业吸引力应向着相对提高的方向变动。

而在初中阶段，情况则完全不同。由于初中阶段教师年龄结构“中青年化”以及初中阶段适龄学生数呈下降趋势，在未来十年间由于退休及教师自然流失所提供的教师岗位并不多，教师队伍出现富裕。也就是说，在未来十年，针对初中阶段教师的人事政策应是向着“不友好型”特征转变，按照发达国家的经验，这个时期的社会，会对出现富裕的初中教师提出更多更高的教育要求，变相增加初中阶段教师的负担，从而使得初中阶段教师职业吸引力下降。

（以上内容参见教师蓝皮书《中国中小学教师发展报告（2012）》，社会科学文献出版社2012年7月出版）

第二篇：中国中小学教师发展水平报告(2010)

中国中小学教师发展水平报告（2010）

——与经济合作与发展组织和主要人口

大国等38个国家的比较分析

教师发展研究中心1

简介：本报告为中央教育科学研究所2010基本科研业务费专项基金课题“中国教师发展水平研究及数据库建设”的研究成果，由教师发展研究中心承担。本报告为教育部师范教育司和人事司提供了决策参考。

本课题组主要采用2008年的统计数据，考察了中国教师发展水平在国际上的基本状况。通过对每万人口中的中小学教师数量、生师比、教师工资等18个指标的比较发现，中国教师发展水平与2007年相比有所提高，但与经济合作与发展组织和主要人口大国相比，仍然处于偏低水平。

一、中国每万人口中的中小学教师数量有所增长，但与其他国家相比偏低

每万人口中的中小学教师数量，即指一国中小学教师的总数与该国总人口的万分比。它是体现一国教师相对数量的综合指标，反映该国教育投入的总体水平以及教师的工作条件。根据联合国教科文组织、世界银行、联合国数据中心有关数据资料，2008年，38个国家每万人口中的中小学教师数量，冰岛最高，为24756人，较之2007年净增5254人；中国为9345，比2007年高出019人，在38个国家中排名第34位（见图1）

与其他国家相比，中国每万人中的中小学教师数量偏低，这反映了中国中小学教师资源配置总体水平还不够高。课题主持人：于发友；核心成员：陈春勇、单志艳、燕学敏、李新翠。

数据来源：每万人口中中小学教师数量，根据由联合国教科文组织官方报告公布的一国中小学教师总数，以及由世界银行官方报告公布的该国总人口数字，通过计算得出；2008年，冰岛一国的中小学教师万人比，根据来自联合国数据中心（UNdata）的数据得出；荷兰、瑞士、挪威、爱尔兰、意大利、巴基斯坦、澳大利亚、丹麦、印度、比利时、希腊、加拿大、土耳其、尼日利亚14个国家的数据，取自2007年，其2008年数据暂缺。

二、中国中小学生师比偏高，教师平均面对的学生偏多

生师比，是指各教育阶段在校学生数量与专任教师数量的比值，是用以衡量学校办学水平和质量高低的重要指标，在一定程度上体现一国教育资源的投入、教育规模的大小、学校教师资源的配置情况。生师比的确定，应从保障教学质量和教师资源合理配置的角度出发，保持相对合理，不宜过低或过高。若生师比过低，学生数量偏少，教师资源得不到有效利用，会降低学校办学的社会效益；若生师比过高，每名教师面对过多的学生，教学中批改作业、课堂教学管理等任务过重，会影响备课和科研、培训等工作，也不利于因材施教、促进学生的个体发展，从而不利于保障教学质量。

根据2008年的统计数据，各国小学阶段的生师比平均为16.8，与2007年相比下降了1.93。其中墨西哥最高，为28.0；波兰最低，为10.5。中国小学阶段的生师比高于各国平均水平，为17.9，比2007年下降0.92，在38个国家中名列第26位，位次比2007年提前一位（见图2）。

数据来源：Education at a Glance 2010,OECD.根据2008年的统计数据，各国中学阶段的生师比平均为13.8，相比2007的平均值下降了0.81。其中，墨西哥的生师比最高，为30.7；葡萄牙生师比最低，为7.7。中国中学阶段的生师比高于各国平均水平，为16.7，相比2007年平均值下降了2.47，在各国中位居第34位，位次较2007年靠后两位（见图3）。

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD.由上述数据可知，各国中小学的平均生师比与2007年相比有所下降，教师平均面对的学生数量有所降低。中国的中小学生师比也有所下降，但总体来看仍然偏高，高于各国平均水平；尤其是中学阶段的生师比与其他国家相比排位靠后，差距偏大。

三、中国中小学班额太大，小学和初中班额均列38个国家之首

班额是指一个班中的学生数额，是衡量一国教育资源、教师工作条件和教育质量的一个重要因素。生源数量、教师数量、学校数量、学校教室等教学设施等条件都会直接影响班额。小班额使得教师能够更多地关注学生的需要，减少处理问题所需的课堂时间，从而有助于减轻课堂教学压力，维护课堂教学纪律，提高课堂教学效果，提升教育质量。

根据统计数据，38个国家中，经济合作与发展组织国家的小学平均班额为每班21.6个学生，与2007年持平。2008年有20个国家的小学班额低于该平均数，其中，卢森堡小学班额最少，为15.6。中国小学的平均班额在38个国家中最大，为36.6，与2007年相比，位次没有变化（见图4）。

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD.根据统计数据，经济合作与发展组织国家的初中平均班额为每班23.7个学生，相比2007年有增加趋势，平均每班增加0.1个学生；俄罗斯、瑞士、卢森堡、冰岛、芬兰的初中班额每班接近20个学生，而俄罗斯的平均班额最少。中国的初中平均班额最大，为55.5，与2007年相比有所减少，但在38个国家中班额依然最大（见图5）。

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD.四、中国中小学教师年龄结构较为合理

教师的年龄结构，是指各个年龄阶段教师的构成情况。处于不同年龄阶段的人在学识、经验、精力、能力、创造力等方面表现有所不同,因而教师年龄结构在一定程度上可体现出教师队伍的整体水平，从而对教育质量产生影响。年龄偏大的教师教学经验比较丰富，但有可能知识结构老化，教学观念落后、教学方法陈旧；另外，与善于从多渠道、多途径接受新知识和新事物的学生相比，年龄偏大的教师接受能力较慢，还会与学生产生较大的心理距离。而年龄偏小的教师虽然精力和创造力相对较强，但教学经验相对不足，业务知识和专业能力尚有较大的有待提升的空间。因此，我们认为，合理的年龄结构应当是老中青各年龄阶段的教师适当搭配，以中青年为主。

（一）小学教师

根据统计数据，比利时、法国、爱尔兰、韩国、卢森堡、斯洛伐克、英国、巴西、中国和以色列40岁以下小学教师所占比例超过50%，其中卢森堡最高，占59.5%，较之2007年提高了3.6%；中国位列第三，为57.4%，与2007年情况相同。德国、瑞典和意大利50岁及以上小学教师所占比例较高，分别为50.3%、48.8%和42%。与2007年相比，德国和意大利50岁及以上小学教师所占比例分别降低了2.5%和6.5%，瑞典则提高了2.8%。中国50岁及以上小学教师所占比例为18.4%，位列倒数第五，比2007年提高了0.8%（见图6）。

图6 经济合作与发展组织国家及其伙伴国家小学教师年龄结构比较（%）

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD；丹麦、冰岛无小学教师数据；澳大利亚、加拿大、希腊、墨西哥、土耳其、印度和俄罗斯的50岁及以上小学教师所占比例数据暂缺。

（二）初中教师

比利时、芬兰、法国、冰岛、韩国、挪威、波兰、葡萄牙、英国、美国、巴西、中国、印度尼西亚和以色列这14个国家40岁以下初中教师所占比例都超过40%，其中中国比例最高，达72.4%，与2007年相比略有降低，实际降低1.5%。意大利、德国50岁及以上初中教师所占比例比其他国家相对偏高，分别为59.7%、52.2%，分别比2007年提高了0.8%、0.2%。中国50岁及以上初中教师所占比例最低，仅为7.8%，比2007年略有上升，实际提高0.1%（见图7）。

图7 经济合作与发展组织国家及其伙伴国家初中教师年龄结构比较（%）

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD;澳大利亚、加拿大、希腊、墨西哥、土耳其、印度、俄罗斯、爱尔兰、卢森堡和荷兰无数据。

（三）高中教师

智利、匈牙利、爱尔兰、韩国、卢森堡、波兰、葡萄牙、英国、美国、巴西、中国和印度尼西亚等国40岁以下高中教师所占比例超过41%。其中中国最高，达75.2%，比2007年降低了1.5%；其次为印度尼西亚和巴西，均为51.2%。德国、冰岛、意大利、挪威、瑞典和爱沙尼亚50岁以上高中教师所占比例超过46%，其中意大利、挪威、瑞典和德国较高，分别为53.5%、50.3%、46.5%和46.5%。意大利比2007年提高1.7%，而挪威、瑞典和德国分别降低0.8%、0.1%和0.3%。中国50岁以上高中教师所占比例最低，仅为5%，比2007年降低0.1%（见图8）。

图8 经济合作与发展组织国家及其伙伴国家高中教师年龄结构比较（%）

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD;澳大利亚、加拿大、希腊、墨西哥、土耳其、印度、俄罗斯、丹麦无数据。

由以上统计数据可知，韩国、巴西等教师年龄结构比较合理，而德国、意大利和瑞典等国的小学教师年龄趋于老化，原因不尽相同，但大多与教育投入和教师待遇密切相关。韩国一直重视教育，教育经费投入较多，教师工资待遇等比较高，用人制度也比较合理；巴西作为“金砖四国”之一，近年来经济发展较快并且重视教育投入，其教师聘任制度也比较合理。相比之下，瑞典政府自20世纪90年代以来，先后数次削减教育经费，教师工资待遇下降，加之教师招聘体制存在一些问题，导致瑞典中小学师资匮乏的状况日趋严重。另外，有些国家的中小学教师职前培养年限也各不相同，这可能也是导致不同国家中小学教师年龄结构差异的原因之一。经济合作与发展组织国家的小学教师的职前培养时间各不相同。澳大利亚、比利时和西班牙为三年，德国为五年半。而不少国家的初中和高中教师

职前培养时间超过小学教师。澳大利亚高中教师必须接受至少三年半的职前培养时间，而在德国、西班牙和意大利，高中教师必须接受六年或以上的职前培养。

中国中小学教师年龄结构相对合理，40岁以下教师占较大比例，呈现出年轻化的趋势。这与改革开放以来中国年轻教师培养数量不断增多、教师队伍资源配置等方面投入不断加大有很大关系。

五、中国中小学教师学历达标率有所增长，但本科以上学历教师所占比例有待提高

教师的学历是衡量教师专业水平、学术能力和整体素质的基础性指标，在一定程度上可以反映出教师的理论知识、业务能力和科研水平。

研究显示，大多发达国家的中小学教师的学历标准要求普遍都在本科以上，甚至要求高中教师的达标学历为硕士学位。如，芬兰所有高中教师必须具备硕士以上学历。英国小学教师申请者须有教育学士等学位。美国要求中小学教师申请者必须具有本科学历，并受过专门的师范教育训练；有些州甚至要求小学教师须有教育硕士学位，高中教师除有一门学科的学位外，还须获教育硕士学位。日本的《教师许可证法》规定，中小学教师须为大学毕业，并通过符合国家规定标准的严格考试，才能担任教师；日本《关于改善教员的培养和许可制度》规定，除高中教师外，面向幼儿园、小学、初中、聋哑校、盲校、养护学校的教师增设以“硕士学位”为资格的教师许可证。德国的中小学教师必须接受3—4年的高等学校学术教育。

中国1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定，取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。也就是说，中国小学、初中、高中教师的起始达标学历分别为中专、专科、本科学历。当然，当前中国中专师资培养数量渐少，而专科和本科师资培养数量渐多，中小学教师达标学历呈现出逐步提升的趋势。

根据2008年中国教育统计年鉴数据，中国小学教师高中及以上达标学历者2008年所占比例为99.27%，其中达到本科以上学历者所占比例仅为15.66%；初中教师专科及以上达标学历者所占比例为97.79%，其中本科以上学历者所占比例为53.21%；高中教师本科及以上达标学历者所占比例为87.63%。由此可知，2008年，中国的绝大多数小学和初中教师的学历已经基本达标，并且达到本科以上学历者的比例比前一年有所增长，但达到本科以上学历者的比例总体上看仍然偏低。

六、中国教师师德建设过于理想化和抽象化，内化和养成不够，整体水平亟待提高

师德规范是教师开展教育活动必须遵守的道德规范和行为准则。研究发现，不少国家，尤其是某些发达国家的中小学师德规范，大多着重规制教师与学生、家长、同事、社会等的关系，并以规范师生关系为核心内容；强调师德的内化和养成，重视通过教育过程获得教师自身人格的逐步提升和对学生正义感和独立性等的培养；师德的实践性和可操作

性较强。如，德国教师作为国家公务员，除要承担国家政治方面的义务（如忠实、宣誓、无党派、政治活动的平和与节制）以外，还要承担教师的职业义务，如对教学及学生的直接责任；在自我责任和教育自由的基础上对学生进行教育、教学、咨询和评估；与学生监护人进行充分信任的合作；在教学工作中保持政治中立；在教学过程中促进学生的发展。英国将师德教育融入学科教学内容和教学实践中。教师的职前培养始终强调，接受师范教育者要掌握关于青少年身心发展、卫生安全、与学生家长关系等方面的知识，懂得尊重学生人格的重要性。2006年英国颁布的合格教师资格标准涉及对师德的诸多要求。其中，对教师的专业素质要求规定，教师要保证学生发挥潜能并与学生建立平等、尊重、信任的关系，具备积极的价值观、态度与行为，与学生、同事、家长和学生管理人员进行有效沟通并承担合作共事义务等。加拿大安大略省教师协会于2006年颁布的《安大略省教师职业道德标准》修订版规定，教师应具备四个方面的品质：关爱，为提升学生潜能所表现出的同情、包容、兴趣与洞察力；尊重，教师尊重人的尊严、情感健康和认知发展；信任，教师与学生、同事、家长、监护人和公众的关系应建立在信任的基础上；正直，包括诚实、可靠和道德行为。美国全国教育协会组织代表大会于1975年通过的《教育专业伦理规范》规定了教师对学生的责任：努力帮助学生实现潜能，激发其探究精神，不应无理限制学生的独立行动；不应无理阻止学生接触各种不同的观点；不应故意隐瞒或歪曲有关学生进步的主题内容；当学生的学习、健康及安全受到危害时，应为保护学生作出恰当努力；不应故意使学生处于尴尬或受贬低的处境中；不应基于种族、肤色、宗派、性别、婚姻、家庭状况等不公正地对待学生。同时，该伦理规范还规定了教师的职业责任：提高职业水准；避免不合格人员从教；不应在求职申请资料中故意作错误陈述；不应帮助在道德、教育背景等方面不够格的人进入教育职业；不应透露在职业服务过程中获得的有关同事的信息，除非完全用于职业目的或法律要求；不应故意对同事作出不实或恶意陈述；不应接受可能有损职业决定或行为的酬金、礼品等。日本教师联合大会于1952年通过了《伦理纲领》并沿用至今。该纲领规定，教师自身应有健康适度的生活习惯及教养；有坚强意志和坚韧的性格；自主、自律、诚实并具有责任心；有进取心，热爱真理、努力追求并实现理想；对他人具有慈善、体谅、亲切、温暖、感谢心与同情心；尊重他人；社交礼仪举止适度；具有健康的异性观；热爱自然、敬畏自然，尊重生命。新西兰教师委员会于2004年颁发的《新西兰注册教师职业道德规范》明确了教师对学生、家长、社会的责任。它规定教师要为学生负责；要培养学生的思考能力和独立行为能力，并努力鼓励学生对民主社会的基本价值观有明智的理解和认同；教师与学生的家长或监护人及家人是合作关系，应鼓励他们积极地参与孩子的教育；教师应积极支持有关促进人人机会平等的政策和计划，开展平等合作。

中国的师德规范经历了一个从无到有、逐步完善的过程。1984年，教育部和全国教育工会联合制定并颁发了首部《中小学教师职业道德要求（试行草案）》，1991年对其修订后又正式颁布了《中小学教师职业道德规范》。1997年，原国家教委和全国教育工会对《中小学教师职业道德规范》进行了修订。2008年，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会重新修订并颁布了《中小学教师职业道德规范》，对教师职业道德规范作如下要求：一是爱国守法，包括热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义，全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规等。二是爱岗敬业，包括忠于教育事业，乐于奉献，对工作高度负责等。三是关爱学生，如关心爱护学生，尊重学生人格，平等公正对待学生，保护学生安全等。四是教书育人，如实施素质教育，诲人不倦，因材施教，培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展等。五是为人师表，如坚守高尚情操，严于律己，举止文明，团结协作，尊重同事，作风正派等。六是终身学习，如崇尚科学精神，拓宽知识视野，潜心钻研业务等。

由上可知，德国、英国、美国、加拿大、日本等国的师德规范对教师与学生、同事等的平等、合作关系等描述更为具体、朴实，可操作性更强，而且师德规范大多融入教育工作本身之中。而中国的中小学教师师德规范主要限于教师的职业操守以及对学生的关爱和指导，抽象性、理想化描述较多，可操作性不够强。实践中，教师师德的内化和养成不够，特别是随着市场经济的深入推进，中国的中小学教师师德水平亟待进一步提高。

七、中国中小学教师工资总体偏低，与发达国家相比存在较大差距

中小学教师工资是指公立中小学教师的法定工资，是衡量一国中小学教师经济待遇和社会地位的基本指标。提高教师工资标准，对于提升教师的社会地位、调动教师的工作积极性、稳定教师队伍、吸引优秀人才从教，具有重要意义。

根据统计数据分析相关数据根据《中小学教师职务试行条例》（中央职称改革工作领导小组，1986第112号）和《2006年事业单位工作人员收入分配制度改革实施办法》，按照国家标准（不包含奖金和津贴部分）计算得出。教师工作15年后的基本工资为（岗位工资+薪级工资）×110%。根据世界银行数据库和国际货币基金组织数据库的统计，2008年按照购买力平价计算的国内生产总值为6 233.50国际元和22 698元人民币，将教师工资换算为国际元。38个国家加拿大、斯洛伐克、土耳其、巴西、俄罗斯、印度、斯洛文尼亚、爱沙尼亚和以色列等国数据缺失，这些国家的数据使用工资与人均GDP之比的平均值，由此根据人均GDP再算出工资。的小学教师工作15年之后的法定工资平均每年为30 997美元，比2007年增长1 256美元。其中，卢森堡为67 723美元，位居第一位，与2007年排名相同，但实际平均工资有所降低；中国为3 744美元，排名第32位，实际工资与2007年相比变化不大（见图9）。38个国家小学教师工作15年后的工资与人均GDP之间的平均比率为1.11，比2007年降低了0.06，其中韩国与2007年一样仍保持最高，为2.01，比2007年降低了0.2；中国为0.60，位居第37位，排名偏后（见图10）。

图9 38个国家小学教师工作15年之后的法定工资（单位：美元/年）

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.图10 38个国家小学教师工作15年之后的法定工资与人均GDP之间的比率

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.38个国家的初中教师工作15年之后的平均法定工资为每年33 420美元，比2007年有所上升，实际增长1 717美元。其中，卢森堡最高，为每年98 849美元，比2007年增长8 985美元；中国为每年4 498美元，位居第36位，排名靠后（见图11）。38个国家初中教师工作15年后的工资与人均GDP之间的平均比率为1.18，比2007年降低0.05；其中韩国最高，为2.01，比2007年降低了0.19；中国为0.72，比2007年降低了0.16，位居第36位（见图12）。

图11 38个国家初中教师工作15年之后的法定工资（单位：美元/年）

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.图12 38个国家初中教师工作15年之后的法定工资与人均GDP之间的比率

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.38个国家的高中教师工作15年之后的平均法定工资为每年36 166美元，比2007年增长了2 324美元。其中，卢森堡最高，为每年98 849美元，比2007年增长了8 985美元；中国为每年4 953美元，排名第33位，排名靠后（见图13）。38个国家高中教师工作15年后的工资与人均GDP之间的平均比率为1.44，比2007年增长0.14；韩国与2007年相比，依旧保持最高，为2.01，但降低了0.19；中国为0.79，位居第36位，与2007年相比，依旧排名靠后（见图14）。

图13 38个国家高中教师工作15年之后的法定工资（单位：美元/年）

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.图14 38个国家高中教师工作15年之后的法定工资与人均GDP之间的比率

数据来源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.从数据统计来看，与发达国家相比，中国中小学教师工作15年之后的法定工资水平偏低，这可能与中国中小学教师工作数据的获得有关。本研究是按照国家最低标准计算的中小学教师的法定工资水平，只包括薪级工资和岗位工资，因此会影响到中国中小学教师工作15年后的法定工资数据的真实性和科学性。与发达国家相比，中国中小学教师工作15年之后的工资与人均GDP之间的比率也不高。可见，中国教师的社会地位和经济待遇有待提高。

对比38个国家的相关统计数据可知，中国中小学教师发展水平总体上不断提升，但与其他国家相比，仍存在较大差距。今后，中国要适度扩充师资力量，不断优化教师队伍结构；要深化教师教育改革，大幅提高教师队伍的师德素养和专业化水平；要着力提高教师地位待遇，不断增强教师职业的吸引力，吸引优秀人才安心从教、长期从教，努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，为实现教育事业科学发展和建设人力资源强国提供坚强保障。

第三篇：浅谈中国中小学教师工资待遇

浅谈中国中小学教师工资待遇

[ 2006-10-15 6:40:00 | By: 大庆商江 ]

浅谈中国中小学教师工资待遇

大庆广播电视大学 商江

三、2003年中小学教师工资待遇水平。《2002劳动和社会保障事业发展统计公报》：全年城镇单位在岗职工平均工资12422元，比上年增长14.3%，扣除价格因素，实际增长15.5%。其中国有单位12869元，城镇集体单位7667元，其他单位13212元。

《2003劳动和社会保障事业发展统计公报》：全年城镇单位在岗职工平均工资14040元，比上年增长13%，扣除价格因素，实际增长12%。国有单位在岗职工平均工资14577元，城镇集体单位8678元，其他单位14574元。

2004年9月10日[沈路涛 吕诺][人民日报海外版]《从“臭老九”到“香饽饽”见证教师变化》：2003年，全国高校和中小学教职工年平均工资分别达到23307元和13293元。

可以看出，全国中小学教职工2003年平均工资达到13293元，比全国2003年全年城镇单位在岗职工平均工资14040元只少747元。比全国国有单位2003年在岗职工平均工资14577元只少1284元。

四、2004年中小学教师工资待遇水平。2005年7月14日中国青年报（记者 郑燕峰 实习生 王禹涵）《山东苍山农村教师生存状况调查:他们因从教致贫》：来自年初山东省教育工作会的数字，山东全省农村教师工资2004年比2003年增加

4.5亿元，补发往年拖欠工资889万元；全省139个县(市、区)均已做到教师工资由县级财政统一发放，其中58个县(市、区)做到了全县教师统一工资标准。但山东省教育厅2004年的一份教育督导评估报告指出，当前农村教育还没有建立起稳定的有保障的农村中小学教职工工资发放机制。报告说，全省还有122个县(市、区)没有将教职工工资列入本级财政预算，有82个县(市、区)教职工工资发放标准不统一，有45个县(市、区)的农村中小学教职工工资水平偏低，尚达不到国家必保工资标准。成武县2003年全县农村中小学教职工平均月工资仅390元，其中平均月工资最低的乡(镇)只有308元。农村小学教师工资，西部最低的某县教师月平均工资只有482元，而东部最高的某县农村小学教师平均工资为1771元，高低相差1289元，达到3.67倍；农村初中教师工资，西部最低的县教师月平均工资只有482元，而东部最高的县农村初中教师平均工资为1653元，高低相差1171元，达到3.43倍。

2005年8月12日[朱建军、王志恒、朱建军][新华社]《西部代课教师：17年工资涨到200元》：据甘肃省教育部门统计，甘肃省农村代课老师有3.2万多人，占到农村小学教师的28.2％，在一些人口稠密、经济欠发达地区，代课教师占的比例更大，而除200元左右的月工资外，他们没有任何福利待遇。这些农村代课教师承担着100多万农村小学生的教育教学任务，占全省小学生的三分之一。国家扶贫开发重点县--会宁县副县长李全杰说，会宁县7654名教师中近十分之一是代课教师，他们待遇很低，但在广大农村教育一线上发挥了重要的不可估量的作用。

2005年8月19日《市场报》(第六版)《难言的教育投入不足之痛》：山东省教育厅2004年的一份教育督导评估报告指出，当前农村教育还没有建立起稳定的有保障的农村中小学教职工工资发放机制。报告说，全省还有122个县（市、区）没有将教职工工资列入本级财政预算，有82个县（市、区）教职工工资发放标准不统一，有45个县（市、区）的农村中小学教职工工资水平偏低，尚达不到国家必保工资标准。成武县2003年全县农村中小学教职工平均月工资仅390元，其中平均月工资最低的乡（镇）只有308元。

2005年8月26日 北京晨报（记者 罗德宏）《赴新加坡教汉语月薪最高超两万 万人争抢70个名额》：记者昨天从国家汉语教学领导小组办公室海外志愿者中心获悉，新加坡高薪聘请我国中小学汉语教师。本次报名条件比较严格，除了年龄在４０岁以下，具有两年教龄外，报名者需毕业于新加坡指定的我国国内院校。赴新志愿者享受的是当地正式教师的待遇，本科学历教师每月薪金为２２３２．４６－４３５２．７２元新币（约合１１１６０－２１７６０元人民币），非本科毕业生每月薪金为１６３０．６２－２６２４．４８元新币（约合８１５０－１３１２０元人民币）；月薪高者达到１万到２万元，而且领取１３个月的薪金。尽管只招收７０名（中学教师４０人，小学教师３０人）赴新加坡汉语教师，但全国报名人数估计超过１万人。2005年10月发表在黄冈师范学院学报(国内刊号：42-1275/G4国际刊号：1003-8078)2005年增刊第64页-第65页（责任编辑周觅）

浅谈中国教师与国家公务员的平均工资水平

[ 2006-10-11 7:09:18 | By: dqddsj ]

浅谈中国教师与国家公务员的平均工资水平

大庆广播电视大学 商江

2005年1月16日《新京报》：中国社科院法学所研究员莫纪宏日前建议：从事义务教育工作的教师是代表国家向接受义务教育的公民履行政府责任，既然是代表政府办事，就应当纳入公务员队伍管理，这样才能更好地保障义务教育阶段教师尤其是落后地区教师的福利，稳定这个队伍。

2005年2月22日《将教师纳入公务员队伍》：进行义务教育的教师与公务员毕竟有着本质的不同。公务员是代表国家行使公权力，实行行政首长负责制，其有权行使一定的权力，但也必须受到相应的监督和制约，并且其在权力的滥用时还应承担相应的责任；教师从事的是教书育人的工作，并不享有公权力，有其自身的规律。因而，有关公务员的义务和权利、职位分类、录用、监督制约、职务升降等等许多方面的规定都不能完全适用于教师，教师队伍的管理与公务员队伍的管理有着不同的要求。因此，如果将进行义务教育的教师纳入公务员队伍不仅存在理论上的悖论，在实际的操作中也会出现诸多的困难。

2005年1月20日龙虎网（作者：赵诚）《001号议案关注教师待遇 教师应享受公务员待遇》：昨天，潘溪民等10名省人大代表联名提交一份议案，建议江苏中小学教师享受公务员待遇。这份议案被列为省十届人大三次会议第001号议案。潘溪民认为，教师应享受的公务员待遇应当包括工资、奖金、地方性补贴，以及公务员享受的车贴等。

2005年09月19日《江南时报》第四版/《我国公务员年均工资排中下位 目前为15487元》：目前公务员实行国家统一的职务与级别相结合的工资制度，国家建立公务员工资的正常增资机制。按照法律规定，公务员的工资水平应当与国民经济发展相协调、与社会进步相适应。国家实行工资调查制度，定期进行公务员和企业相当人员工资水平的调查比较，并将工资调查比较结果作为调整公务员工资

水平的依据。

在实践中，要做到教师（特别是义务教育阶段的中小学教师）的平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，是有一定困难的。

公务员的工资与行政级别联系，教师的工资与专业技术职务联系。

以上可以看出，教师与公务员的工资是不同法律规定的，是不同的工资系列，有不可比因素。、教师与国家公务员的平均工资水平没有比较标本

信息导刊》(2005年第三十八期)《公务员津贴补贴将规范》：在全国10多个行业的职工平均工资中，公务员的平均工资排名处于中下位次。以2003年的数字为例（2003年后国家没有再统一调整公务员工资），全国公务员的平均工资为15487元。可以看出，2003年全国公务员的平均工资高于全国中小学教职工年平均工资。

中小学教师的基本生存状况调查

发布时间：2006-03-27

文/林琴

浙江教育科学研究院

尽管教师工资的发放已经制度化，然而工资克扣的现象却是时有发生，甚至在个别地区还较为普遍，而且越是基层的学校这种现象就越严重。有的地区、学校甚至将这一行为逐渐向教师的基本工资引申，数量上大抵接近普通一个月的工资。究其根由，在于一些行政部门对教师进行的行政性摊派渐有日趋严重之势，如强制性要求教师学习某项新颁布的法律法规，目的在于向教师卖书、收取培训费。特别是人事部门挟其掌有教师职称评、聘之权，培训活动很多，收费纠纷不绝如缕，以至在个别地区出现打到教师工资卡的基本工资就并不完整的奇怪现象。

2．教师群体内部差距大，收入不均衡。从我们调查问卷所反映的数据来看，月收入400元以下的占1.3%，401—800元的占20.4%，801—1500元的占51.6%，1501—3000元的占25.1%，3001元以上的占1.6%，可以看出，大多数的教师(占78.3%)的工资是在801—3000这个层次。

3．教师工资与公务员工资的差距

有人把教师工资的提升看成了一场追赶公务员收入的赛跑。1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》第25条规定：“教师的平均工资水平应当不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”虽然教师的基本工资不低于当地公务员的基本工资，但是公务

员的工资分为基本工资和补贴，这样就比教师高出很多。《教师法》里教师的工资是说教师的基本工资还是基本工资加补贴并不明确。实际上公务员工资连年三级跳，教师工资却远远落在其后。也许正是因为基于待遇方面的考虑，本次调查中83.4%的教师认为“义务教育阶段的教师应该定位为公务员”。

二、教师的福利待遇

失业保险、养老保险、医疗保险以及住房公积金，也就是所谓的“三险一金”，是当前教师福利待遇的主要内容。由于福利发放主要依靠各地区、各学校收入状况，教师的福利待遇呈现出较为明显的差异。据我们调查的数据反映，大部分的学校并没有给教师购买失业保险。73%的教师选择了所在单位没有为他们提供失业保险。住房问题成为了教师最为关注的福利之一。从我们的调查数据来看，单位福利分房的占

9.7%，集体宿舍14.7%，单位补贴买房3.8%，自已出资买房50%，租房15.6%，其他6.2%，这表明能享受单位福利分房的教师只是极少数，大部分教师需要靠自己的能力购房。而大部分学校目前都不提供教师住房补贴，因而教师在这方面的压力还是相当大的。调查结果所显示的实际状况与《教师法》中规定的“地方各级人民政府和国务院有关郡门，对城市教师住房的建设、租赁、出售实行优先、优惠。县、乡两级人民政府应当为农村中小学教师解决住房提供方便。”的规定相差较远。农村教师生活的地方，其医疗条件普遍较城市差，看病吃药很成问题。他们常年坚守在教学第一线，离不开孩子，走不出教室，对自身的健康状

况根本无暇顾及，一般都是“小病靠拖，大病吃药”，不到万不得已是不会进医院治疗的。很多被访对象向我们反映，农村教师的工资基本上刚够一家人维持生活，根本看不起病。在城镇，学校一般都定期组织教职工体检，这在农村是不可想象的奢侈。定期的身体检查早已被“不定期”所取代，甚至有的老师从担任教师以来就没有体检过。客观地说，国家有关农村教师的健康问题尚无配套的政策相规定。在调研中，我们将医疗保障落实情况和学校组织教师体检的情况列入问卷中，问卷调查数据显示，19.8%的教师选择学校没有为他们购买医疗保险，80.2%的教师选择有。但是仅有9.6%的教师认为医疗保障落实得很好，31.4%的教师认为医疗保障落实得较好，42.6%的教师认为基本能落实，16.4%的教师认为医疗保障根本就无法保障。这与《教师法》中“教师的医疗同当地国家公务员享受同等的待遇”、“医疗机构应当对当地教师的医疗提供方便”的规定是不符的。《教师法》中“定期对教师进行身体健康检查，并因地制宜安排教师进行休养”的规定，在实际落实中并不尽如人意，休养名额极少，几年也轮不上一次。对于学校组织教师体检的情况，调查数据表明：一年一次的占25.2%，两年一次的占17.9%，偶尔的占30.7%，从来没有的占24.4%。这正好与我们访谈的情况相吻合，也说明了问题的严峻性。

当我们问及是否为女职工购买生育险时，85.3%的教师选择没有。这显然对女教师的职业保障是非常不利的。

摘自《中国教师》2006年第3期

第四篇：浅谈中小学信息技术教师专业发展

浅谈中小学信息技术教师专业发展

天台县教育局现代教育技术中心 蒋骁华

[摘要]在教育改革深入发展的今天，人们对教师的专业素质提出了更高的要求，教师的专业发展问题越来越受到重视，成为当前备受关注的一个焦点。本文从信息技术学科特点出发，在信息技术教师专业发展的内涵、必要性、内容和策略四个方面进行了探讨，阐述对中小学信息技术教师的专业发展问题的一些看法。

[关键词]信息技术 教师 专业发展

随着新课程改革的实施，越来越多的人意识到，教师是实施新课程改革的关键所在，课程改革的成败很大程度上处决于教师的素质。由此，教师的专业发展问题也越来越受到重视，成为当前备受关注的一个热门话题。信息技术是一门新的学科，信息技术教师是一支年轻的队伍，与其他学科教师相比，信息技术教师更面临着专业化发展问题的严峻挑战，这是摆在信息技术教师前面的一项战略课题，信息技术教师必须要有强烈的危机感和紧迫感。只有坚定地走专业化发展的道路，不断提高自身的专业素质，才能适应时代发展的需要。

一、教师专业发展的内涵

早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，1

获得并保持专门的知识和特别的技术。” 上世纪80年代后，教师专业化运动的重心开始由关注教师的地位论转向关注教师的角色论、实践论的转变。可以说，时代赋予了现代教师专业发展的新内涵，在传统“专业特性”的基础上还增加了新的含义——有能力通过系统的自我研究、通过研究其他教师以及通过课堂实践中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展，并且从更宏观的角度来审视教师专业发展。

由上可见，教师的专业发展是指“教师自身专业素质，包括知识、技能和情意等方面的不断提升、持续发展的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程”。教师专业发展的核心是教师成为研究型教师。在现代社会中，教师不仅是一种职业，更发展成为是一种专业。如同医生、律师一样，教师必须具备专业的知识、能力、经验和道德修养，并且能在实践中实现自我发展。

二、信息技术教师专业发展的必要性

专业发展是信息技术教师的当务之急和必由之路，具体表现在：

1、专业成长是改变信息技术教师生存状况，实现自我价值的需要。众所周知，信息技术教师的生存状况令人担忧，在学校中往往扮演着多种角色，既是信息技术教师，又是机房管理员，电脑维修工，还要维护校园网，给其他老师制作课件，甚至还兼着学校的打字员、电工等等。以至于信息技术教师大都忙于应付这些“杂事”，而没有时间和精力做好教学工作，更谈不上专业发展，相信这是困扰许多信息技术教师的一个难题。

信息技术教师付出比别人更多，却很难得到回报和认可。虽然形成这种状况有多方面的原因，但通过教师专业发展，是改变信息技术教师生存状况，实现自我价值，赢得尊重和认可的有效途径。

2、专业发展是时代对于信息技术教师的要求。随着社会信息化程度的提高，社会对于信息人才的需求越来越大、要求也越来越高。信息社会所需要的人才必须具备良好的信息素养，信息技术教育应承担起培养这种

素质的职责。信息技术教师只有走专业化发展的道路，提高自身专业素质，才有可能培养出适合信息社会的人才，这是社会对于我们的必然要求。

3、专业发展是教学的需要。在信息时代，课堂和教师不再是学生获取知识的唯一途径，学生可以通过网络学习到很多新的知识，在某一领域超过教师，教师的知识权威受到挑战。另一方面，新课程倡导教师角色的转换，由原来的处于中心地位的知识传授者，变为学生学习的指导者、学生主动建构意义的帮助者。这些都对教师提出了更高的要求，教师必须要有更宽的知识面和更深入的专业知识才能适应未来教学的需要。

三、信息技术教师专业发展的内容

教师专业化发展包括学科专业知识、教育能力、职业道德三个方面。教育部师范司编撰的《教师专业化的理论与实践》一书中，明确地把教育知识、教育能力和职业道德作为教师专业化的三大标准。

1、专业知识。信息技术教师除了要具备本学科的专业知识外，还必须熟悉和掌握教育学、心理学等教育方面的专业知识，两者缺一不可。信息技术发展日新月异，知识更新速度非常之快，与其他学科教师相比，教师必须花更多的时间和精力来了解和跟踪信息技术发展的新趋势。

2、教育能力。指来自教学实践的能力和经验，教师在实践中积累的经验，它体现了教师劳动的创造性。因此，教育能力的实质是实践能力。

值得注意的是，不少信息技术教师存在 “重技术、轻教学”的现象，比较注重技术方面的钻研，而忽视了教育知识的学习、教学能力的培养，导致在教学中存在不足。教师也需要全面发展，仅有精通的专业知识是远远不够的，信息技术教师要加强教育理论学习和教学业务的钻研，只有用两条腿走路，才能走的更好、更远。

3、职业道德。包括敬业精神、服务意识、开放心态和创新意识等。信息技术教师除了要良好的职业道德，为人师表外，还须努力提高自身信息伦理道德的修养，尤其要模范遵守网络的道德规范，为学生树立良好榜

样。

四、信息技术教师专业发展的策略

1、立足课堂，提高信息技术教学水平。教学是教师的天职，课堂是教师的最重要的“战场”，教学质量是衡量教师教学工作的重要标准，对此信息技术教师在思想上必须要有清醒的认识。坚持以教学为中心，分清主次，抓住重点，扎实有效地开展教学，提高学生信息素养。只有立足课堂，面向学生，在教学实践中提高和磨练自己。才能提高自己的教学水平，这是获得专业发展的先决条件。

2、教学反思是教师专业发展的重要内容。教学反思是指教师在实践中对自身的教学实践进行自我观察、监控、调节和自我评价。具体包括对备课、上课、课外作业与辅导、教学评价等各教学环节的反思。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。说充分说明了教学反思在教师专业成长中的重要性。信息技术教师同样要学会反思，善于反思，使之为一种日常习惯，形成“实践->反思->提高”这样一个良性的循环。通过教学反思，可以使教师将理论与实践、思想与行动联系起来，提高教师的问题意识和教育科研能力，从而促使经验型教师向研究型教师的转化。

3、通过教学研究，促进教师专业成长

“教师即研究者”的早期倡导者布克汉姆曾经说过：研究不是一个专有的领域，而是一种态度。一名优秀的教师应该具有强烈研究的意识，是一个在教学中善于发现问题，并且通过研究解决问题的教师。

近年来兴起的校本教研就是一种操作性强、非常有效的研究形式。它是指学校根据本校及其教师的需要，以问题为中心，充分利用校内外的各种资源，组织指导教师从事适合本校教育教学需要的研究活动，促进教师专业可持续发展的一种活动。校本教研的目标是让教师从“教书匠”发展为“研究者”，实现教师专业化的发展。

校本教研不同于专业的理论研究，它着重考虑如何解决教学中出现实际问题。因此校本教研必须要有明确的主题，要培养教师的问题意识和问题捕捉的能力，善于在教学中发现问题，并把它作为校本教研的主题，注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索。校本教研不应拘泥于某种形式，但务必追求实效，防止校本教研随意化、形式化、空泛化。

除了开展校本教研，信息技术教师还要加强与同行或其他学科教师的交流与合作。教研不能局限于学科内部或学校内部，要以开放的态度对待教研，一个学校信息技术教师的人数一般都不多，开展校内教研有一定困难，学科之间、校际之间也有必要开展交流，向其他学科教师、外校的同行学习、交流，促进共同发展。

4、信息化环境下的教师专业发展

信息化环境给教师专业成长带来了跨越式发展的机遇。通过网络，极大的开阔了教师的视野，增加了交流的机会。将以往的封闭独立的环境转变为交流丰富的、师生共同成长的、促进教师专业发展的环境。信息技术教师本身具有较强的信息意识和信息能力，信息技术教师要善于利用这一优势，积极促进自身的专业发展。

通过专题网站获取资料、信息。网络是一个巨大的资源库，如以“信息技术教研网”作为关键词用google进行搜索，找到了2,010,000多个网页,可见网上相关的资源之丰富。但网上的信息浩如烟海，要学会如何筛选、鉴别有价值的信息，为我所用。

通过论坛交流经验。很多网站上都有专门信息技术的论坛，如：如苗逢春博士主持的中小学信息技术教育网上的论坛（http:///nrcce_bbs/index.php）。很多经验丰富的同行和专家相聚在论坛上，发表见解，交流经验，热心的帮助你解决教学中遇到的问题与困惑，营造了良好的交流和研究的氛围。

教育blog和基于blog的教育叙事是近年来迅速发展的一种新的应用

形式。通过blog,找到表达自己的空间和机会，会拓宽社交范围，获取更多的社会承认。

总而言之，教师的专业发展是是漫长而复杂一个过程，需要我们不断的学习与探索，实践与磨练，追求与付出。信息技术教师队伍的素质决定着信息技术教学的未来，相信通过我们不懈努力，一定会拥有一支高素质的信息技术教师队伍，带领我们的信息技术教学走向辉煌灿烂的明天。

[参考文献]：

《浅谈信息技术教师的专业成长》倪望跃 《走向校本研究》叶平《信息技术学科教师队伍建设断想》段 青

第五篇：中小学教师述职报告

中小学教师述职报告

一学期来，本人热爱本职工作，认真学习新的教育理论，严格要求学生，尊重学生，发扬教学民主，使学生学有所得，不断提高，从而不断提高自己的教学水平和思想觉悟，下面将本人的一年来的工作情况总结如下：

一、加强学习，不断提高业务素质。

我始终坚持党的教育方针，面向全体学生，教书育人，为人师表，重视学生的个性发展，培养学生德、智、体、美、劳全面发展。时时以一个好教师的身份来约束自己，鞭策自己，力争在思想上、工作上取得进步，得到提高。

积极进行业务学习，提高自己的工作能力和业务素养，使自己能够更好的胜任自己的教师工作。结合课程改革利用书籍、网络，认真学习课程改革相关理论，学习他人在教育教学中好的经验、方法等。通过学习，让自己树立了先进的教学理念。

二、求实创新，认真开展教学、教研工作

教育教学是我们教师工作的首要任务。课前，我认真钻研教材、教参，课程标准，认真分析教材，根据教材的特点及学生的实际情况设计教案。并虚心向有经验的老师学习、请教。力求吃透教材，找准重点、难点。课堂上，我努力将所学的课程理念应用到课堂教学与教育实践中，积极利用远程教育资源，运用多种教学方法，从学生的实际出发，调动学生学习的积极性和创造性思维，力求用活教材，实践新理念，增加课堂教学的吸引力，增强学生学习的兴趣和学习主动性。