关于教育机会公平的思考

第一篇：关于教育机会公平的思考

文章标题：关于教育机会公平的思考

教育者，“国之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也”①。教育是经济社会发展的最有效的手段之一。改革开放以来，由于我国教育制度的体制性缺陷,公共教育资源不足和教育市场化倾向的影响，在一定程度上造成了教育机会的不公平。国民受教育机会不公平，会影响整体人口素质的提高,进而影响到国民经济和整个社会的均衡和持续发展。

经济和社会的发展不仅仅是靠优秀人物来推动的，而恰恰是通过劳动者全员的努力来实现的。进入21世纪，国际竞争日趋激烈，竞争的焦点是人才的竞争，是全民素质的竞争。人力资源在国家综合国力的增强方面，发挥着越来越重要的作用，发展科技教育和壮大人才队伍，是提升国家竞争力的决定性因素，而人力资源的状况归根到底取决于教育发展的整体水平。美国著名经济学家舒尔茨的人力资本理论中有一个基本的观点，即一个人受教育的程度越高，个人与社会的收益就越大。中国目前经济发展的瓶颈与普通劳动者素质较低不无关系，人口多，加上人口素质低，是国家沉重的人口负担，如果人口素质高，就会是丰富的人力资源。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》中指出：“……加快教育发展，是把我国巨大人口压力转化为人才资源优势的根本途径”，“人才资源是第一资源”。

实现教育机会公平是中国经济社会持续均衡发展的必然选择。教育机会公平可以促进经济社会和谐协调发展，它也是促进人全面发展的基本前提。现代教育应是无等级性和无阶级性的教育，不应存在教育特权，而应是普及性、民主化的教育。人人应该享受教育，人人应该接受教育，这就必然呼吁教育机会的公平。

一、维护教育机会公平，促进经济社会的可持续发展

（一）公平和教育公平

1．公平的涵义

公平（Fairness）与公正、正义（Justice）、平等（Equality）是意思相近的词，是对某事物是否平等的一种价值判断,它包括起点公平，过程公平（二者又统称为机会公平）和结果公平。

公平问题源于人类社会实践的发展，人类在劳动实践过程中形成了各种关系，要调节各种社会关系，于是就提出了公平的问题。早在古希腊和古罗马时期人们就把处理人与人之间关系的基本准则纳入了公平范畴。一直到近现代，关于公平的讨论始终十分激烈，而且对许多国家的政治经济政策产生过直接的影响。

市场经济学中的公平概念是指机会的平等（equalopportunity）。马克思主义认为，经济学意义上的公平是有关经济活动的规则、权利、机会和结果等方面的平等和合理，它是调节社会关系和财富分配关系的一种规范。从根本上说，公平取决于社会生产力的发展水平和社会性质。

厉以宁教授说：公平的含义在经济学上有三种解释，一是在特定条件下平均分配叫公平；第二种解释是：机会均等叫公平；第三种解释是：收入的合理差距叫公平。其中机会均等的公平，如同大家都站在同一条起跑线上，与运动场上赛跑一样，差别是竞赛的结果，但出发点是公平的。

目前公平问题渗透到了经济和社会发展的各个层面，成为影响我国改革和发展的重大问题，在政治、经济和教育等领域产生着深刻的影响，成为人们关注的焦点之一。公平同自由、民主一样，是经济社会发展的核心价值目标。随着社会的发展，特别是市场经济体制的建立和发展，公平越来越具有超越经济的意义。公平的有无，关系到社会凝聚力的有无，公平的大小关系到国民对社会和政府的信任度的大小，关系到经济社会的稳定。公平的实现，可以最大限度地消除种种社会问题。

2．教育公平的涵义

联合国教科文组织认为教育公平由“消除歧视”和“消除不均等”两部分组成。目的在于取消或减弱教育中的不公平对待。这里的“不公平”是指：(1)剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；(2)把某个体或某团体限于接受低标准的教育；(3)为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；(4)使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。

教育公平最终体现的是受教育者享有平等的接受教育的权利。只有人们拥有对基本教育资源的平等享有权，才能使每个人的起点平等，才能为每个人提供公平的竞争机会，也才能保证竞争结果的公平。如果教育不能保证做到这一点，就不能保证人们的受教育机会公平，那么也就谈不上教育公平。

教育公平是指国民在教育活动中的地位平等,在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待,并公平地占有教育资源，它包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平，只有做到了上述公平，才能有教育结果的公平。

19世纪美国最伟大的教育改革家之一贺瑞斯•曼(HoraceMann)在一个半世纪前写道，“教育是伟大的均衡器(GreatEqualizer)，是社会机器上的平衡轮”。即教育公平是社会公

平价值在教育领域的延伸和体现。中国国家统计局2005年发布的抽样调查结果显示，在群众最关注的社会问题中，被调查者选择社会风气、社会治安和教育问题的合计过半。在第五次全国群众安全感抽样调查中，在最关注的社会问题的选项中，被调查者选择“教育问题”的占16，比2004年又上升了1.4个百分点。

我国政府在《全国教育事业第十个五

年计划》中，首次将“坚持社会主义教育的公平与公正性原则，更加关注处境不利人群受教育问题”列为教育发展的重要指导原则。2005年在联合国教科文组织第五届全民教育高层会议上，温家宝总理致词：“教育公平是全民教育的灵魂。没有教育机会的均等，就谈不上社会公平。”教育公平既是和谐社会的重要内容，又是和谐社会的重要基础，还是和谐社会的实现途径，是和谐社会不可缺少的基本因素。追求教育机会公平已成为当今世界教育发展的主流。

（二）教育机会公平

1．教育机会公平的基本理念

吴敬琏教授认为：机会公平又叫起点公平，它与效率是正相关的。如果机会公平，大家能够公平竞争，这是能够提高效率的。机会与结果总是互为因果的，不公平的机会必定导致不公平的结果，而结果不公平又必定导致机会不公平，从而形成不公平现象的恶性循环和世代延续，即所谓的“不公平陷阱”。

瑞典著名的教育家胡森认为教育机会公平在三个不同时期有不同的涵义：（1）起点公平论，指入学机会公平。（2）过程公平论，指教育条件公平。（3）结果公平论，强调学业成功机会公平。②

教育机会公平是受教育者入学机会的公平，拥有的教育内容与教育资源的公平，即受教育者不但应有相同的机会入学，而且也应在相同条件下接受教育，这些条件主要指经费、师资、设备。同时还应包括家庭、社会环境，以及其他足以影响学业成就不利因素的合理改善。

联合国教科文组织在1960年12月的大会上，对教育机会公平的含义作了详尽的阐述：(1)入学机会公平，或入学不受歧视（在社会、经济文化、阶级、民族、种族、性别、地理等方面）；(2)受教育过程中的机会公平；(3)取得学业成功的机会公平；（其标志是社会保证各社会阶层的子女在各级各类教育中所占比例，与其家长在总人口中所占比例大致相当）；(4)受教育者在获得本领方面的机会公平。

2．教育机会公平的历史背景

近代经济学家、思想家和政治家长期以来一直研究着一个重要理论问题，就是公平与效率的关系问题。它关系到教育的机会公平和教育投资效率，并直接影响着政府对推动教育改革的决策。教育的公平与效率的矛盾，就是在资源有限的条件下，普及和扩大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育，与有限的教育资源保证少数人接受尽可能高深的教育之间的矛盾。

在教育的公平与效率的关系理论上，有三种不同的观点和主张：一是教育的发展必须以公平为最高原则。扩大教育机会，增加教育投资总量，把教育资源平等地分摊到所有学龄人口身上，从而实现教育机会的完全平等。二是以效率为最高原则，教育机会的公平应服从经济效率的需求。三是公平与效率并重、互相兼顾。效率是改善社会公平状况的物质保证，公平是提高经济效益的社会保证。没有效率就没有真正的公平，没有公平也不会有真正的效率,二者相互制约和依存。

（1）当代教育改革的核心课题

当代教育改革的核心课题是教育机会公平问题。保证教育机会公平是各国政府教育改革的基本出发点和共同目标，它始终左右着教育改革的方向，并最终决定着教育改革的成败。自阶级社会产生以来教育公平问题一直存在并始终制约和影响着教育发展乃至整个经济社会的发展。综观世界各国的教育改革，无论是经济利益的推动，还是政治利益的驱使，不管是人权运动的要求，还是国家民族利益的体现，都无法回避教育公平问题。特别是二次世界大战以来，发达资本主义国家在商品经济高度发达、物质产品极大丰富以及科学技术迅猛发展的条件下，虽然其教育改革的观念、目标和要求在不断地更新发展，但教育机会公平问题却一直是教育改革和发展的核心问题。时至今日，“保证教育机会均等，提高教育质量”仍作为美国教育部工作的座右铭镶嵌在教育部总部的大理石墙壁上。

（2）现代教育的时代特征

现代教育的时代特征是追求和促进教育机会公平。二战以后，美国等西方发达资本主义国家，经过长期的争取教育普及化、大众化的努力，并取得了巨大成就。自20世纪80年代以来，以美国为代表的西方发达资本主义国家又进行了新一轮教育改革，改革的主题则是追求教育的高质量。美国在1983年《国家处在危机之中：教育改革势在必行》这份报告中提出将“提高教育质量”作为教育改革的核心目标。1994年3月，美国颁布的《2000年教育目标》，把教育目标定位在世界最高水平上，期望以世界水平的教育培养出世界水平的劳动者。于是“高质量与教育公平能否兼顾？”以及“向所有人提出高质量吗？(HightSdandarsForAll?)”等成为目前发达资本主义国家教育改革中最令人关注的问题。同样我国目前教育改革特征也是追求教育普及化、大众化与追求教育的高质量、培养高水平的建设人才能否二者兼顾。因此随着教育改革的不断深入，教育机会公平问题会更加突出。

（3）当今世界教育发展的主流是追求教育机会公平

接受教育机会的公平，不仅是一种个人的追求，更是政府为减少失业救济、贫困补助等财政性支出而应该采取的战略措施。美国智囊机构兰德(Rand)公司1999年教育研究报告ClosingtheEducationGap:Benefitsandcosts的主要结论是：教育公平，能够给政府创造巨额的财政收入，给社会带来巨大的经济效益。追求教育机会公平是个人和政府的共同愿望。

（4）我国教育改革应以追求教育机会公平为目标

新中国成立后，我国教育机会分配大体上经历了两个阶段：第一阶段是建国后至改革开放前。由于采取了推进大众教育模式、大幅度降低学费或免费入学、优先入取工农子弟等政策,使家庭教育的社会资本(父亲职业地位)、文化资本(父亲文化水平)和经济资本(家庭年收入)对子女受教育机会的影响程度，由20世纪50年代的16下降到80年代初的9.9。与此同时,城乡之间的平均受教育水平的差距不断缩小,户口身份对个人受教育机会的影响力也由50年代的17.9下降到80年代初的11.1。第二阶段改革开放以来,由于计划体制向市场体制转变，教育模式也逐步由大众教育模式向精英化教育模式转变,家庭背景对子女接受教育机会的影响力迅速从80年代初期的9.9猛增到90年代的17.9；户口身份对教育机会的影响力也从80年代初期的11.1增至12.7③。特别是最近十年左右时间里,教育产业化的趋势,城乡孩子上大学的机会之比甚至达到了惊人的10：1,呈现出了教育机会极大的不公平。

从教育所担负的功能来说,教育资源的公平分配,将能更好的履行其培养人才的职能,从整体上更好的提高国民素质,发挥其文化传承、社会服务、净化社会风气的功能。同时社会主义本质和我国社会主义教育的性质，也决定了我国教育改革的目标应该是追求教育机会公平。随着我国市场经济的不断发展和教育改革的不断深入，教育机会是否公平已成为我国经济和社会发展的一个突出问题。因此，将教育公平的观念作为教育改革的核心，并寻求在教育公平现实问题上的突破，将无可争议的是目前我国教育改革的基本出发点和改革方向。

3．教育机会公平的发展演变

教育机会公平理念的最初成形可以追溯到两千多年前，早在古代春秋时期，我国著名的教育家孔子就提出了“有教无类”④的思想，即：不分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。

近代西方资产阶级思想先驱也曾致力于把“公平、平等”推广到教育方面来，谋求教育的机会公平。17世纪，捷克教育家扬•阿姆斯•夸美纽斯提出“人人都应学到关于人的一切事项”。18世纪，法国启蒙思想家将“天赋人权”的思想赋予“教育公平”以“人权”的意义。1860年以后，由于人权思潮的风行，弱势群体的权益受到高度重视，“正义”与“公正”成为新的价值标准，“教育机会公平”概念开始受到重视和探讨。直到18世纪末期，教育机会公平的思想开始在一些西方国家（例如英、法、美等国）转化为最初的立法措施。经过西方资产阶级大革命，终于在法律上否定了教育特权，确认人人都有受教育的平等权利。在19世纪下半叶，西方工业化国家开始实施初等义务教育。

这期间教育机会公平观念最重要的发展，源于马克思主义的教育理论。马克思在1866年提出，教育是“人类发展的正常条件”和每一个公民的“真正利益”⑤。恩格斯在1866年也明确指出：需要国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，直到他（她）作为社会独立成员的年龄为止。而且认为这是一件公平的事情，因为每一个人都无可争辨地有权全面发展自己的才能。马恩所论述的“教育的公平性”，包含两层深刻的含义：其一，教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利；其二，这种平等表现为每个人智力和能力发展的平等。

到了1966年，美国国会发表的《柯尔曼报告书》明确提出了教育机会公平应具备四个条件：（1）要提供所有儿童免费教育至某一年龄阶段；（2）无论儿童的社会背景如何，要提供他们共同的课程；（3）无论儿童出身如何，皆进同类学校；（4）同一学区内的教育机会要绝对公平。《报告书》不但注意到学校的差异对儿童教育的影响，强调入学机会的公平，而且还指出分化课程在发展的社会与职业结构中是不切实际的，过早的分化只会加重教育机会的不公平。受到柯尔曼对于“教育机会公平”诠释的影响，美国因而也将重点放在“入学后”效果的评估上，而不是单单只在维护“入学时”机会公平。

研究表明，教育公平大体上经历了三个历史阶段：“权力”公平阶段、“金钱”公平阶段和“能力”公平阶段。“权力”公平阶段主要是在封建社会和中世纪的欧洲，人们受教育的权利是与其所属的社会等级相一致的，也就是说，教育资源的分配是以父亲的社会地位和政治权力为标准的。“金钱”公平阶段：人们进一步意识到高等教育也是个人投资后获得经济利益和社会声望最高的领域之一，现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人权”，倡导“人人生而平等”，这种“人人平等”的公平观反映在教育上，就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。不过，这种“平等”的受教育权利却受着金钱的限制。如第一次世界大战前，欧洲普遍存在的双轨制学校就是其典型的代表。当时，那些教育条件好，教学质量高的学校成了富家子弟的“专利品”，贫寒子弟根本无法问津，教育实际上是一种金钱基础上的公平。“能力”公平阶段：随着人们认识到教育对推动社会生产发展的重要作用，各国教育资源分配开始以学生的能力为依据

形成“教育机会公平”观念的标志是在《世界人权宣言》中特别提出的，并被1948年联合国大会采用，《宣言》中提出教育机会公平的原则是：(1)废除种族歧视；(2)人人具有公平地受教育的权利。这两项原则构成了“教育机会公平”概念的核心。从此，教育机会公平问题成为国际教育界和许多国家教育研究和教育改革运动中最关心的问题之一。

中华人民共和国《宪法》和《教育法》明确规定：“公民有受教育的权利和义务。……依法享有平等的受教育机会”。但是由于各方面的原因，离教育机会公平的目标仍有很大的差距，这就使得教育机会公平成为我国教育改革与发展不断追求的目标。

（三）教育机会公平会影响整体人口素质的提高，以及国民经济和整个社会的可持续发展。

1．公平分配受教育机会是提高国民素质、实现人力资本积累的唯一途径。

早在两百多年以前，亚当•斯密就在其《国富论》中具体阐述了教育的资本价值，并断言受过教育的劳动力具有较高的生产效率。

吴敬琏在《“十一五”时期必须认真解决工业化道路和增长模式的问题》文章中也提出：“现代经济增长最重要的特点在于，经济增长主要地不是靠资本和其它资源的投入，而是靠人力资本（人的资本和能力）的积累和效率提高实现的”。

在2000年度的预算报告中，瑞典社会民主党人指出：“教育是公正和工作的关键。为了纠正现存的分配不公平，更公平地分配受教育的机会和知识比事后对财富进行再分配更有效。”为此，社会民主党政府在加大教育投入的同时尽可能地公平分配受教育的机会，使整个国民的素质都得到提高，促进了经济发展，提高了经济效率。以色列面积狭小，资源短缺，但高度重视人才培养，受过高等教育的人数占人口的比例位居世界之首，保持了较高的经济和科技水平。

因此教育的发展水平，决定了人才培养的数量和质量，并直接影响着一个国家的综合国力和国际竞争力。我国是世界上第一人口大国，人口资源丰富而人才资源相对缺乏成为制约我国经济发展和提高国际竞争力的主要因素。人口和人才是不同的概念，人口多，说明人力的数量多；人才多，则是说明高素质的人力多。劳动力绝对数量并不是构成劳动力资源竞争优势的必然条件，较高的劳动力素质不可或缺。据统计，我国1990—1999年新增劳动力总数为1．89亿人，其中大专以上技术人才仅占3．5％，中专、技校、职业高中毕业生占14．5％，只接受过初中教育的占46％，有36％的新生代劳动力还达不到初级技术所要求的文化程度。

纵观人类文明史，影响社会进步和历史发展的因素很多，但真正起着基础性、战略性、决定性作用的因素是人。经济社会越发展，人的因素就越重要。实现经济社会长期持续发展靠的是科技进步和劳动力素质的提高。充分发挥人的积极性主动性创造性，实施科教兴国战略和人才强国战略，是根本的治国兴邦之道，是推进改革开放和社会主义现代化建设的根本保证。

2．教育机会公平对经济发展的作用

教育对经济发展具有两个方面的作用，一是教育能够促进人力资本的优化，特别是提高劳动力的工作或生产效率。人们所受到的教育越多，其知识和技能也就越高，也就能更快更好更准确的完成工作，同时由于其工作绩效相对较高，所获得的收入也更多。二是教育可以改善人类生活和生产的社会经济环境，从而通过对生存环境的优化促进生产力的提高和生活质量的改善。而且教育的发展有利于减少失业和犯罪现象，对社会稳定起积极作用。舒尔茨1961年研究美1929～1957年的经济增长时就认为，美国整个国民收入增长额中33的贡献率是通过教育投资获得的。据统计，广州1978～1993年教育发展对国民经济增长的贡献率为32.3。

教育是经济和社会发展的基础，教育机会不公平会影响建设小康社会和贯彻科学发展观、促进社会和谐发展的现实需要。因此只有把教育摆在优先发展的战略地位，努力实现教育机会公平，提高人口素质，以不断提高的劳动力素质来替代劳动力数量，尽快地把沉重的人口负担转变为巨大的人才资源优势，才是实现经济社会可持续发展，提高国际竞争力的根本途径。

二、我国教育机会不公平现象产生的原因

（一）教育机会不公平现象

我国当前存在的种种教育不公平现象，主要是教育资源配置失衡和教育政策中的“城市导向”，以及升学考试制度的不公平。

1．教育不公的突出表现是城乡之间、地区之间严重失衡。

城乡失衡，主要表现为国家教育投入分配不公平，重城市，轻农村。优质的设施、师资和管理等公共教育资源流向城市。城市里重点学校和非重点学校又严重不平衡，造成“择校”之风越刮越烈。而广大农村，特别是经济不发达地区的农村，由于长期投入不足，校舍简陋，师资质量差，适龄儿童入学率低，升学率低，城乡受教育程度严重失衡，并形成“贫穷——失去或缺少教育——贫穷或更加贫穷”的恶性循环，使得社会阶层的分化日趋严重。

地区间的不平衡，主要表现在国家投资建立的重点大学在省区间分布严重不均，有的城市、有的省份享受过多的高等教育资源。再加上不合理的高考录取分数线的设置，使得高校集中的城市和地区明显占有优势，从而引起地区差距进一步扩大。经济的差距促成了教育的差距，教育的差距又反过来拉大了经济的差距。

2．教育不公的另一突出表现是高考录取线和分配名额不同的政策。

录取线的不同是根据地区的不同和户籍的不同确定的。拥有北京、上海等大城市户口的考生，比外地户口的学生享有优越条件，北大、清华、复旦等全国一流大学，中西部地区的考生录取线要比北京、上海等大城市的考生高出几十分甚至上百分。这种政策背离了社会公平和正义的原则，以及教育机会公平原则。

（二）教育机会不公平产生的原因

1．教育投入的严重不足以及分配的不合理

（1）长期以来，我国的教育投入严重不足，国家财政性教育支出占GDP的比重很低。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中明确规定，国家的财政性教育支出占GDP比重在20世纪末要达到4。（联合国的建议则是要达到6以上）。并且1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第54条也规定：“国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高”，“全国各级财政支出总额中教育经费所占比例应当随着国民经济的发展逐步提高”。尽管1991年到1995年，全国GDP年平均增长率为11.56，1996年到1999年，全国GDP年平均增长率为8.30，2005年上半年，我国经济增长速度为9.5，但国家财政性教育支出1998年仅为2.55，1999年也只有2.79，甚至到了2003年，还只有3.28，仍未达到规定的4的指标。2003年有些省(自治区、直辖市)教育经费占财政支出的比例甚至还出现了下降。⑥

目前，中国年度公共教育经费为1400亿人民币，约折合170亿美元，仅占世界各国公共教育经费总数11500亿美元的1.5。全国中学生人均公用经费为81元，小学生为28元，农村小学只有11元。而中国现有学龄人口数量为2.14亿人，占全球教育总人口的22。也就是说，中国用占世界1.5的教育经费在教育占世界22的受教育人口。

我国教育投入的严重不足，根本问题不在“穷国办大教育”，而在于财政的公共性严重不足。如果按照1993年提出的增长目标，在2003年财政性教育支出占GDP的比重为3.19，远远低于本应在2000年就实现的4的目标。1995年以来，财政性教育经费投入每年都存在一定的缺口，逐年累加，已经从1995年的274.85亿元，增加到2003年的945.22亿元。2003年财政性教育经费投入比重一度还出现了下降的情况，投入缺口占需投入总额的四分之一。在目前总量增长乏力、教育财政投入管理体制和分配体制不尽合理的背景下，首先受到影响的必定是农村基础教育经费。教育投入的严重不足，极大地制约了教育的发展，进而阻碍着实现教育机会公平的历史进程。

（2）另外在教育经费严重不足的情况下，国家财政教育支出在三级教育上生均投入相差过大，将有限的经费绝大部分投向了高等教育，在整个90年代，这一部分始终高达90左右，而包括高中在内的中小学得到的比例始终未超过1。有研究表明，基础教育阶段占有政府经费分配比重越大，则经费分配越趋于公平，也有利于保证教育机会的公平。据联合国教科文组织统计，我国初等、中等、高等三级学校生均日常教育经费与人均GNP的比例为0.050.151.93，同其他一些国家相比，相差悬殊。

2．中国教育制的二元分割性缺陷

它是一种双重的二元教育制度，其实质内容是，政府将有限的教育经费向着城市学校和各级学校中的“重点”倾斜。由于地方经济发展的不均衡，对教育的投入要与地方财力挂钩，这就导致了富裕地区和城市比贫困地区和乡村占有了更多的教育资源，加大了教育的城乡差距、地区差距和学校差距，严重影响了教育机会的公平性。

（1）二元教育制度，在城市和农村之间造成了整体分割

其表现形式是教育资源在城市和农村之间进行整体分割，形成“农村教育”和“城市教育”的天壤之别。城市的办学经费由城市政府拨款，农村推行分级办学制度，即实行“县办高中”、“乡办初中”、“村办小学”，相应的办学经费分别由县、乡镇和村支付。由于初中和小学的管理责任主要在县以下，而且由省至县的地方政府的教育投入重心又在各自管辖的大学、高中等专业学校。于是农村义务教育资金投入部分的78不得不由乡镇负担，这笔费用占了乡镇财政支出的70左右，乡镇财政由此成为“教育财政”，客观上造成乡镇政府必须对农民进行教育费用征收。据保守估计，仅90年代的十年间，全国对农民征收的“教育附加费”和各种“教育集资”最保守地估计也在1500亿元左右。

目前全国4.8亿农村劳动力中，初中及以下文化程度的占了4.2亿人，近九成农村劳动力的科技文化素质低下。据调查资料显示，2002年社会各项教育投资是5800多亿元，其中用在占人口不到40的城市人口上的投资为77，而占总人口60以上的农村人口只获得了23的教育投资，城乡受教育者之间，80的人占有20的资源，20的人享受80的资源。

如：位于陕北延安寨子峁村小学，校舍由一口三孔窑洞构成：一间教室，一间办公室，另一间已经废弃。教室里只有一个讲台，十来张桌子。村子里聘请了唯一一个代课教师，前几年的时候，村里的二三十个孩子依年龄大小编成学前班和一、二、三这四个年级，都挤在一口窑洞里进行复式教学，一个年级的学生上课时，其他几个年级的孩子就做作业或者自习。随着原来的孩子们升学，加上村子里的很多住户搬走，寨子峁小学的学生越来越少。学校的全部开支，来源于每个学生每学期35元的杂费。

与寨子峁村小学的简陋寒酸相比，北京市中心一所小学的现代豪华让人感到震惊，可以说已经“武装到了牙齿”。在这所投资上亿元的小学，有高标准的游泳馆、科技馆、图书馆、报告厅、地下车库、塑胶操场与发达国家的高水平学校并无二致，每个教室都配有电脑、投影仪等设备，学生衣柜、桌椅都是适合儿童特点的一流设施；有专门的劳技教室、书法教室、计算机房，可以供几个班的学生同时上专业课；教学楼、办公楼全部是高档装修，走廊里配有饮水设备，连学生厕所都像星级宾馆一样。这里一间教室的投入就超过部分农村小学一年的开支。由于师资力量强、硬件设施好，吸引了众多家长趋之若鹜。

正如“城市学校像欧洲，农村学校像非洲”城乡教育的巨大差距，使教育的不公平现象相当严重。其直接结果是，分属於两种制度下的教育者和受教育者的权利的实现程度截然不同，他们必须宿命地面对着教育机会的不平等。

（2）“重点”学校和普通学校的划分，造成新的教育机会不公平

上世纪80年代，我国开始逐步建立一批重点中学，目的是在我国教育资源总体短缺的情况下，在尽可能短的时间内解决人才紧缺的问题。在这种教育模式指导下，上至宏观下至微观，无论基础教育还是高等教育，各种资源分配都是倾斜的，如制度上长期采用重点学校、重点班，乃至重点培养对象，师资、资金、老师指导都是有选择地进行分配。对学校进行重点和非重点的等级划分，重点学校又分全国重点、省重点、市重点、区（县）重点等等。由此逐渐形成一个精英等级化的教育体系。通过这种逐级升学考试和重点非重点学校学生的选拔归类，一方面选拔出了精英人才（尖子学生），另一方面又逐级淘汰了其他人。毫无疑问，教育的精英化发展方向，对于农村地区、贫困地区以及城市贫困家庭和父母文化水平较低的家庭的子女产生了不利的影响，他们往往成为被淘汰的对象，辍学率的上升就是这种状况的反映。

如大连一所省级示范高中2004年仅择校费收入就达420多万元，学校多媒体教室一应俱全，仅粉刷教学楼内外墙壁就花了几十万元，装修一个办公室七八万元。在职老师人手一台手提电脑，一身校服千余元。而其对口支援的一所普通高中，却连一个实验室都没有，买大屏幕的一两万元都拿不出来。北京建一所高中示范学校，多则给两亿元，少则给8000万元。教育部属院校的6所附属中学更新设备，每所都获得拨款5000万元。一些省市还制定政策，示范高中从学费到择校费都高于普通高中，越是级别高的示范高中收费越高。即使在一些教育经费短缺的地方，政府仍然不惜斥巨资建示范高中。山东省一个经济欠发达县，2000年该县按国家级示范性普通高中标准投资5200万元建了一所高中，内部配备一流设施，而这个县至今农村小学生均经费一分钱都没有。

一边是政府生均经费投入不足，普通学校发展乏力，一边是政府斥巨资打造精品，重点学校“肥得流油”，这样下去只能进一步扩大差距，造成新的教育机会不公平。

3．高招制度存在的缺陷

（1）高考录取分数线严重倾斜,带来的各地高等教育入学机会不公平。

连续几年北京、上海的重点大学最低录取分数线比大部分省低几十分甚至上百分，即使西部大部分地区的录取线都比北京、上海高。如2001年山东的文、理科重点线分别为580、607，而北京的分别是454、488，分别相差126和119。2003年北大在河南的文、理科录取线均为648，而在北京的文、理科录取线分别为590和600，比河南低58和48分。分数线向大城市、文化发达地区等倾斜，是一种极不合理的“逆倾斜”，由此带来各地高等教育入学机会的不公平。

（2）重点高校录取名额分配不公平，破坏了考选制度的公平性

随着高校招生自主权的扩大，各重点大学可以自行决定在各省的招生名额，这样做本有利于调动高校积极性，然而带来的弊端是各高校择优性指标投放的过度，破坏了考选制度固有的公平性，造成了城乡差距拉大、东西悬殊加剧的局面。在以地区为单位的高校招生名额分配上，主管部门一贯地采取在全国范围向北京和上海倾斜、在一省之内向省会城市倾斜的政策。例如，2004年河南的总人口数为9717万是北京总人口数1159万的8.38倍，河南的考生总数72万是北京考生总数9.87万的7.29倍，而北大、清华在北京的录取人数分别为313人和320人，分别是河南录取人数78人和57人的4倍和5.6倍；2004年山东的总人口数9180万是上海总人口数1344万的6.83倍，2005年山东考生总数72万是上海11.3万的6.37倍，而复旦大学在上海的录取名额投放数1259人却是山东57人的22倍多。在近二十多年间，清华大学投放于北京市的名额始终超过苏、皖、鄂、川四省的总和，2001年则到其招生总数的18，而当年北京高中毕业生的数量只有全国总量的0.9。重点大学名额投放严重向大城市和重点高校所在地倾斜，其结果必然是各地录取比例和分数线的悬殊。同时省内的差异也同样明显，就山东省2000年非重点院校的录取线而言，省城济南高考录取分数线为全省各地市最低，其文科和理科类都低于最高地区63分。

从中可以明显地看出全国一流重点大学在各地的录取名额分配极不平衡，使一些地区的考生上重点大学的机率远远低于有重点大学的省市。同时处于劣势的地区往往农业人口占绝对多数，也就意味着农民子女将被更多地淘汰，这些做法严重违背了考选的公平原则。由此会给社会带来了更大的不公平，容易导致经济文化落后地区与发达地区出现更加严重的两极分化。

中国作为世界上最大的发展中国家，在经济高速发展过程中，整个社会受教育机会机会不公平程度越大，贫富之间的差距也会扩大，继而整个社会收入分配的不平等状况就会恶化。经济的差距促成了教育的差距，教育的差距又会反过来拉大经济的差距。

三、国外的经验

（一）教育充分体现平等——新加坡的和谐之源

新加坡自1965年宣告独立后，仅二三十年时间，经济飞速发展，已成为世界上最有竞争力的国家之一。新加坡经济发展的关键因素就是让受教育者的教育机会公平。新加坡有完善的教育体系及制度，是融汇东西方教育成功的典范。

2006年2月公布的新加坡2005年预算中，教育开支达61.65亿新元（1新元约合5元人民币），占政府总开支的20.8，仅次于国防，这恰恰反映了新加坡人常说的一句话：“教育和国防一样重要。”作为一个面积只有600多平方公里的岛国，新加坡自然资源很贫乏。在这种情况下，新加坡将人才作为国家的第一资源，将国内生产总值的约4投入教育，人均教育经费每年高达1800新元。从小学到大学，各级教育都享受政府补贴。1990年，新加坡启动《教育储蓄计划》，由政府拨款10亿新元作为启动基金，将基金收益分配给适龄儿童用以支付教育费用。正是这样的投入，提高了公民的素质，也培养了公民深厚的爱国精神。

教育充分体现平等，是新加坡的和谐之源。新加坡教育实行分流制度，即通过考核，将一部分学生从普通教育转入职业教育。学生在小学和中学阶段都面临分流，通过多种渠道帮助学生开发潜能、找到平衡点。新加坡人认为，“精英教育”的含义是因材施教，他们不以多少人读过大学来定义人才，而是行行出状元，即创造机遇，让每个人发挥自己的才干。没有接受高等教育的人虽然起薪较低，但经过一定时间的努力也可以获得较高的收入。人们将教育理解为让每个人发挥自身才能，而不是制造学历歧视。他们所理解的平等并非结果的平等，而是机会上的平等。此外，政府还推出《重新改造职业计划》，努力帮助国民物色新的工作机会。目前，约有2000人在此计划中受益。政府还计划在未来12至18个月帮助1万名工人，提高他们的工作能力，使他们有机会赚取更高的薪金。1991年，美国商业环境风险资讯公司发展的调查报告认为：新加坡和瑞士的工人素质并列世界第一。新加坡人都坚信，只要自己肯努力，能正视自己，就一定能在社会中找到自己的位置。通过多种形式的教育，新加坡国民在潜移默化中接受了诚信、融合、平等、与自然和谐相处的理念。也正因如此，新加坡能够持续发展，经受了金融风暴的考验。正如李光耀所指出的：“新加坡没有连绵的矿山，没有茂密的胶林，没有一望无际的稻田，几条小河也没有多少小鱼可以捕捞，但是我们有受了教育训练，适应性强和富有纪律的人民，这是经济发展最重要的因素。”

（二）教育成果的均质性和平等型教育方式——日本的经验

凡到过日本的人都会对日本人较高的素质留下深刻印象，问及日本的经济成功与良好的社会环境原因何在，日本人自身的回答也通常归结到学校教育。日本在１３０多年前就几乎１００％地普及了基础教育，所有的农村都建立了小学，为了培养高素质的小学教师，日本建立了大量的师范院校。日本是个自然资源十分匮乏的国度，但在明治维新之后，日本开始了工业化进程。在二战的废墟上，日本经济又迅速实现了腾飞，这其中，日本发达的基础教育和高等教育发挥了关键作用。日本茨城大学校长菊池龙太郎坦言，如果说高等教育是金字塔的塔尖，那么基础教育就是塔基，如果基础教育根基不实，高等教育的质量和水准就会大受影响。

日本是用国家财政的力量来保证教育的公平的。日本义务教育阶段的学生教科书的费用是由国库来负担，学校教职人员的费用由中央与地方政府各出一半。而建校舍的费用基本上是中央、地方和下级政府三三开。日本学生在受教育的权利上都有很好的保障，而且他们享受的教育水平和质量都比较均等。

日本的学校教育最显著特点就是它的教育成果的均质性以及为达到这一目的的平等型教育方式。均质性表现为，学生的成绩与素质比较平均，好坏相差不大，整体水平较高。根据日本国立教育研究所《国际教育调查的国内结果》在对初中、高中学生以班为单位随机抽样的几次数学、物理国际比较调查中，日本的平均成绩都列居第一位。美国等国家的教育制度虽然可以培养出获诺贝尔奖的优秀人材，但从学生的整体素质来看，是无法与日本相比的。

均质的教育成果，源自日本特有的“平等教育”。“平等教育”表现为：（1）极高的初等、中等教育普及率，初中为止的义务教育达100，高中为96；（2）中央财政大量用于缩小全国义务教育的地区间差别，努力使全国范围内保持一致，中小学生均经费地区间最高最低差异只有2倍左右；（3）公立中小学不设重点校、重点班，通过在校际间轮换教师、平衡财政支出，尽量保持校际间不出现师资、设施设备上的差距。（4）此外最重要的是学校与教师采取“平等”的教育指导，即教师对学生不采取差别对待，制度上尽量不将学生序列化，不明确好学生、坏学生。日本教育的重点、资源分配放在如何提高能力差的学生上，以求全体步调一致地达到一定水准之上，日语中称作“抬底”，与着重培养优秀人材的“拔尖”教育是截然不同的两种教育方式。

日本的一些调查研究结果表明，对于学生的评价体系越分明，对自己持肯定态度的学生与对自己持否定态度的学生在上进欲望上所表现出的分化程度越大，社会阶层分化的意识越强。这种淡化评价的平等的教育方式，不仅培养出均质的学习成绩与学生素质，而且还培养了全体学生习惯性的上进要求，一直延续到成为劳动者后，体现在工作中的敬业精神上。在日本，产品的质量大多取决于现场工人的操作水平，由于日本的教育重视全员的素质提高，非常巧妙地与其生产方式相吻合，由此产生出高质量的产品和国际竞争力。日本的学校教育不在于它培养了多少杰出的高级人材，而是培养了大量高素质的中级以下技术人员、现场工人，这是日本教育界较为共通的认识。实际上做为全社会竞争的结果，日本的管理水平、产品质量、尖端生产技术的很多方面在世界上远远领先。由此可见，社会的发展不仅仅是靠优秀人物来推动的，日本恰恰是通过劳动者全员的努力而实现的。

（三）基础教育改革政策的连贯性与互补性——美国模式

1．美国基础教育改革政策的连贯性与互补性是其实现教育机会公平政策取得成效和教育政策体系得以形成的不可或缺的基础。

20世纪前半期，美国基础教育改革政策的基本价值取向,是以追求教育公平即教育机会的均等为目标,政策制定与实施采取的是自下而上的策略。第二次世界大战后，美国基础教育阶段儿童入学机会均等已经成为现实，随着战后国内和国际形势的变化，美国的基础教育改革政策又产生新的转向，改革政策制定与实施通过联邦政府或州政府颁布法令自上而下要求地方实施,即在战前公立中学数量得到扩张的基础上，在战后将公立中等教育由数量的扩充推向质量的提高。综观整个20世纪，美国基础教育改革政策都旨在改革自19世纪建立起来的公立学校制度，要求公立学校制度确保教育机会的均等与教育质量的提高。这一目标在整个20世纪中一直没有发生过变化，只是在不同历史时期所制定出的具体教育改革政策有所不同。

2．强制的立法手段和雄厚的经费供应是美国教育机会公平政策得以落实实施的有效保障。

美国的基础教育政策集中体现为教育法规，教育法规所具有的强制性与稳定性保证了美国基础教育政策的连贯性与有效性。此外，每一部教育法规对实施该法规所必须具备的配套专项经费数额和分配办法都作出了相关的规定，例如，在1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》的各个部分中，都列有“拨款的授权”的相关条款。这就使得教育机会公平政策能够在具有物质保障的条件下较好地得到实施。

3．美国充分保障和公平分配义务教育经费的来源和配置，以确保教育机会的公平的实现。

美国联邦、州、地方对教育的拨款大多来自政府预算，即政府日常收入所依赖的各项税收，主要包括个人所得税、消费税和财产税。前两种税收是联邦和州政府支持教育的主要经费来源，财产税是地方支持义务教育的主要经费来源。义务教育经费除主要来自以上三个税种外，还有教育税、彩票收入、教育基金、校企联合等多种辅助性经费来源。美国联邦政府主要是通过联邦资助方式，帮助经济上确有需要的州和地方。同时，通过一些教育改革项目，支持那些有积极性、符合项目的地方和学校。2002年，布什总统签署了《不让一个孩子掉队法案》，责成联邦政府将义务教育经费预算从2001年的185亿美元，提高到2002年的265亿美元。为了减小学区间教育资源的过大悬殊，各州政府逐步增加对义务教育阶段学校的投入，提高在义务教育三级财政分担中的比重，并在经费分配时根据学区实际进行适当的均衡。

四、实现教育机会公平的对策

邓小平同志曾说过：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好”。只有通过改革和完善教育体制框架，有效地采取具体可行的政策措施，才能保证教育机会公平在能够得到充分的实现。

（一）加大教育经费投入，合理调整教育经费投入比例，并逐步实现全民免费义务教育

《国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》里提出“加大投入，加快科技教育发展，努力建设创新型国家和人力资本强国”。我国的教育投入一直严重不足，成为制约教育发展的主要因素之一。瑞士洛桑国际管理发展学院（ＩＭＤ）的２００２年世界竞争力年度报告分析指出（IMD2002年世界竞争力年鉴评价），我国公共教育支出占GDP的份额很低，在49个参评国家和地区中处于第47位。我国《教育法》第五十五条早已规定，教育投入要做到“三个增长”，即各级政府教育财政拨款的增长要高于同级财政经常性收入的增长，在校学生人均教育经费逐步增长，教师工资和学生人均公用经费逐步增长。教育投入是教育改革和发展的前提，也是实现教育机会公平的基础，目前中央已下大决心压缩其他开支，确保国家财政性教育支出占GDP的比重达到4，力争在2010年前后接近4.5。有关部门对落实教育经费“三个增长”还应进行有效的法律监督。

合理分配有限的教育资源，可以有效地提高资源的利用率。目前中国的小学生、中学生、大学生平均公共教育经费之比为1：1：23，而美国为1：3：2。首先，应合理分配有限的教育资源，在分配教育资源时遵循平等的原则、对等的原则和补差的原则。改变以往教育资源过于集中投向少数重点中小学和大学的局面，在重点学校与非重点学校之间，在义务教育与非义务教育之间，基础教育、职业教育与高等教育之间等等，都确定一个合理的比例，不宜畸轻畸重。做到“两个确保”，即确保任何时候国家对于义务教育的投入都要高于对非义务教育的投入，确保任何时候国家对于基础教育的投入都要高于对高等教育的投入。对于基础教育，应着重强调均衡发展，尽快取消目前的重点学校制度，积极支持薄弱学校的改造和发展；对于高等教育，则应更多的是为各类院校（包括公办与民办、研究型大学与非研究型大学，等等）创造一个良性竞争的环境氛围。加强和完善教育经费的及时足额筹集、合理分配与有效使用，合理调整公共教育经费的投入比例，把教育投入增加部分主要用于农村，从而根本上促进教育机会公平。

目前全球190多个国家中已有170多个实现了免费义务教育，改革开放带来的连续二十多年的经济快速增长使中国也完全具备了跨入这一行列的国力与财政能力。温家宝总理２００５年《政府工作报告》上郑重宣布：“从今年起，免除国家扶贫开发工作重点县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费，并补助寄宿学生生活费；到2007年在全国农村普遍实行这一政策，使贫困家庭的孩子都能上学读书，完成义务教育。”2005年8月29日，教育部新闻发布“十一五”期间，农村义务教育将全免费。在全国农村实现真正的“免费义务教育”，对实现我国“建设社会主义新农村”目标和把巨大的“人口压力”转化为“人力资源优势”具有决定性意义。同时逐步实施将9年义务教育延长为12年义务教育，对提高全民族素质，增强国家未来竞争力有很大好处。

(二)在进行教育规划和制定教育政策时，应充分认识到政策的延续性和可持续性能更好地实现教育机会公平

“十年树木，百年树人”。教育是项周期长的战略性事业，因此政府必须发挥强有力的主导作用，避免经常性或大幅度地改变教育路线，以保证教育政策的延续性。要确保教育政策的延续和可持续性，就要了解现代教育具备的三个“需求”特性，即需求的两重性、时效性和超前性。纵观世界教育事业发展历程，均是既重视平等，又兼顾效率；而教育的平等与效率往往又是矛盾的甚至是对立的，这种矛盾主要是靠教育“需求”来进行调节。

教育“需求”的两重性。即当社会需要安定的时候，教育需求是向教育平等倾斜；而当社会需要发展的时候，教育需求又会向教育效率侧重。教育需求两重性这个杠杆的左右上下或轻重缓急，都会极大地影响教育体制改革、教育政策制定、教育内容改善和教育方法更新。因此政府在制定教育政策时，应确保社会平稳和谐发展。

教育“需求”的时效性。即任何一项具体的教育政策作用对社会经济发展需求的适应性是相对的、具有弹性的、动态性变化的。因此国家应重视社会对教育“需求”时效性特征，既要不失时机地能在社会对教育“需求”的最佳时期，制定出能够发挥出最佳效益的教育政策，又要充分地考虑到一旦社会对此需求过了最佳时期，相应的教育政策可能也会减效或失效。

教育“需求”的超前性。即教育是项周期长的战略性事业，为使教育不滞后于社会经济发展，对教育需求预测或规划必须具有“超前性”。因此政府制定教育政策应先于社会经济发展之前列，制定慎密地、可操作地教育规划。如“美国2061年计划”就是以培养2061年（哈雷彗星再次接近地球）的高素质公民为目标。

教育“需求”是人类社会进步水平的象征，也是衡量一个国家文明程度高低的标尺。所以，制定教育政策必须考虑国家重大而又原则性的教育政策应该具有的延续性和可持续性，又要考虑到具体的教育政策必须与时俱进、突出重点、不断更新。使保障受教育者更充分地享有教育机会的公平。

（三）实施城乡学校“捆绑发展”战略，平衡教育资源，推进城乡教育一体化发展

城乡教育一体化即加大城市对农村教育的支持和服务，努力缩小城乡教育差距，逐步实现城乡教育均衡发展，使城乡优质教育资源共享，优势互补，逐步实现农村教育城市化，让农村学生享受城市学生同样的优质教育，全面提高农村教育的质量。

1．打破城乡教育管理体制上的“二元结构”，实现城乡教育一体化。

推进城乡教育一体化，实现教育均衡发展，提供平等的受教育机会，对构建和谐社会具有重大意义。加大学校布局调整，通过城乡学校结对，城乡教师交流，鼓励农村学生在城市就学等多种途径，达到城市教育与农村教育优势互补。如成都市武侯区２００３年改革农村义务教育管理体制，按照“由地方政府负责、分级管理、以县为主”的原则，将原属乡（镇）管理的１８所中小学全部划归区教育局直管，成为全省第一个告别农村教育的区（市、县），推进区域教育发展方式向高效率的集约型转变，实现了教育公共管理资源的共享。

2．通过对教育管理体制的改革，实施城乡学校“捆绑发展”，快速提升城郊学校的教育质量和办学水平。

城乡学校管理人员、教师进行双向互动交流，实行短、中、长期的互派、学习。如２００３年１０月，成都市武侯区实施了“捆绑式”发展战略，将１２所农村学校与城区学校“结对”、“联体”，实行“两个法人单位、一个法定代表人、一套领导班子，独立核算、独立核编”的办法进行统一管理，促使两校相互学习，优势互补，通过教育资源的整合、优化、重组，快速推进学校发展进程。与此同时，区教师继续教育中心还采取了“包干负责”的办法，将学科教研员分组派往城郊学校，开展经常性的业务指导工作；选派校长、副校长和校长助理到城郊学校工作；选派特级教师、学科带头人和省市青年优秀教师，对城郊学校教育教学工作进行经常性指导。

城乡教育一体化可以使城乡学校均衡发展和办学效益整体提升，并有效地促进教育机会公平。

（四）在非义务教育领域尤其是高等教育，政府应积极鼓励和支持教育投资主体多元化

我国在教育发展过程中，经费短缺是制约教育发展的瓶颈，“穷国办大教育”客观上要求教育投资多元化。

1、我国的基本经济制度是以公有制为主体多种所有制共同发展，这为多元教育投资体制形成提供了制度条件和制度保障。市场经济的逐步建立，根本上改变了经济领域资源配置方式，也改变了作为“准公共产品”的教育，尤其非义务教育的资源配置方式，为教育由政府和市场共同提供和生产，提供了制度可能。社会对教育支出不仅是消费，而且是可以获得较高经济收益的投资认识的加深，以及企业也逐步意识到人才和教育是企业生存和发展之本，这种对教育支出观念的转变刺激了社会和个人的教育需求，刺激了对教育投入的增加，也促进了多元化教育投资体制的形成。

2、可以通过政策引导社会资金投向非义务教育特别是高等教育领域。对于不同类型、国家投入不同的高校，政府应允许它们按照市场规律采取不同的收费标准。另外，如通过税收优惠的政策来引导企业成为劳动者继续教育的投资主体,鼓励企业、私人投资教育，以解决目前教育供求紧张的矛盾。同时对民办学校一视同仁，给予资金、政策的支持，用制度来维护各种私立教育的正当权益。

3、探索通过教育银行、教育储蓄、教育基金等金融手段为教育融资。取消教育领域的投资限制，吸引内资外资兴办教育，如可利用世界银行教育贷款等外资来发展我国教育，有效引进外资和国外优秀的教育资源为我国的投资体系注入新的血液和活力。

4、调动民间资源，鼓励社会团体及企业、个人热心教育公益投资，鼓励社会各界捐赠教育事业，如向教育机构捐赠按照中国的《捐赠法》可以享受有关免税优惠，以刺激民间资源投向教育事业。

即通过相应的政策引导与制度保障来调动民间、社会与企业参与教育事业的积极性。逐步形成以国家投资为主，学生缴费和社会集资为辅；学生缴费和社会集资为主，国家资助为辅；民办自费；企业办学校、社会捐资集资和设立教育基金等多种渠道筹措教育经费的体制。充分地调动民间、企业与社会参与教育的积极性，促使中国的教育事业获得更大、更好的发展，以实现教育机会的公平。

（五）通过“奖、贷、助、补、减、免”等多种措施，完善助学贷款制度，保证教育机会的公平

“奖、贷、助、补、减、免”即奖学金、勤工助学、困难补助、学费减免、国家助学贷款、教育基金。政府应尽快确立规范、合理的高等学校收费标准，根据学生家庭收入的差异收取不同标准的学费，加大对贫困学生的资助力度。对于贫困家庭的学生可少交甚至完全免交学费。这样不仅可以通过教育资助实现社会收入的再分配，缓和社会上对于分配不公的不满情绪，而且还能够通过政府的这种开发式扶贫，使有能力的学生能够顺利完成学业，为贫困地区培养出一大批能够扎根于当地的高级专门人才。这是使落后地区和贫困家庭彻底摆脱贫困的有效措施之一。

同时进一步完善以奖学金、贷学金、勤工助学、特殊困难补助、学杂费减免为主的困难生资助体系。助学贷款可以借鉴目前各国高校学生贷款的两种形式，一是“按揭型”，即采取分期付款，不论今后收入高低，必须在规定的期限内完成还贷义务；另一种是“与收入挂钩型”，按照工资收入的固定比例进行还贷。

应当允许允许学生“勤工俭学”，如将大学里的后勤职位如图书管理员、清洁工、食堂服务员等工作，让家庭贫困的学生兼职，以减轻学费所带来的经济压力。这样不仅可以大量节省国家对贫困生的资助经费，还可以培养学生的自立、自强精神，有利于高等教育的良性发展，同时也减轻了高校贫困生工作的压力。

学校还应主动加强与社会各界的联系，争取社会力量的支持和帮助，建立多元化的贫困生资助体系，设置多种形式的奖学金和助学金。如，安徽省通过省政府设立的“安徽省兴皖育才高等教育奖学金”；省财政厅、教育厅开展的“国家奖学金”工作，以资助安徽高校家庭贫困且品学兼优的学生；省委宣传部、省文明办、教育厅实施的“西部开发助学工程”，资助考入省内外国家重点高校贫困学生；省残联、省财政厅、省教育厅开展的救助贫困残疾大学生工作；省教育厅实施的“孙大光张刚奖助学金”等。这些专项奖助学金以及其他通过安徽省教育厅牵线搭桥的各种社会助学活动，有效地缓解了贫困学生上大学的困难程度。

通过“奖、贷、助、补、减、免”等多种措施，可以建构稳定有效的政府、社会、学校多位一体的贫困生扶助机制，使绝大多数家庭经济困难的高校学生都能得到资助完成学业。

注释：

①出自《孙子兵法》《计篇》里，孙子说：“兵者，国之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也。”

②出自瑞典教育家胡森(T.Husen)主编的《国际教育研究百科全书》。

③参见景天魁等著:社会公正理论与政策,社会科学文献出版社,2004年。

④出自《论语•卫灵公篇》“子曰：有教无类。”“有教无类”的本义是：不分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。

⑤出自《马克思恩格斯选集》第一卷）、《马克思恩格斯全集》第二卷。《马克思恩格斯论教育》。

⑥教育部、国家统计局、财政部《关于2003年全国教育经费执行情况统计公告》。

参考文献：

1．《构建社会主义和谐社会学习读本》，新华出版社2005年3月第一版。

2．张玉林，2004中国教育不平等状况蓝皮书。

3．钱小英，《日本学校教育中的“平等性”与我国教育观的变革》，四川党政网。

4．李立国，《教育公平辩析》，四川党政网。

5．吴忠民，《中国党政干部论坛〈走向现代的和谐社会—访中共中央党校吴忠民教授〉》，2004年第11期。

6．洋龙，《平等与公平、正义、公正辩析》，《党校函授教育资料选编》，2004年第4期。

7．资中筠，《论美国强盛之道》，《党校函授教育资料选编》，2004年第4期。

8．薛涌，《靠什么容忍贫富差距？—欧美经验的启示》，《党校函授教育资料选编》，2003年第4期。

9．都阳，《我国教育发展中的问题与对策》，《经济日报》，2005年6月16日。

10．《教育不平等扩大阶层鸿沟中国教育公平受关注》，《南风窗》，2005年4月27日。

11．谈松华，中国教育面临一场触及文化、制度层面的改革？。

12．张贵珍，《和谐社会的前提是公平正义》，《中国经济时报》。

13．《当前中国社会阶层的演进及其整合前景与对策思考》，《江苏省社会科学院研究员》2002年11月4日。

14．姚永福，（国务院发展研究中心）《教育机会公平的体制性问题研究》，四川党政网。

15．杨泉明，《关于农村义务教育管理体制改革的调研报告》，四川党政网。

16．翁文艳，《教育公平的多元分析》，《教育发展研究》杂志2001.3。

17．马和民许小平，《西方关于教育平等的理论》，《杭州师范学院学报》1999-1。

18．科尔曼，《教育机会均等概念之演变》。

19．张人杰主编，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年。

20．杨东平/周金燕，我国教育公平评价指标初探。

21．郭丛斌/侯华伟，《教育规模及教育机会公平对收分配的影响》，《北大教育经济研究》2005年第1期。

22．吕炜，《教育经费投入问题解析》〈中国财经报〉2005-03-08。

23．胡鞍钢等，《中国地区差距报告》，1995年12月。

24．胡瑞文，《我国不同地区九年义务教育进展情况的分析及发展水平的比较研究》。

25．袁继红，《当代教育论坛》（2004年第5期）。

26．郑功成，《从福利教育走向混合型的多元教育体系——中国的教育福利与人力资本投资》，2004年7月29日作者应邀出席在美国亚特兰大召开的“科学技术、人力资本和经济发展”国际研讨会上为大会所做的主题学术报告。《清华大学教育研究》2004年第10期。

《关于教育机会公平的思考》来源于xiexiebang.com，欢迎阅读关于教育机会公平的思考。

第二篇：教育机会公平的三个层次

教育机会公平的三个层次

在构建和谐社会的今天，教育机会公平成为举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。正确理解教育机会公平，是设计教育机会公平的制度与政策、推进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。

在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。受教育者的成长与发展，既需要外在的条件与环境，也需要自身的努力与奋斗。但有一点则是国家必须向公民担保、学校必须向受教育者承诺的，这就是：机会——公平的教育机会！国家有责任采取各种坚决措施，为每个公民提供就学的公平机会，提供就读优质学校的公平机会。学校也有责任探索各种有效方式，为每个受教育者提供充分参与教育过程的公平机会。首先是就学的机会，然后是就读优质学校的机会，最后是充分参与教育过程的机会。这至少是从我国整个国家学校教育系统来看的教育机会公平实践的三部曲。

教育机会不公平的问题在我国由来已久，教育机会的城乡差距、地区差距及人群差距一直存在。在构建和谐社会的今天，教育机会不公平已经成为严重影响实现社会公平的一个极大障碍，成了举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。

那么，究竟该如何理解教育机会公平？这是设计教育机会公平的制度与政策、推进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。

笔者以为，教育机会公平是一个内涵丰富的概念，其中含有渐次递进的三个不同层次或者说可区分出三种不同水平的教育机会公平。

就学机会公平：“温饱水平”的教育机会公平

第一个层次是“就学机会公平”。这是由宪法规定的公民受教育权所决定的起码的教育机会公平，或者说是教育机会公平的底线要求。我国于1954年颁布的第一部宪法便明确规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利。”其后至今半个多世纪，宪法虽几经修订（1975年、1978年、1982年）与修正（1988年、1993年、1999年、2004年），但公民有受教育的权利这条规定始终未变。不过，在现实中，宪法规定公民有受教育权并不等于每个适龄公民就一定都能进入相应阶段的学校接受正规教育。因为，至少有两种制约因素会导致就学机会不公平。

其一是学校教育总体规模。只要学校教育总体规模不足，那就无法保证所有符合条件的公民都能接受相应阶段的学校教育，从而形成一部分公民有学上、其他公民无学可上的格局。在这种情况下，若是通过公平分配的规则来分配就学名额，并通过公平竞争的方式来选择就学者，自然也可视为一种就学机会公平，但这显然不能成为政府据以满足或聊以自慰的理由。因为这样的就学机会公平其实是无奈之举的结果，是一种低水平的、形式上的就学机会公平。由于毕竟还有一部分（有时是相当大的一部分）公民并非因为自身的智力或道德因素而不能就学，因而即便采取所谓的公平分配规则与公平竞争方式，对这部分公民而言实质上也并不公平。他们虽然拥有宪法规定的平等的受教育权，但并未实际享受到这种权利。不用说，倘若既无公平分配规则，也无公平竞争方式，那就连这种形式上的就学机会公平也无从谈起了。

其二是公民家庭经济状况。当公民因家庭经济贫困无力支付学费时，或者即便是免除学费的教育，当公民的家庭经济十分贫困、连起码的生活费用都没有着落时，那么，即便公民的其他条件都符合接受特定阶段学校教育的要求且已被学校录取，公民也往往会被迫放弃就学。义务教育法虽然早在1986年便已颁布，但在四分之一个世纪的实施过程中，因家庭贫困而不能入学或中途辍学的适龄儿童不计其数。同样，恢复高考三十多年来，有不少品学兼优的考生因交不起学费或需要挑起家庭生活重担而被关在高等学府门外。诸如此类的现象表明：若无必要的资助措施，学校教育的大门对于这些贫困家庭子女来说，表面上是敞开的，实际上却是紧闭的。

因此，扩大学校教育总体规模，使得学校教育的容量能够保证符合条件的公民都能进入相应阶段的学校学习；建立健全就学资助制度，确保符合条件的公民不至于因家庭经济原因而放弃就学或中途辍学，可以说是切实解决就学机会不公平问题的两个必要前提。

作为整个教育机会公平的基石，就学机会公平首当其冲。没有就学机会公平，许多公民连学校的门都进不了，其他一切也就无从谈起。但另一方面，就学机会公平毕竟只是“初级阶段”的教育机会公平，它所着力解决的只是符合条件的公民“进校门”的问题，而不是“进什么样的校门”的问题。在这个意义上，就学机会公平或可称之为“温饱水平”的教育机会公平。就读优质学校机会公平：“小康水平”的教育机会公平

第二个层次是“就读优质学校机会公平”。上述“就学机会公平”存在着一个隐患，如果公民就读的学校相互之间在物质条件（硬件设施、办学经费等）与师资条件上存在显著差异，存在着所谓的优质学校与平庸学校乃至劣质学校的极大区别，如果符合条件的公民中只有一部分人能够就读于优质学校，其他公民只能就读于平庸学校乃至劣质学校，那么，学校教育本身便既是社会不平等的一种产物，同时又会不可避免地成为制造、再生产乃至加剧社会不平等的一种工具。其结果，本来通过使公民都能“进校门”而实现的初级阶段的教育机会公平，现在却又因公民们分别进了质量差距明显的“不同校门”而出现了新的教育机会不公平。于是，“就学机会公平”一旦基本实现，“就读优质学校机会公平”便理所当然地成为教育机会公平实践的新追求。

按理说，既然公民都享有平等的受教育权，这种平等权利就不仅应体现在符合条件的公民都能“进校门”，而且应体现在符合条件的公民都能就读于办学条件优良、质量大致相当的学校，亦即都能“进好校门”。然而，在相当一段时间里，受经济、文化及教育总体发展水平的制约，且因城乡之间、地区之间的发展极不平衡，在我国，质量差距明显的优质学校、平庸学校乃至劣质学校这三种学校类型事实上一直存在，且优质学校比例较少，不少劣质学校的物质条件与师资条件长期达不到起码办学要求。其结果，法律上享有平等受教育权的公民却分别就读于物质条件及师资条件差异悬殊的不同学校，并因此而导致他们实际所接受的乃是质量悬殊的不同教育。

这种情况自然不能长期延续下去。随着公民尤其是平民百姓的社会公平意识与教育公平意识不断增强，要求平等享受优质教育机会的呼声日益高涨，实现“就读优质学校机会公平”的目标终于被提到重要议事日程上来。其中，实现“义务教育均衡发展”几乎成为人们的一句口头禅。

需强调的是，寻求“就读优质学校机会公平”的立足点，应是通过大幅提升非优质学校的物质条件与师资水平，实现学校教育的“高位均衡发展”；而不是单纯通过对优质学校与非优质学校的简单的拉平式重组，完成学校间的“低位平衡配置”。尽管低位平衡配置也能缩小乃至基本消弭学校间的差距，但随之产生的效应不光是现有优质学校的消失，而且可能会导致建设优质学校的动力的消解，致使“就读优质学校机会公平”的目标反而成了无源之水、无本之木。与之相反，唯有高位均衡发展，才能促使所有学校的物质条件与师资水平最终都能达到优良标准，确保“就读优质学校机会公平”的目标得以真正实现。

为此，着力推进学校办学物质条件的标准化建设，尤其是花大气力从根本上彻底改善薄弱学校的办学物质条件；着力推进师资队伍的水平提升，尤其是花大气力持续培训薄弱学校的师资队伍；同时，科学实施校长及教师的校际定期业务交流与轮岗制度，可以说是促进“就读优质学校机会公平”的三项基本措施。

不难看出，基于高位均衡发展的思路谋求“就读优质学校机会公平”，最终将带来整个学校教育系统的水平提升。在这个意义上，如果说“就学机会公平”只是一种“温饱水平”的教育机会公平，那么，“就读优质学校机会公平”便是一种“小康水平”的教育机会公平。教育过程参与机会公平：“发达水平”的教育机会公平

第三个层次是“教育过程参与机会公平”。衡量一个社会中的公民是否完全享受到平等的受教育权利，不仅要看公民是否都有机会跨进学校大门，也不仅要看公民是否都有机会跨进优质学校大门，而且还要看公民就学后是否都有机会充分参与教育过程。换言之，即使实现了就学机会公平与就读优质学校机会公平，若学校并未赋予受教育者充分参与教育过程的公平机会，使得一部分受教育者始终或者长期被安排在课堂教学、课外活动及班级管理的中心位置，其他受教育者则始终或者长期被定格于次要位置乃至被搁置于边缘，以至于成为学校教育过程的“局外人”，那么，我们就不能说后者完完全全地享受到了平等的受教育权利。因为在实际的学校教育过程中，他们本应享有的以充分参与教育过程为标志的平等受教育权事实上已被剥夺。

“教育过程参与机会公平”要求学校和教师不论在课堂教学中，还是在课外活动中，抑或在班级管理中，都不要把有助于学生成长与发展的机会（课堂表达的机会、与教师互动的机会、担任管理角色的机会、组织活动的机会、代表集体的机会等）长期地或过多地集中在少数人身上，而应将这些机会公平地给予所有学生。学校是一种教育与学习的空间，班级是一种教育与学习的组织，课堂教学、课外活动及班级管理都是教育与学习性的活动。在这里，主要的旨趣不应是校方与教师对于教育教学活动的“组织的需要”、“管理的便利”，而应是学生的“成长的需要”、“发展的可能”。而实现这一旨趣的关键，便在于为学生提供各种各样的参与机会，不是只为哪一个学生或哪一群学生，而是为所有学生。

在此，笔者是在整个国家学校教育系统的视野中，将“教育过程参与机会公平”视为在“就学机会公平”与“就读优质学校机会公平”基础之上的一种更高水平的教育机会公平，是能够让受教育者完完全全、明明白白地从内心里感受到真正享有平等受教育权的一种深层的教育机会公平。显然，要想使“教育过程参与机会公平”成为整个国家学校教育系统的一种普遍现象与基本特征，有赖于关于人的尊严、人的价值、人的发展以及公民受教育权等一系列平等观念真正成为广大校长和教师的精神内核与文化品质，而这样一种整体的教育人文状况通常不会出现在“就学机会公平”与“就读优质学校机会公平”实现之前。正是基于这一缘故，笔者把“教育过程参与机会公平”称之为继“温饱水平”、“小康水平”之后的“发达水平”的教育机会公平。

当然，由于学校与学校、教师与教师千差万别，不论何时何地，都可能会有一些学校或教师个人尝试赋予学生充分参与教育过程的公平机会。就此而论，“教育过程参与机会公平”作为一种局部的实践现象，早已存在于人们普遍致力于促进“就读优质学校机会公平”的实践过程之中，甚至早已存在于人们普遍致力于促进“就学机会公平”的实践过程之中，就好像“就读优质学校机会公平”作为一种普遍现象虽然只能是出现在“就学机会公平”实现之后，但作为一种局部的实践，也会存在于人们普遍致力于“就学机会公平”的实践过程之中。

在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。受教育者的成长与发展，既需要外在的条件与环境，也需要自身的努力与奋斗。但有一点则是国家必须向公民担保、学校必须向受教育者承诺的，这就是：机会——公平的教育机会！国家有责任采取各种坚决措施，为每个公民提供就学的公平机会，提供就读优质学校的公平机会。学校也有责任探索各种有效方式，为每个受教育者提供充分参与教育过程的公平机会。首先是就学的机会，然后是就读优质学校的机会，最后是充分参与教育过程的机会。这至少是从我国整个国家学校教育系统来看的教育机会公平实践的三部曲。而我国目前的基本状况是，“就学机会公平”的实践目标接近基本实现，“就读优质学校机会公平”的实践行动正在逐步展开，“教育过程参与机会公平”的实践取向得到日益广泛的支持。有鉴于此，笔者以为，善始善终，全面实现“就学机会公平”；趁热打铁，加快推进“就读优质学校机会公平”；大力倡导，积极探索“教育过程参与机会公平”，应成为我国当下教育机会公平实践并行不悖的三项任务。

第三篇：教育公平

怎么看教育公平

安徽铜陵，一个以盛产铜矿而得名的城市，近年来因义务教育均衡发展而广受关注。经过十几年的改革探索，铜陵市通过合理配置教育资源，大力促进教育公平，创造了一个“学校没有好坏之分，只有远近之别”的“铜陵模式”。很多地方盛行的“择校风”，在这里已经淡出了人们的视野，孩子们在公平、宽松的环境中健康成长。

教育事关民族兴旺、人民福祉和国家未来，教育公平是社会公平的重要基础。促进教育公平，让所有孩子共享同一片蓝天，是亿万家庭的殷切期盼，是办好人民满意教育的必然要求，也是让全体人民共享改革发展成果的重要体现。

●为什么教育公平问题引起社会高度关注？

新中国成立以来，特别是改革开放30多年来，教育事业取得了巨大成就。我们举办了世界上最大规模的教育，基本形成了中国特色社会主义教育体系；城乡免费义务教育全面实现，高中阶段教育毛入学率由1949年的1.5％上升到79.2％；职业教育快速发展，显著改善了新增劳动力结构和素质；高等教育规模跃居世界首位，毛入学率达到24.2%，进入大众化阶段；国民受教育程度显著提升，15岁以上人口平均受教育年限从1949年的1.6年提高到8.7年。教育发展保障了广大人民群众受教育的权利，提高了全民族的素质，为经济发展和社会进步作出了重大贡献。

同时也应看到，当前教育改革和发展与经济社会发展、与人民群众的要求和期待还不适应，特别是教育公平问题还很突出。据2009年年底的一项调查显示，56.5％的人认为存在教育不公问题。这反映了人们对教育公平问题的高度关注。

当前，人们对教育公平问题反映最强烈的，就是在接受教育尤其是优质教育的机会、接受教育的程度和质量等方面存在很大差异。这种差异表现在地区之间、城乡之间、校际之间以及不同社会群体之间。现实生活中的一些现象，会让我们对此有直观、切身的感受。

比如，“择校热”高温不降。在我国许多城市，中小学择校非常普遍。为了让自己的孩子进入声誉和质量较好的学校，每年都有成千上万的家长操劳、奔波数月，通常还要支付数额很大的“择校费”。为了增加“择校”资本，孩子们不得不参加各种各样的“占坑班”、补习班，考取名目繁多的证书，幼儿教育“小学化”、小学教育“初中化”倾向愈加严重。这些现象多年来禁而不止，治而不愈，成为教育领域的一大“顽症”。

比如，困难群体公平受教育机会尚未得到充分保障。一部分农民工随迁子女还在办学条件不达标的打工子弟学校就学，国家助学体系尚没有覆盖普通高中教育，没有做到“应助尽助”，残疾儿童教育水平仍落后于普通儿童教育水平，等等。

再比如，不同地区考生接受高等教育的机会不公平，部分地区学生入学机会偏少。这种现象多年来一直备受争议，由此引发的“高考移民”问题时有发生。教育寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。解决好这些问题直接关系群众切身利益。对个人来讲，它关系每一个人的发展，在很大程度上影响人的一生；对整个社会来讲，直接影响社会公平正义，影响社会和谐稳定。正因为如此，教育公平问题才受到群众广泛关注。

●影响教育公平的原因是什么？

“中央给咱办实惠，农民种地不交税，娃娃上学不交费，真是和谐好社会。”这是近年来我国农村许多群众发自内心的感慨。可以说，随着免费义务教育等一系列政策措施的实施，“有学上”、“上得起学”已经不是问题了。人民群众现在对教育问题的意见，对教育公平的呼唤，实际上主要是对“上好学”的期待。

当前，到底是哪些因素影响了教育公平呢？

经济社会发展不平衡。由于自然条件、历史基础和具体政策等多种原因，我国城乡、区域发展差距大。而发展教育特别是基础教育的责任主要在地方，地方的教育水平直接受当地经济社会发展水平的制约，区域和城乡之间发展的差距必然带来教育发展的差距。2008年上海市初中生均预算内教育事业费为15473.62元，而贵州省仅为2310.83元，相差近6倍。可以说，教育不公平问题很大程度上是经济社会发展不平衡在教育领域的直接反映。

教育投入不足。“穷国办大教育”是我国教育事业发展的真实写照。虽然各级政府对教育的投入不断增加，但国家财政性教育经费占国内生产总值的比例一直较低，2008年只达到3.48%，不仅低于大多数发达国家，而且低于部分发展中国家，与我国教育发展的需求还存在很大差距。教育投入的不足，严重制约着教育条件的改善和教育资源，特别是优质教育资源的扩展。

资源配置不合理。我国20世纪50年代开始实行重点学校制度。在教育投入总量小、教育资源短缺的情况下，集中财力、物力办好一批中小学，对“多出人才，快出人才”曾产生积极作用。而重点学校制度也同时导致了学校之间资源配置不均衡。近年来，国家取消了重点学校制度，加大了薄弱学校改造力度，坚持公共教育资源向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区倾斜。但是，重点学校本身长期积累的名牌效应依然存在，人们形成的固有观念很难改变，这些学校依旧能够吸引大量的社会资源和优秀学生，加剧了教育资源分布的不均衡，甚至造成了同一区域内学校之间两极分化的局面。

政策制度不完善。基本普及九年义务教育和实现高等教育大众化之后，我国教育发展进入新阶段，但影响和制约教育公平的城乡二元经济结构依然存在。一些已经落后于经济社会发展的不合理制度如城乡分治的户籍制度加剧了教育不公；省级政府统筹管理推进城乡义务教育一体化发展的机制尚未建立。同时，对新出现的一些问题，如农民工随迁子女接受“初中后教育”等，还没有可供依据的法律和制度规范。

人民群众教育需求日益增长。随着经济社会发展，受教育程度逐渐成为影响个人职业、收入乃至社会地位的重要因素，教育作为一种重要的家庭“投资”的观念深入人心，人们对子女接受教育的关注度空前提高。再加上独生子女普遍化，人们都希望让孩子接受高质量的教育。这必然造成对优质教育资源需求不断增长与供给短缺的矛盾凸显，使教育公平问题日益突出。

为推动教育事业在新的历史起点上科学发展，中央作出了制定《国家中长期教育改革和

发展规划纲要（2010—2020年）》的重大决策。从2008年8月启动，《规划纲要》的制定历时1年零9个月，经过40轮大的修改，两次面向社会各界公开征求意见，2010年5月5日国务院常务会议审议并原则通过。在这个描绘中国教育未来10年改革发展路线图的纲领性文件中，鲜明地提出“把促进公平作为国家基本教育政策”，教育公平的理念贯穿始终。它昭示了党和政府大力促进教育公平的态度和决心，让人们进一步看到了实现教育公平的美好前景。

●如何促进义务教育均衡发展？

对于当前教育发展中存在的不公平问题，人们感受最直接、反映最强烈的，是义务教育发展的不均衡。义务教育作为政府提供的基本公共服务，具有强制性、免费性和普及性，是最应体现教育公平的领域。抓好义务教育均衡发展，就抓住了促进教育公平的关键。

近年来，在推动义务教育全面普及的同时，党和政府积极推进义务教育均衡发展。2005年,教育部专门印发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，明确要求把义务教育工作重心转到均衡发展上来。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》将均衡发展纳入法制化轨道，强调各级政府的法定义务。《规划纲要》提出用10年左右的时间实现区域内义务教育基本均衡的目标和一系列具体政策措施。

当前义务教育均衡发展还存在一些突出问题。如城乡、区域之间发展差距仍然较大，区域内校际之间资源配置不均衡，优质教育资源短缺、辐射面窄等。要以保障公民依法享有受教育的权利为基本要求，以提高教育质量、促进内涵发展为重点，通过合理配置教育资源，推进基本公共教育服务均等化，把义务教育均衡发展提高到新水平。

一是“提质量”。在人人都有学上之后，人们对教育公平的关注主要体现在教育质量上。促进均衡发展要把提升质量作为根本，更加注重教育的内涵发展。要全面贯彻党的教育方针，推进素质教育，深化教学内容、课程体系和教学方法改革，促进学生德智体美全面发展。切实减轻学生课业负担，让学生从应试教育的重压下解放出来，生动活泼学习、健康快乐成长。

二是“缩差距”。城乡免费义务教育全面实现后，城乡、区域间发展不均衡上升为义务教育的主要矛盾之一。促进均衡发展，就要大力加强对农村和中西部地区义务教育发展的支持。在财政拨款、学校建设和教师配置等方面向农村倾斜，尽快形成城乡同标准、一体化发展的格局。加大中央财政支持力度，完善对口支援制度，促进老少边穷地区义务教育发展。很多地方为此进行了积极探索，如成都积极统筹城乡教育发展，大力推进城乡教育一体化；广东省开展“千校扶千校”活动，组织发达地区1000所义务教育阶段学校对口帮扶欠发达地区薄弱学校，收到良好效果。

三是“重配置”。合理配置资源是促进义务教育均衡发展的根本措施。陕西吴起县投入5亿多元统一全县建校标准，实现了办学条件均等化；安徽铜陵市鼓励教师跨校兼课、兼职，促进了高水平教师资源共享。要从硬件、软件等各方面促进区域内教育资源均衡配置，努力办好每一所学校。推进学校标准化建设，取消设置重点校和重点班，统一学校公用经费和生均教育经费标准，加大薄弱学校改造力度。实行区域内教师和校长交流制度，加强薄弱学校教师队伍建设。加强教育信息化建设，搭建优质教育资源共享平台。

四是“建机制”。义务教育均衡发展是一个长期的过程，也是一项复杂的系统工程，必须建立长效机制。要打破校际和城乡之间的分割，形成城乡和地区义务教育共同发展机制。认真总结一些地方探索的学区管理、集团化办学、农村九年一贯制、示范性高中和重点高中招生指标定向分配到初中等做法和经验，创新教育管理运行机制。强化督导评估，建立义务教育均衡发展评估和激励机制。

还应注意的是，促进义务教育均衡发展，不是“削峰填谷”搞平均主义，更不是一个模式办学，千篇一律、千校一面。在大力扶助薄弱学校的同时，要鼓励优质学校继续办出水平、办出特色。

●如何解决农民工子女上学难问题？

随着我国城镇化进程和剩余劳动力转移的加快，进城务工的农民工数量逐年增加，农民工子女的教育问题也日益凸显。据统计，2009年我国义务教育阶段农民工随迁子女适龄人数达到997.1万人。如何给这些孩子一张安稳的书桌，让他们像城市的孩子一样接受义务教育，健康成长，是促进教育公平必须解决的重大课题。

为解决这一问题，党和政府采取了一系列重要举措。早在2001年，就明确提出了以流入地政府为主、以公办学校为主依法保障流动人口子女接受义务教育权利的“两为主”政策。2003年，国务院办公厅发文要求多渠道安排农民工子女就学，在入学条件等方面与当地学生一视同仁。2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》规定，把接纳非户籍居住地上学的儿童纳入政府管理的范畴。2009年中央财政下拨20亿元，专项用于补充接收农民工子女的城市义务教育阶段学校的公用经费和改善办学条件等。各地也纷纷出台政策，保障农民工子女接受义务教育的权利。

经过这些努力，很大程度上缓解了农民工子女就读难的问题。但目前一些地方仍然存在公办学校入学“门槛高”、农民工子女学校教学质量低等问题。而且随着农村劳动力转移的加快，这一问题将更加突出。如何进一步解决好农民工随迁子女的上学问题呢？

强化流入地政府责任。广大农民工为流入地城市的经济社会发展作出了重要贡献，流入地政府要切实负起责任，保障农民工子女平等接受义务教育。将农民工子女义务教育纳入当地教育发展规划，指导和督促公办中小学认真做好接收就学和教育教学工作。建立农民工子女接受义务教育经费保障机制，将所需经费纳入地方财政保障范畴，对接收农民工子女人数较多的学校给予补助。制定农民工子女接受义务教育的收费标准，做到与当地学生一视同仁，采取措施帮助家庭经济困难的农民工子女就学。

发挥公办学校主渠道作用。充分挖掘公办中小学潜力，合理调整和完善学校布局，新建、改扩建一批学校，尽可能多地接收农民工子女就学。降低入学门槛，简化入学手续，不得随意设置入学条件限制。对农民工子女接受义务教育要与当地学生在收费、管理等方面同等对待，不得违反国家规定加收借读费及其他任何费用。

扶持社会力量办学。农民工子女在短时期内完全进入公办学校就读还不太现实，必须进一步发挥民办农民工子女学校的作用。要将农民工子女学校纳入民办教育管理范畴，制定审批办法和设置标准，在办学场地、办学经费、师资培训、教育教学等方面给予支持和指导。加强对这类学校的督导工作，规范其办学行为，促进其办学水平和教育质量的提高。

推进户籍制度改革。解决农民工子女入学问题，根本上要解决农民工的“身份”问题。2010年6月，广东省出台有关规定，实行农民工积分制入户城镇政策，只要积满60分，农民工就可以申请入户，其随迁子女就学问题也将得到有效解决。应逐步放宽中小城市和小城镇落户条件，逐步解决符合条件的农业转移人口在城镇落户，吸纳有条件的农民工转为城镇居民，使其子女真正享受“同城待遇”。

此外，随着很多农民工子女开始进入高中阶段，他们接受“初中后教育”的问题也日益凸显出来。由于借读费用昂贵、户籍障碍、高考政策限制，以及各地在教材、课程等方面的差异，使得他们在流入地接受高中教育难度更大。应研究制定农民工子女在当地参加升学考试的办法，让流入地高中和中等职业学校的大门也向他们敞开。

●如何保障家庭经济困难学生上得起学？

2009年8月16日，来自四川广安的小张怀揣录取通知书，惴惴不安地来到中国科技大学新生报到处报到。刚出家门时还为学费发愁的小张马上安心了：在出示有关证明后，马上通过“绿色通道”顺利办好了入学手续。“不带一元钱，也可进校园”，为保证家庭经济困难学生顺利入学，全国高校普遍建立了“绿色通道”制度，对经济困难学生一律先办理入学手续，再根据核实的情况，采取不同的措施予以资助。

“不让一个孩子因家庭经济困难而失学”，是教育公平的重要体现，是切实保障全体人民特别是困难群体受教育权利的必然要求。由于各种原因，我国城乡还有一些学生家庭经济比较困难，这些孩子的上学问题一直牵动着党和政府的心。近年来，国家资助政策体系不断完善：在义务教育阶段，全面免除学杂费，为农村学生提供免费教科书，为家庭经济困难的寄宿生提供生活补助；在中等职业学校，建立了较为完善的保障制度，国家助学金每年资助近1200万人，总资助面达在校生的90%，同时从2009年秋季学期起，对中等职业学校农村家庭经济困难学生和涉农专业学生免除学费；在高等学校，建立健全国家奖助学金制度和国家助学贷款制度，每年资助约450万人，总资助面超过20%。

家庭经济困难学生资助政策体系，是国家对困难学生资助强度最大的制度安排，也是困难学生得到实惠最多、人民群众最满意的制度安排。要不断完善这一政策体系，把各项资助措施落到实处，确保每一个学生接受教育的基本权利，无论哪个教育阶段，都不能让学生因家庭经济困难上不起学。

扩大资助范围。资助范围要在现有基础上，向各个教育阶段、各级各类学校延伸。鼓励各地对家庭经济困难幼儿入园提供资助；推进把普通高中家庭经济困难学生纳入国家助学体系；逐步扩大中等职业教育免费范围，在免除农村家庭经济困难学生和涉农专业学生学费基础上，将政策实施范围扩大到城市低收入家庭子女；完善研究生资助政策，设立研究生国家奖学金。这样，就能逐步建立起从学前教育到研究生教育的全过程资助体系，实现“应保尽保”。

提高资助标准。由于国家财力有限，目前对家庭经济困难学生的资助标准还不高。要随着经济社会发展，不断加大资助力度，让这些孩子不仅上得起学，而且逐步上得好学。提高农村义务教育家庭经济困难寄宿生生活补助标准，改善学生营养状况。根据经济发展水平和财力状况，建立国家奖助学金标准动态调整机制。

落实资金保障。完善资助体系，资金投入是基础。中央和地方财政要足额安排应当负担的资金并及时拨付到位。省级政府要做好统筹协调，完善省对下转移支付制度，确保应承担的资金不折不扣地落实到位。高校和中等职业学校要从其事业收入中提取4%—6%的资金，用于助学。加强对各项资助经费的管理使用、审计监察，提高经费使用效益，把国家有限的财力用好。

动员社会力量。长期以来，社会力量在资助家庭经济困难学生就学方面发挥了重要作用。比如，希望工程实施20年来，募集资金超过56亿元，援建希望小学15900多所，资助失学孩子340多万名。要继续在全社会大力弘扬崇文重教、扶危济困的文明风气，完善各项引导激励政策，形成社会各界关心教育、帮助困难家庭学生的良好氛围。

“同在蓝天下，共同成长进步”，是全国亿万孩子的共同心愿；“努力办好每一所学校，教好每一个学生”，是党和政府的庄严承诺。随着我国经济社会发展，在全党全社会的共同努力下，让所有孩子都站在公平的起跑线上，让祖国的花朵共享一片蓝天的目标，必将逐步变为现实。

第四篇：浅谈教育公平

浅谈教育公平

【摘要】

教育公平的内涵 《辞海》对“公平”是这样定义的:“作 为一种道德要求和品质,指按照一定的 社会标准(法律、道德、政策等)、正当的秩 序合理地待人处事,是制度、系统、重要 活动的重要道德性质”。党的十七大报告指出:“教育是民族振兴的基石,教育公平是社会公平的重要基础。”教育公平是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待。我国在法律上规定了人人都有平等的受教育的权利和机会，教育公平有法律上的保障。但在现阶段，我国教育还存在许多不公平的现象。【关键词】

教育公平、策略、教育现状、教育不公平

一、下面我主要从受教育的不同阶段来谈谈教育公平的现状：

1学前教育

起点公平，指的是市场经济的自由竞争应该在同一起跑线上，即竞赛的规则必须是公平的。学前教育领域存在着许多严重的公平问题，这些不公平是使学前儿童个体之间身心发展不平衡，影响儿童接受正规义务教育的质量，制约着全国学前教育事业的整体发展和国民教育质量的提高。当前，在市场经济的影响下，少数地区的一些托幼机构为了提高经济效益，在激烈的市场竞争中求生存与发展，使学前教育资源的分配以“权力”和“金钱”衡量尺度，即以幼儿家长拥有的社会资源、职业以及经济状况为标准。同样的教育机会与资源的享用却要用不同的代价来换取，这对幼儿来说是很不公平的。按家长的经济状况选择收费标准不同、档次各异的幼儿园，也使幼儿幼小的心灵过早地感触到了社会的不公平和人与人之间关系与交往的不平等。

2、义务教育

主要体现在以下几方面：

（1）城市教育与农村教育的不公平

农村学生比起城市学生受教育机会少，享受的教育资源也非常有限，对于他们来说是不公平的。

（2）教育资源配置的不公平

主要是东西部资源分配不均。对于东部发达地区来说不论是师资、设施、培训机构，还是信息来源都优越于西部地区，对于处在偏远农村或西部的学生来说是极其不公平的。

（3）重点院校与一般院校资源配置的失衡

由于重点学校占有的教育资源远远比普通学校多很多，家长为了不让孩子输在所谓的“起跑线”上，择校费就是再昂贵，也因为自己的孩子在分数上达不到所谓“择优”的那个标杆，不得不争着将孩子送往重点学校。虽然义务教育阶段的重点学校制度已经被教育部明令废止，但实际上取而代之的“实验中学”仍然被各种光环所笼罩，在投资、贷款、师资、基建、招生等各个方面具有很大的优势，令广大家长和学生趋之若鹜，择校热演变成教育不公的最突出表现之一，于是巨额的“择校费”应运而生且水涨船高，让众多家庭苦不堪言。

（4）女童与男童在受教育时的期望不同

女性教育参与机会的不平等是我国教育不公平现象的一个持久而衡新的话题。女性教育问题集中在西部的边远贫困地区，主要表现为入学接受教育的女生数量不多。在初中阶段中途辍学和义务教育后没有选择继续深造的学生中，女生的比例明显要高于男生。这也是中国传统的文化思想意识而导致的对女童的不公平，这主要是针对于农村地区来说。城乡或者东西部地区的教育不公平还体现在课程的设置上。大家都知道新课改教科书的编写者几乎都是北师大、南京师大、华东师大的专家编写。尽管在调研时也去了一些农村学校了解情况，但是内容大部分是面向的城市文化。这对于具有农村文化的学生来说是很难与课本文化相融合的，从而导致考试的失利，对他们来说是不公平的。

3、高中教育

高中教育主要就是重点学校与非重点学校的资源配置问题：对于学习成绩不好不能进重点只能进普通高中的学生是不公平的。但是对于进了重点的学生也有不公平现象，重点高中实行的是分数档次与学费档次匹配。而且即使进了重点学校后也存在不公平现象，实验班与普通班教师配备不一样，各种教育资源的利用程度也不同，学校领导对实验班同学的期望高关注也多，而普通班同学就享受不到如此待遇。

4、高考教育

高考考试就是平等的分配不平等权利的过程，是调节社会分工的“天平”，不论是科举制，还是今天的高考制，实质上是脑体分工的手段，也是社会各层上下流动的通道，是实现社会公正的平衡器，公平则是判定考试结果是否有意义的准心。计划录取体制人为地制造了地位、成分、阶层之间的差距，以省为单元组织录取，不同省份录取标准差别较大，尤其是发达地区与不发达地区的录取标准倒挂，形成教育不公平的“马太效应”，高考招生录取制度的价值基点是教育均等。在制定招生政策中，存在城市价值取向，没有充分考虑各地经济状况和文化教育等因素的差异，没有拉开档次，区别对待，便形成了较大的不公平性。比如说陕西省城乡存在不平等，不论是教育机会还是教育过程中资源都是分配不均的，但是高考录取分数线是统一的，这样对于农村学生来说是不公平的。其次，在入学机会的分配上，国家不是依各省实际参考人数分配录取名额，而是依据高校向其所在地录取较多名额和优先照顾城市考生的原则，使高校较多、高教资源丰富地区的入学机会多、入学率高。

5、研究生教育

一方面体现在东西方地区差异上。比如北京、南京、上海研究生导师有名望，国家建设基金多，国家课题多，论文好发表，出国机会多，发展前景好。北大、清华培养的毕业生大都出国了，对个人对国家都是有益的。而相对落后的地区就不能享受到这样的待遇了。

另一方面城乡不公平由课程所反映的同质文化来表现出来，学历越高同质文化的筛选功能越明显，城市学生数量明显高于农村学生。性别歧视贯穿教育的始终。对于女研究生社会是一种消极排斥的态度。女博士已是个贬义词了，一提起女博士人们会说“灭绝师太”又老又丑、呆板木讷、嫁不出去、不会做家务等等。和女强人一样被视为社会上的怪物。这样公平吗？而有些用人单位会因女研究生毕业工作后会马上考虑婚育问题而以种种理由拒绝女研究生的就业。

总之，纵观学生从幼儿园上学开始到研究生毕业走上工作岗位评职称始终存在地区差异与性别歧视和同质文化。这三个方面贯穿教育始终，而教育公平的三个层次同样贯穿教育始终。

现在的招生制度本身的问题已经发展到唯分数论的地步，一个分数定乾坤，分数高低可以忽视教育所有的内容。使用一个标准一把尺子去衡量所有的学生，忽视了学生所在的地域差别，更忽视了学生的生理和心理的差别，这是中国教育的最大问题。农村于偏远地区无法实现义务教育除了经济的原因之外，用同一个标准同一个尺子要求他们是一个并不实际的问题；基础教育围绕的不是培养人的问题进行，一些学科的教育并不是在传授知识以及这些知识所体现的思想与认识。而把做题目成了教育的目的和方法，因此许多大学生毕业之后，你再问他基础教育中的知识，他只能是曾是相识，有许多学生之所以高分低能，就是因为不能把这些在基础教育所学到的知识应用到实际中去。

有人评论说我们的教育缺少平凡，这个评论非常到位，如果教育缺少平凡，那么这种教育就是纯粹是为了选拔人，这与过去的科举制度并没有不同，违背了是教育的本质是培养人。

二、教育不公对社会产生的负面影响

1、对小康社会建设产生极为不利的影响。小康社会建设是全社会的建设，并非是哪一部分人的建设。而占人口总量80%的农村人口实现不了小康，就不能称其为小康社会。农村落后的原因很多，其中教育层次不高是重要原因。

2、教育公平的缺失明显影响了不同地区之间的竞争力，加剧了发达地区与落后地区的贫富差别和社会发展差别，使 落后地区的社会综合发展与改造进展缓慢。如今，我国东西 部地区之间、甚至中西部之间的社会发展差距越来越大，其中 主要原因在于西部发展的许多条件较差，特别是教育条件较差这一条，明显导致了两地人的文化影响力和社会发展力的不同，教育不公导致城乡差距、贫富差距进一步拉大，造成社会发展不平衡、社会结构不合理，引发很多社会矛盾，有些矛盾呈激化趋势。

3、影响和谐社会建设。有无自由畅通的社会流动机制，公正合理的利益协调机制，安全全面的社会保障机制，灵敏有效的社会控制机制，动态开放的社会稳定机制是衡量社会主义和谐社会的重要标准。教育不公直接影响上述五项机制的建设。只有扫除教育领域中各种不平等状况，才有可能有效调节社会各层面的利益关系，拉近城乡差距、贫富差距，促进和谐社会的建设。

4、教育不公还会引发其它一些不良影响。如教育不公，造成很多农村青少年不能得到良好教育，引发对党和各级政府的不满；城乡教育的巨大差距，导致城乡对立；一些特权部门和个人利用职权为子女谋利益，引发群众对腐败的不满；一些青少年辍学后，无所事事，引发社会不安定因素等等。

三、解决基础教育均衡发展及教育公平的策略及建议

1．政府方面

对于城乡以及区域之间教育经费投入的差异性，政府应明确职能，在充分认识基础教育均衡发展的重大意义的基础上，尽快的建立公平、公正的基础教育经费保障新机制，不仅要加大在财政方面对整个教育的投入力度，而且要加大对弱势区域及农村的扶助力度，以减少城乡、区域之间的基础教育不平衡的问题。同时，政府应有效的约束东部发达地区，发达城市教育经费的投入，对其制定教育经费投入上限；而对于中西部和农村制定相应的教育经费投入的最低限度。只有政府承担起了对教育的责任，时刻坚持三大原则，才能确保我国基础教育事业的均衡发展。这是我国的基础教育事业能健康、稳定、可持续发展的重要保障。

2．学校方面

首先应当取消所谓的“重点中学”制度，取消区分等级学校的简单做法，把力量转移到建立和加强学校标准化建设上来，对薄弱学校的建设应加强投入，努力增强薄弱学校在软、硬件方面的投入，实现软件和硬件配套设施的均衡发展。在硬件方面，应对教舍进行改建，以营造良好的学习环境，保证每个学生在安全、幽静的环境中成才。另外，学校应当购买必要的教师教用设备，保证教师授课的基本需求。在软件方面，学校应当适时的培训在职教师，引进优秀教师，提高教育管理水平，建立起优良的中小学教师队伍。校长和教师之间，应适时的进行相互交流，分享优秀教学资源，共同进步，共同提高。同时，全日制公办学校应积极主动的吸收流动儿童，建立起一整套完整的流动儿童教育机制，避免出现流动儿童就学困难等教育不公平现象。

3．学生方面

学生作为教学过程中的主体，教学效果的优劣全体现在学生这个教学主体上。对于学生，教师应当排除差异，公平对待。由于学生存在家庭背景、经济及个体差异，难免会出现小部分弱势学生。对待这种学生，应当积极给予关注和关怀，使学生身心得以健康发展，使基础教育在各学习主体之间得以均衡发展。此外，要使得基础教育均衡发展，还得考虑生源均衡的问题。由于每个家长对自己的子女都给予殷切希望，想方设法让孩子到最好的学校去学习，这就使得某些学校出现“人满为患”，而其他一些学校则出现“门可罗雀”的现象，这样不仅加剧了基础教育的巨大差距，还造成教学资源的浪费。所以针对这种现象，教育机构应当制定相关积极的政策，比如：就近入学、划区域入学等，以避免资源的浪费，增进教育的公平性。

四、总 结

时代在进步，社会在发展，教育公平必将是我国教育事业今后一项重要的战略性指导思想。教育公平是社会教育的本质之一，它是基础教育事业均衡发展的重要体现。诚然，现在的教育不公现象必然存在，但，教育事业的均衡发展，尤其是基础教育事业的均衡发展应成为我国教育事业的实践观，成为我国教育政策制定时的重要原则，成为我国义务教育事业的评价标准。

参考文献：

《法与教育公平》 王雪梅、张玉霞等，中国农业科学技术出版社2008

年

《论教育公平与和谐社会》[J]唐琼，吉首大学学报，2006年 《今日财富》期刊，杂志社出版社，2007年第4期

《关于教育公平内涵的思考》常秀娟【J】基础教育研究、2006年

教育公平

第五篇：教育公平

摘 要：随着我国经济的发展，大批农村劳动力流向城市和东部经济发展较快的沿海地区，成为城市里的“农民工”。许多年龄处于义务教育阶段的农民工子女，也随其父母进入城市沿海和地区。城市中广大农民工子女如何接受义务教育，逐渐成为当前社会关注的一个热点问题。本文在分析城市农民工子女教育现状的基础上，对城市农民工子女教育问题出现的原因进行了分析，并针对这些问题提出了相关对策。

关键词：农民工子女；义务教育；教育公平；弱势群体

引 言

自上世纪80年代中期以来，我国由传统社会向现代社会迅速转型，随着工业化、城市化进程的日益加快，适应市场对劳动力资源合理配置的需求，大量农村剩余劳动力由农村流向城市，由欠发达地区涌向发达地区，全国各地掀起了一股波涛汹涌的“民工潮”。上世纪90年代后期以来，人口流动中家庭迁移的比重越来越大，大批学龄儿童随父母流入城市，数量急剧增加，流动儿童问题越来越突出，最突出的是在流动儿童的义务教育问题上，城乡分割旧体制的弊端暴露得越加清晰，越加变得令人不能容忍。

党的十六届四中全会提出了“构建社会主义和谐社会”的执政理念，胡锦涛总书记又对社会主义和谐社会的基本特征作了进一步的阐述，指出“我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。”这一执政理念充满了人文关爱，让人不禁对社会、对生活、对未来充满了无限的希望和美好的期待。

目前，我国流动儿童的数量约为1982万，占全部流动人口的19.37%。在全部流动儿童中，户口类型为农业户口的占74%。也就是说进城务工就业农民子女从数量上看已将近1500万。他们不能接受或不能良好地接受义务教育，这不仅仅会影响儿童个体的发展，同时也影响我国“普九”工作的深入进行，影响社会公平体系的建立，以及我国公民素质的整体提高，必将对我国的社会发展带来隐患。解决这一庞大群体的教育问题刻不容缓。

教育公平是全民教育的灵魂。没有教育机会的均等，就谈不上社会公平。农民工子女教育问题一直是我国实施义务教育的难题，按照义务教育法的规定，国家、社会、学校和家庭要保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。随着我国改革开放的进一步深入和城市化进程的逐步加快，农民工已经作为一个特殊的群体存在于大中城市的各个角落，国家经济的高速增长和城市建设的日新月异都离不开农民工的辛勤劳动。然而，当前农民工子女就学问题日益成为各级政府的一项重要工作，如果不加以解决，将会发展成为一个突出的社会问题。



一农民工子女教育现状

农民工是伴随着中国改革开放的经济政策出现的新名词。农民工作为流动人口的重要组成部分，主要来自经济相对落后，文化相对闭塞的农村，其中大部分人，不仅在经济上难以支撑子女入学的费用，在心理上更缺乏融入城市文化的足够准备。目前，在某市接受义务教育的进城务工就业农民子女有3万多人，在市区60多所小学中，绝大多数或多或少地接收了在当地打工的农民工子女入学就读。从统计情况来看，农民工子女入学主要集中在城郊结合部以及市内新建小

区附近，这些区域的学校基本上是校校生源爆满，班班拥挤不堪。农民子女义务教育问题不容忽视。

1.低收入“高学费”困扰就读 

目前，我国将近2000万流动儿童，某市3万义务教育年龄段的流动儿童93％的孩子处于辍学阶段。虽然国家有明确规定，公办中小学要建立完善的保障农民工子女接受义务教育的工作机制，但真正要到公办学校上学，对农民工子女来说，还是一个奢望。据了解，现在某市16所定点接收农民工子女入学的小学，都是根据地域特点、农民工人数分布科学建设的。但某些区域的农民工仍然有“高学费”的困扰。据调查发现，长期在城里打工的农民，全家一起流入城市，家庭计划生育情况较差，几乎都有两个以上的孩子。凭很低的收入在城市中生活，过日子都相当困难，怎么能支付起孩子的学习费用呢?

近年来农民工子女定点学校在上级领导的支持下环境大有改善，生源日趋上升。对于特别困难的学生，学校给予了一定的优惠，实行“两免一补”的政策，保证困难家庭子女不因经济贫困而失学。但是，在城市上学所需的必需生活费用相对农村高出许多，这对于经济能力不强的农民工来说，是一定的考验。接受教育是每个公民的基本权利，然而这一切在家长羞涩的钱囊面前都成为了奢望。尽管许多城市的主管部门都在承诺解决农民工子女教育的问题，但现实是，很多农民工子弟仍处于无学可上的“漂泊”状态。

2.生源质量的差异化考验学校的教学工作

农民工子女来自各地，整体素质普遍没有城里学生好，来城市读书后，给学校、老师带来了一定的困难和一些额外负担。首先，部分农民工的居住点经常变动，这给他们的子女接受学校教育带来很大的困难。中间转学、中途回家等情况频频发生，大量的学籍变动打乱了学校正常的管理秩序。另外，接收学校还要承担一定的安全责任，如：接收学校在不明确学生真实去向的情况下无法确定该生是转学、退学还是其他。其次，教学老师需要付出大量的时间和精力来弥补此类学生的素质差异。有些学生不会说普通话或说得不好，难以和老师更好地沟通交流，教学无法互动，严重影响了教学质量；有些学生性格比较内向、自卑，难以融入同学之中；有些学生在家乡读书时没学英语，老师每天都要花很长的时间给他们来练听力，默写单词。学生整体素质差，行为习惯差异也是一个普遍问题。每个学期班主任要走访无数个家庭，了解他们的家庭生活及学生以前的学习状况。这些差异，需要老师对他们进行更多教育、训练，才能使他们和城里孩子走到同一水平线上，如果不及时采取有效的措施，会导致城里孩子趋向于那些不好的行为习惯，造成不良后果。另外，农民工子女进入一个新环境读书，心理上也会有个调整、适应的过程。这就需要学校老师多关心、多帮助，使他们尽快融入到新的环境中。

3.自卑的心理压力影响农民工子女健康成长

一些经过种种努力已经进入城市学校就学的农民工子女，当他们的父母把他们送进校门时，问题也接踵而来。根据调查结果，大部分农民工的孩子都是正在接受义务教育的未成年人，处在人生观和价值观发展和形成的关键时期。如果得不到父母积极的引导和良好的监督，他们的价值观就有可能错位，甚至造成人格缺陷。孩子的心灵是脆弱的。要让他们正常成长，心理健康至关重要。经济、地域、文化上的差异首先就让孩子们的心里筑上了一道城市堡垒。将会对他们成年后的人格和社会的适应能力也会产生极大影响，对于社会来讲也会是极大的隐患。因此，不管是对于社会还是个人，农民工子女的心理健康都需要各方面的帮

助和关爱。城乡两地孩子之间是存在隔膜的，这种隔膜也不容忽视。然而，这种隔膜和孩子无关。但是，农民工子女已深刻感受到城市里孩子与自己的差别和这种差别的难以逾越，长期在边缘状态生长，将扭曲他们的心理，加深他们的被歧视感和对立感。农民工子女就近入学不是城里人对他们的恩赐，而是他们固有的权利。

二农民工子女教育困难的原因

1.农民工的收入不稳定且较低，生存状况极为不易。

农民进城后，主要从事小商品买卖，有的工作较稳定，如农贸市场的业主、小吃店店主等；还有的工作和收入不稳定，如三轮车夫、各种建筑工地的民工等，他们的收入普遍较低。流动人口中，月收入在500元以下的贫困家庭占 1／4。这样低的收入，维持温饱问题已属不易，在子女教育费用上往往力不从心。

2.许多地方原来在计算经济发展总量和规划社会教育发展事业计划时，基本上以本地常住人口作为基数。但是农民工带子女大量涌入城市。这无疑就增加了对农民工子女的教育问题。

3.城市人对农民工进城数量的担忧。城市人已经习惯于单身农民工在城里就业，从事险、脏、累的活，他们只提供廉价劳动力，由于没有子女和家庭的负担，城里人不必担心他们留在城内和城里人分享城市的公共福利与资源，也不用害怕城里出现大量的贫民窟．但大量的农村剩余劳动力向城市转移，农民工家庭在城市的定居，无形中给城市的教育资源带来压力，造成城市人在情感上无法融合农民工子女教育。

三解决农民工子女教育问题的建议

贫困让许多农民工子弟不得不提前品尝人生的艰辛和不易，来自各方面的压力使他们本来就崎岖不平的求学路更加艰难。我们应该让同在蓝天下的农民工子女和城市的少年儿童一样，共同沐浴阳光雨露，共同茁壮成长。

1.正确认识农民工子女教育问题

首先，是要认识到教育是“全民教育”。温家宝总理曾经强调,“中国有两亿多中小学生，其中80%在农村。中国已经提出农村全面免除义务教育阶段的所有学杂费。同时，积极解决成千上万进城务工农民子女的上学问题，保障适龄儿童接受教育的权利。”其次，要认识到农民工是城市财富的创造者，农民工有权得到与自己劳动相符合的经济收入、社会地位，共同分享中国经济发展的成果。农民工子女与城市孩子拥有平等受教育的权利，不应有任何外来不公正的歧视、限制与束缚。我们要消除对农民工的偏见，让农民工与农民工的家庭生活在一个平等的环境里。

2.结合各区域经济的现状，进行教育资源的重新配置

根据各区域人口的变化，结合各区域经济的现状，对教育资源重新配置。合理安排农民工子女就近入学，减少繁琐的入学手续，让每一个农民工孩子都能够顺利入学。同时农民工自己也要克服选择优质教育资源的思维，在为子女选择学校方面尽量避免集中某所学校就学，适当分流生源，防止学生入学扎堆现象的发生。主管部门可以考虑对学校进行新建、兼并、功能转化等，增加和扩大达标的教育资源，满足农民工子女接受义务教育的需求，进一步落实好国家有关政策和

规定。我们必须全方位地把流动人口子女教育从体制外纳入到体制内，使其完全融入社会教育的秩序内。

3.大力扶持重视农民工子弟定点学校

对于解决农民工子女教育问题，政府要制定相应的优惠政策，采取各种有力措施支持农民工子弟教育。因此，建议加大财政投入力度。政府在每的财政预算中增加对农民工子弟教育专项经费，用于定点学校的硬件改造和日常教学办公支出；选派一批品学兼优的年轻教师到农民工子弟定点学校教学；积极引进社会力量参与办学，创新农民工子弟教育的办学方式，引导民营经济参与办学，改变目前办学体制的单一性；平时要加强新闻媒体对农民工子弟教育工作的宣传，使全社会更加关注农民工子女的教育问题。

4.强化农民工依法送子女入学的观念，关心农民工子女，多与农民工子女沟通。

当前，由于农民工子女入学较难，部分农民工产生“畏难”情绪。有些农民工送子女入学不积极，这些农民工送子女上学时对学校采取消极应对的措施，给学校带来一些不必要的麻烦。因此在努力改善农民工子女入学环境的同时，要加大宣传教育力度，引导广大农民工依法送子女入学，切实维护农民工子女接受教育的权利，也保证基层学校工作的正常运转。另外我们要认识到农民工子女有良好的自强自立意识，但也有孤僻、自卑的性格倾向和与社会对立的不良情绪，必须对他们进行健康、积极、向上的教育，增强他们爱国，爱乡，爱家之情，树立正确的世界观，人生观和价值观，做社会有用的人才。

参考文献：

1.刘茜.广州外来工子弟学校调查 [N].南方日报,2004-04-30.2.侯靖方 方展画.杭州市民工子弟学校调查 [N].浙江日报, 2002-5-16.3.云依水.城市农民工子女义务教育公平问题研究 [J].现代商贸工业,2008-1-18.题目：城市农民工子女教育问题研究

工作单位：上栗县第二中学

作者：阳欣

联系电话：***