我国基础教育改革现状

第一篇：我国基础教育改革现状

我国基础教育改革现状

随着我国基础教育课程与教学改革的推进，我国基础教育界经历过近乎狂热的欢欣鼓舞，也经历过改革带来的困惑、矛盾和不安，为了总结课改经验，研究解决存在的问题，为我国基础教育改革的进一步深化提供支撑和保证，为推动和深化教育改革提供决策依据，我们很有必要反思当前我国基础教育课程与教学改革过程中所面临的问题、境遇与挑战，提出应对的策略和手段，从而促进基础教育课程和教学改革顺利实施和深化展开。

当前基础教育改革中有一些流行的观点，譬如主张教学回归生活世界，过度强调学生的主体地位，忽视教师的主导作用等；同时，我国基础教育改革中还存在一种绝对化倾向。在当前基础教育改革中，明显存在一种“非此即彼”的倾向，这一倾向的典型特征就是绝对化，即提倡新的，彻底否定旧的，认为我国的教育是传统教育的典型，必须彻底否定，在此基础上重建中国的基础教育。在实践中这种绝对化的倾向尤为突出，并造成了课堂的混乱，降低了培养人才的质量。我认为基础教育改革中，必须警惕这种“非此即彼”的绝对化倾向，以一种互补的思维方式正确处理实践中的问题。只有在思维中把这些对立互斥的方面结合起来，才能全面、完整的认识事物。

我国基础教育改革中认为过去倡导的教学目标忽视了学生情感、态度、价值观的培养，创造性的提出了“三维目标”，“三维目标”把知识、技能，过程、方法以及情感、态度、价值观作为三个基本的维度，凸显了情感、态度、价值观的重要价值，这无疑有重要的意义。然而，这一主张在实践中却面临尴尬的境遇。为了完成这一目标，教师脱离具体的内容和特定的情境，孤立的、人为的、生硬的进行情感、态度、价值观的教育，非但没有获得应有的教学效果，反而影响了基本知识的掌握，降低了教学质量。情感、态度、价值观教育的重要性是不言而喻的，关键在于如何进行这方面的教育。孤立、生硬的讲授显然不行，它只有融入知识学习和技能掌握过程中才能焕发出强大的生命力，这种融合要起到“随风潜入夜，润物细无声”的功效。

我国基础教育改革中“非此即彼”思维的另一典型就是要“生成”不要“预设”，似乎一谈预设就会压抑学生积极性，只有学生自己建构的知识才是有价值的。“生成”是建构主义与后现代主义中的代表词汇，揭示了教学的一个重要特性。但极端的强调“生成”，否认教学中“预设”的价值，势必会降低教学的质量。其实“预设”和“生成”是对立统一的，在教学的视域中两者应和谐互补。没有预设的教学必定是盲目的、缺乏针对性的教学。同样，仅有预设没有生成也是不行的，教学活动是复杂的，教师无法完全预设，教师要根据教学实际做出灵活的调整，也就是说教师要具有“教育机智”，能够捕捉教学中偶然的教育因素，在教学的动态中生成新的教育目标和教育内容，因势利导的促进学生的全面发展。

总之，我国基础教育改革是一项复杂的系统工程，改革要用系统的、互补的思维方式处理各方面的关系，警惕动辄绝对化的“非此即彼”思维倾向。同时，外求于改革的理论依据时，要全面理解其要义，避免片面的误读误判，以免给我国的基础教育改革带来不良影响。

第二篇：我国基础教育改革的现状与未来选择

我国基础教育改革的现实境遇与未来抉择

【摘要】随着我国基础教育课程与教学改革的推进，由于本土和未来的观念、理论、思想和方法的冲突而导致一些疑难和困境的产生，它们既体现在思想和观念层面，也体现在体制和机制方面，主要表现为:指导改革的思想和理论储备不足、外来移植话语的表述模糊、教师教育和人才资源缺乏以及考试评价体制的不支持等。为此，深化教育改革的未来抉择是:教育思想和理论的借鉴、创新及本土化;话语方式应借鉴创新而非移植套搬;教师教育应关注教师的专业自觉;考试体制改革应关注学生个性、能力和创造力的培养。

【关键词】教育改革；文化创新；话语转型；教师专业自主；考试体制；改革抉择

改革开放30年来，中国教育在一浪高过一浪的改革潮流中迅速发展和前进，并创造出了具有中国特色的教育改革奇迹和教育改革模式。但是，相对于中国“教育改革”的丰富实践和历史经验，有关中国教育改革的研究还很薄弱。教育改革研究的缺失和滞后，已经影响和制约了教育改革实践的步伐和成效。随着基础教育课程和教学改革的推进，由于本土和未来的观念、理论、方法的冲突，导致很多疑难和困惑的产生，它们既体现在思想层面，也体现在体制和机制方面。因此，很有必要反思当前我国基础教育课程与教学改革过程中所面临的问题、境遇与挑战，提出应对的策略和手段，从而促进基础教育课程和教学改革顺利实施和深化展开。

一、课程与教学改革的现实境遇

1.教育改革中本土和未来的理论、思想、文化冲突加剧(1)国外土壤生发的教育理论，难以适应中国本土的现实需求

后现代知识观、建构主义理论以及多元智能理论是基础教育课程与教学改革的主要理论基础，它们曾经在国外教育发展和培养人才方面作出了很大贡献，在某种程度上可以说是经典理论。但仔细分析，这些教育理论产生的土壤均是在现代教育体系和制度相对较完善的西方国家，这些国家国民的知识教育水平和整体素质都比较高。而后现代主义的教育理论和思想在西方的产生是基于对人类理性的抗争、对形而上学思维方式的不满，是缘于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨和反动。

处在转型期的中国，经济还欠发达，国民的整体素质还不高，而传统文化和国学在一般民众的价值观形成中正发挥着越来越重要的作用，离开这些现实条件而全盘套搬他国的先进理论，很难适应我国的文化土壤层，也就难以成为国民的实然选择。实际上，我们从来都不缺先进的教育理念，缺少的是整合先进教育理念、教育思想的机制。就目前的课程与教学改革的理念来说，与20世纪的西方教育思潮相比实际上也先进不了多少，只是因为我们的教育现状到了必须改革的地步，而它们又在某种程度上适应了这种改革需求。但是，这些理论并不能完全照搬套用，它们必须与中国的国情相结合。然而在实践中，这种结合却没有实现，出现了国外先进的教育理念与中国传统教育文化分庭抗争、各自诉求的冲突局面。教育所具有的强烈的社会文化历史制约性品质与特点，决定了教育改革必然以社会文化的变革为基础。［1］(P3)旧思想和理论能否顺利地退出历史舞台、新思想和理论能否成功地进入主渠道，主要取决于与新教育理论和思想相适应的社会文化心理的积淀程度。在我国课程与教学改革过程中，明显存在着与新课程改革相适应的社会文化心理积淀不足的现象与问题。［2］(P25)如“应试教育”的文化传统、功利主义的价值心理定势与本质主义的课程思维方式等。新课程的理论只有与这些社会文化积淀相互作用而融为一体的时候，才是新课程真正适应中国本土文化之日。因此可以说，思想与文化多远，课改就走得有多远。(2)现有教育思想和理论的生成机制，难以提供课改实施的理论支撑

教育的社会制约性决定了教育的改革和发展绝不仅是教育界内部的事情，在更大程度上是社会的系统工程。建国后，中国历次的教育改革没有达到预期目标，很大程度是因为教育改革囿于教育内部，忽视了社会文化环境和民众的支持。中国的崛起需要培养时代新人，而新人的培养需要新教育的创成，新教育改革需要全新的理论和思想指导。世界教育改革和发展的共同规律是：一个民族和国家的关键期转型总是伴随着教育制度的改革和转型，且教育的改革和转型必须走在社会改革和转型的前面，这就是现代教育发展的先行性和预见性特征，而这种超前和预见的实现必须以教育理论和思想的超前和预见来保证。也就是说，民族和国家的新教育制度和体系的建构绝不能依赖于从他国移植的理论和思想，而必须拥有建立在国家和民族文化土壤基础之上的原创性理论和思想，这种原创的生成则需要思想大师的产生。中国新教育改革呼唤世界级教育思想“大师”，但当前的“思想土壤”和“学术土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于巨人发育。［3］因此，当前的新课程改革，在更大程度上需要一场中国的“文艺复兴”，并以一场当代的新文化运动去培育改革需要的理论和思想、观念和文化。在西方，英国著名教育家洛克倡导的绅士教育思想自诞生之日起便受到政府、社会和家庭的广泛关注和响应，其影响直至今日。卢梭、杜威的教育思想虽然一直遭致人们的质疑，但是所有的教育改革不仅不能跨越它，而且在很多时候必须从那里得到理论支持，我国的新课程改革也不例外。这些说明，宽松的社会环境才能培养出真正的“大师”，并且能够保障大师的成果发挥恒久性。我国的新课改要顺利推行，达到预期目标，也必须有宽松的环境支持。但是，中国传统的文化专制主义以及中国古代建立在君权专制基础上的“划一教育”至今仍影响着当前的教育改革。一元化的政治意识形态不仅禁锢着民众的思想和行为，而且始于经济领域的“技术－经济意识形态”也对当前教育产生着广泛的影响，这“两驾马车”在深层次影响着教育的改革和发展，导致新课改出现了许多自身无法解决的问题。因此，深化政治领域的改革，摒弃权力裁决一切的机制，创造利于创新和出人才的宽松环境，以及改革经济领域对人才的工具化要求，真正做到个体精神的自由发展，才能最终保证新课改到达成功的彼岸。

(3)国外个人本位的教育追求，难以调和中国社会本位的价值取向 对人的生命意义的张扬，应该是教育价值的本真含义。康德说过：“人只有受过教育，才能成为人。”从中外教育发展历程看，许多教育家都致力于关注人生价值。然而由于东西方文化传统不同，对人的认识和定位也就不同。总体上，西方文化多呈现“个人主义”的个体文化，中国文化多表蔡宝来，晋银峰:我国基础教育改革的现实境遇与未来抉择现为“社会主义”的整体文化。换言之，西方文化偏个人本位，中国的文化偏社会本位。就教育对生命的关注而言，中国传统教育不及西方。［4］

就西方来说，对人生命意义的关注一以贯之。古希腊以柏拉图和亚里士多德的“使人的心灵的和谐达到完善的境地”、教育要遵从儿童的天性“自然”的潜在能力为重点，强调和谐发展的教育思想。文艺复兴以后，人文教育以现实的人文学科为主要内容，重视发展人的智慧和才能，追求人性解放。到了近代，卢梭更进一步论述了教育要适应自然的思想。赫尔巴特、福禄贝尔以及第斯多惠等从揭示人的心理的角度提升了对人文教育的关注。出于对传统教育以学科为中心的唯理性教育的反思，欧洲出现了新教育思潮，美国出现了“进步教育运动”，它的目的在于鼓励儿童自由和自然地发展，以儿童的兴趣作为教育的根据。对于社会逐渐被科学技术所主宰，教育片面地发展人的技术理性，使人“异化”为“没有思想、没有情感的机器”的现状，教育理论家从关于人的本真意义出发，提出了后现代知识观、建构主义理论以及多元智力理论等学说，以期实现对人性的复归。这三种理论都是建立在对人的正确认识和定位基础上的，因此取得了明显的效果。

先秦时期，诸子并起，百家争鸣，奠定了中国文化的基础。在群雄争霸的多元文化斗争中，影响最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子为代表，其人道是“群体性的、社会整体性的、舍异求同的人本”，［4］以培养巩固和维护封建宗法道德、政治道统的“明人伦”的君子、圣人为目标。这样，儒家教育在培养目标上并不是培养具有主体性的个体生命，而是将鲜活的生命置于僵死的规范之中，使之失去了“自我”。［4］到了汉代，董仲舒对孔子的儒家思想进行了改造，通过对“天”的神化，确立了“天”的至高地位，从而使得教育丧失了对个体生命发展的意义的培育，成为扼杀个体生命的工具。与儒家社会重视整体的人本主义不同，道家重在自然的人本主义，强调生命的本质不是外在的规定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由发展。就道家这种强调天人合一，人道合一，复归自然，追求个人精神的绝对自由，凸显生命自由发展的本性的教育来说，它是超越儒家的。但是，由于它完全否定现实社会生活对人的制约作用，显得过于理想化而失去了现实基础，同时，由于道家在中国文化发展历程中并不占主导地位，因此它的影响也多被湮没于历史的长河中。

新中国成立后，教育也多被曲解而成为工具。例如，20 世纪后半叶，教育从培养人的外在属性转向人本身。1970年代强调“双基”，因为“知识就是力量”;1980 年代强调“能力”，因为面对科技革命的挑战，“能力比知识更重要”；1990年代强调“情意”，因为技术时代的唯理性教育，“失却了教育的另一半”。［5］(P121)这样，从历史时空到现实基础，我们的教育始终没有关注人，始终是培养社会需要的“材”和“器”。所以，当前以关注人的生命价值为主旨的新课改理论，就遭遇到中国传统文化的现实障碍，这种障碍的根源在于我国自古以来的传统中缺乏关注人生命价值的文化基因。2.课堂教学理论研究和创新不够

(1)中西方传统思维方式的差异，阻滞对学生创新素质的培养 从唯物论的观点看，思维方式作为一种比较稳定的意识性机制，是由社会存在即社会物质生活条件决定的。它不仅是民族文化的组成部分，而且是民族文化的内核或最深层次的部分，是决定民族文化如何发育的一项重要的控制因素。这种思维方式一经在主体的思维结构中固定下来，就成了支配人们实践活动的意识性机制，它以先行的模式组织主体的思维活动，规定着思维对象的选择、思维主题的确定和思维结果的价值判断。由于东西方社会物质生产条件的不同，导致了东西方人的思维方式差别十分明显。这种差别不利于新课改对学生创新素质的培养。具体来说，这些差异主要表现为四个方面:［6］

第一，注重整体统一与注重个体独立。中国的整体性思维，一方面使人们对事物的认识往往较笼统、不细化，不利于对事物的深入探索；另一方面使个人服从集体中的最高权力者，服从专制特权，从而在很大程度上压制了个人的主动性、创造性，形成了依附顺从、封闭保守、注重等级特权、缺乏自由平等的社会氛围，不利于生产力和生产关系的高效变迁。西方的个性思维，一方面促进了人们对自然界的探索和科技的发展;另一方面有利于发挥个人的主动性、积极性和创造性。

第二，偏重直觉感性与偏重科学理性。直觉思维过分注重直觉灵感，严重缺乏逻辑分析和科学论证，导致中国传统的方法论一直停留在类比性思维和经验性思维上，不能深入到事物的本质之中，从而大大限制了思维方式的发展和深化。以个体性为认识起点的西方人，对事物的认识则是从局部到整体，即从经验入手，经过判断推理，达到对整体的认识，注重抽象思维和逻辑论证。逻辑思维最典型的特点是严格定义，重视过程，注重审慎而缜密的推理和论证。第三，崇尚中庸调和与崇尚矛盾斗争。求稳怕变的中庸思维造成了中国封建社会的超稳定结构，整个社会弥漫的是墨守成规、迷信权威、不敢越雷池一步。这种求同求稳的思维方式，与西方强调对传统的怀疑、批判和超越的求异求变的思维方式相比，造成国人思想的封闭保守，束缚了创新精神，阻碍了新事物、新思想的产生。

第四，推崇内在超越与推崇外在超越。由于中国传统思想注重天人合一、天人感应、人与自然的和谐，因此，自古以来人们并不潜心于对大自然的发现和探索，思维方式趋于封闭和刚性。忽视对主体自身作为认识的出发点、对象乃至目的的探究，忽视对外界的科学探索和认知。西方从古希腊时候起，在天人相分、天人相对的思想主导下，人们一直致力于人类社会以外的世界探索，力图寻求对客观世界的本质解释。

(2)原有教学思想和理论的惯性张力，阻碍教学改革的实施进程近代中国教学论是从引进西方理论开始的，这些理论中一直对中国教育产生巨大影响作用的当推赫尔巴特和凯洛夫。赫尔巴特教育学是经日本引进德国的最早教育理论，凯洛夫教育学是中国在政治上“一边倒”学习苏联时的产物，它们对当时中国的教育理论发挥了很大的促进作用。随着实践检验，这些理论在很大程度上都呈现出不足与缺陷，但由于历史和现实的原因，我们在继承它们优点的同时也接纳了它们的缺点，这些缺点经过长期的实践积淀，已经在教学实践中产生并形成巨大的惯性张力，严重地阻碍着新课改的实施。就赫尔巴特的传统教育理论来说，它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心的传统“三中心”，并且以此为依据提出了教学过程的四个阶段:明了、联想、系统、方法。后经其学生的发展改变为“五段教学法”，对世界产生了重要影响，在19世纪后半叶教师素质较为低下的情况下，对提高课堂教学的效率与质量发挥了积极作用。然而，这种程序化、机械化、标准化如同流水线一样的教育方式，忽视了学生的个性差异、兴趣与爱好，使教学过程成了机械刻板的程式，使学生丧失了成长的活力，从而扭曲了教育的本真含义。凯洛夫教育学并没有摆脱赫尔巴特教育学理论的影响，其基本特征是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。用苏联教育学界自己的说法，叫做“教育学中无儿童”。［7］(P17)这些缺点早就从理论上得到了明确，但是由于教育中存在的理论与实践脱节的“两层皮”现象，使得传统教育的惯性作用依然存在，并严重地冲击着当前新课改的实施。(3)课改理念的理解偏差，导致课堂教学行为的异化 课堂是教师从事教学、完成教学目标、实现教育价值的场所。课改专家认为课堂教学有呈示、对话和指导等三种主要的教学行为，而教学对话可以说是师生共同活动的过程，［8］(P73)它有利于调动学生的课堂参与，并通过师生互动、生生互动达到共同解决问题的目标。但是，由于对新课改所倡导的理念理解不到位，使教师产生了认识上的模糊和困惑、矛盾与冲突，继而引起教学实践行为的偏差，使课堂教学出现异化现象。即教师在教学过程中，由于没有深入领会新课程改革的精神实质，缺乏系统的理论和经验的指导，为课改而课改所导致的课堂教学失效甚至无效的教学行为。这种异化现象主要表现在三方面:第一，形式化。在课堂教学中教师只追求形式到位，较少体现和实现新课程中所蕴含的精神实质。具体表现为课堂教学热闹非凡、学生举手发言活跃、分组讨论热烈等，而实际上是用“放羊式”教学取代“填鸭式”教学，形式上符合新课改理念的要求，但背后却是学生迷失了知识和技能目标，丧失了教育应有的内涵和价值。第二，极端化。通过对国家级课程改革试验区的观察，有专家认为新课改课堂教学主要存在七大问题，分别是:把“对话”变成“问答”、为夸奖而夸奖、把“自主”变成“自流”、有活动没有体验、合作有形式而无实质、因“泛化”与“神化”而导致的探究的肤浅化与庸俗化，以及贴标签式的情感、态度、价值观教育。［9］(P3)第三，表演化。主要表现为不是为了学生发展、民族复兴而实施新课改，而是为了应付上级部门的检查走过场，大搞形式主义。公开示范课不是为了虚心听取专家同行的批评和建议，而多成为应付上级检查、同行参观的表演课，成了展示教师魅力的教学秀，为表演而教学，用表演代替教学。

3.课程实施的教师资源储备不足 作为新课改实施的主体，教师素质的高低在某种程度上决定着教育改革的成败。从目前新课改实施的情况来看，教师的素质总体上难以适应改革的要求。这种不足不仅表现在认识和态度上，更表现在行动和方法上。(1)认识缺位，理解片面。本次新课改不单是课程内容技术层面的简单调整，而是全方位的范式转换，需要教师深层次的文化观念调整、思维方式的改变。然而，长期以来的应试教育文化，“非此即彼”的二元对立的思维方式，不仅使教师将新课改当作制约提高升学率的障碍和负担，而且将新课改完全与应试教育对立，对传统教育不是采取扬弃而是采取简单抛弃的态度，使新课改失去了生存的文化之根。这种状况不仅造成教师对新课改的理解多停留在形式上、浅层次的有关管理政策、教学方法和内容等方面的简单把握，而且对课程的某些理念的理解也属简单片面。这样，对待新课改就出现两种消极的态度与行为———排斥性和应付性，它们都不利于新课改的推行。

(2)方法失当，能力不足。正确的方法、较高的能力是新课改推行的措施、素质保障。由于对新课改理解的片面肤浅，导致教师不仅缺乏自主的、恰当的方法，而且缺乏对课程教材的处理能力。一方面期望课程专家的技艺传授，另一方面又对多样的方法无所适从。例如不能正确解决课程资源的丰富性与课程资源的恰切性问题，漫无边际地开发课程资源，造成课程资源泛化现象;不能正确处理课堂教学与课外活动的关系，无限制地扩展学生自主活动的空间，造成课堂边界模糊倾向;不能正确处理教师职责与学生需求的关系，过度诠释、片面夸大学生的中心地位，造成师生角色错位等。显然，方法不得当与能力不支持，造成了教师在新课程实施中的机械模仿等现象。［2］(P27)(3)教师培训的理论化、简单化和形式化。新课程方案中提出了三位一体的教学目标，即教学过程要体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，但参训教师在接受培训时却很难体会其中的内涵，从而难以在自己的教学中运用。因为培训者多是高等师范院校的教师，很多人并没有参加新课改实践而表现出经验不足，另一方面又不能融会贯通地理解理论而缺乏对宏观理论的整体把握，只好依照教材照本宣科，肤浅地讲解理论，这样就造成参训教师听起来似乎明白，而实践中又无法实施的局面。从培训方式上看，以脱产集中讲授和专家讲座为主，这些培训可以在短时间内给教师大量的信息，增加对新课改理论的了解，比较经济实用，但是这种单向输出知识的培训，方式简单并且形式化现象严重，不利于对教育教学实践中存在的具体问题进行反思和分析，不利于提高教师将新课程的理念融入具体教学实践的能力。

(4)教师教育研究的切入点未找准，缺乏多元方法论支持。在新课程实施中提出了一个响亮的口号———“教师即课程”。［7］(P19)这样，新课改就把教师的角色从传统的“教书匠”推到了当前“教育家”的地位，势必使教师成为教育科研的主体。从一定意义上说，这应该是教育科研的理性回归。然而，囿于传统理性的观念形态，导致教育片面强调研究主体和客体的二元对立，使教师成了被研究的对象，忽视了教师专业的自我发展和人文关怀。同时，重理论和演绎思维研究、轻实证和质性研究的方法论，很不适合我们探寻新课程实施中出现的具体问题。并且，从近年来国际教师研究的历程来看，在不同的时间内研究的重心有所不同，出现了“教育叙事”、“教学研究”、“行动研究”等不同的研究类型，而我国缺乏教师研究的经验积累，这些研究对我国中小学教师来讲还比较生疏。因此，如何站在国际研究的前沿，立足我国教育教学实际，寻找教师研究的切入点开展本土化的研究，应是当前十分严峻的课题。4.教改理念诠释中西方教育话语的遭遇(1)当代西方语境缺乏亲和力和认同感

当前的课程改革是自上而下由国家强制推行的，这就赋予课改专家以绝对话语权。这种话语权通过两种途径实现:一方面，国家的权威赋予课改专家无上的权力，所有的改革措施以国家行政命令的形式下发;另一方面，新课改的理念、内容、方法、实施、评价等都是课程专家制定的，由于他们“闻道”在先，因此就处于话语的中心地位。专家话语的权威作用容易形成课程改革的话语霸权。话语霸权一方面能够保障课程改革的权威性，使其能够顺利实施;另一方面，强势语言遮蔽了其他人员的发言权，使他们失去了坚持真理的机会和场所。实际上，语言作为特定阶级利益控制的工具，代表着特定阶级或阶层的利益。就当前新课改的后现代话语来说，它真实代表了学生群体的利益，希望学生达到理想的目标。但是，在批评原有教育的弊端，推行新课改，反映学生正当要求的时候，却走上了极端，导致了当前新课程出现了诸多问题。例如:“奴役学生、摧残人才的‘应试教育’同当今时代的发展格格不入，应当寿终正寝了。”“原本应当是‘文化殿堂’的学校被异化为‘文化沙漠’。”［7］(P19)“中国现行基础教育体系弊端重重，必须推倒重建。”“中国现行的基础教育陈旧落后、祸国殃民、非彻底改掉不可。”“新课改不必适应中国国情，而是重在用西方的真理来改造中国国情。”“‘国情要适合真理，而不是真理要适合国情’。所以，‘不适合国情论’的逻辑可以休矣。”［10］(P19)(2)西方话语概念的表述模糊和解释乏力

长期以来，受传统二元对立思维模式的影响，在我国的课程研究中出现了一种非此即彼、简单化的思维方式。后现代主义肇始于对现代哲学的反思与批判，它对启蒙运动以来现代主义二元对立的思维方式进行了消解，在某种程度上开阔了课程思维的视野。思维方式的转变引起了我国新课改话语的转换，出现了很多陌生的概念，如对话、互动、参与、体验、探索、发现、感悟、解放、分裂、叛逆、反动、背叛等等的后现代话语。这些概念都是英美发达国家的教育话语，因此在西方具有实践合理性，但却远离了中国教育的现实。实际上，在借鉴外国教育时，我们需要考虑课堂互动和语言运用研究的文化背景。加拿大比较教育学者梅斯曼认为:“在正规教育稀少而得到良好评价的国家，似乎不可能在课堂组织中存在高度灵活性。”虽然近几年我国的教育发展较快，但是与国外教育相比还有很大差距，并且优势教育资源更少。这势必导致国外先进的教育理论难以在我国课堂教学实践中焕发出生机和活力，即使有，在很大程度上也是歪曲和走样的。并且，所有这些概念和解释都缺乏概括性，缺乏与更大理论框架联系，缺乏高屋建瓴的理论和思想的支持。这样，一方面，新课改需要教育工作者观念与行动的彻底改变，另一方面，后现代的语言又不能承担起解释与说明的功能，反倒是加重了教师对新课改的迷惑，使他们陷入新课改理念与理论的雾团之中。这些都提醒我们，话语的表述应该立足于我国的本土文化，有切身的语言环境，只有这样，我们才能有熟悉的话语来理解不熟悉的事物。反之，用陌生的语言来解释陌生的事物，甚至语言没有解释事物的功能，就会使我们在迷途上越走越远。5.社会文化环境与考试制度不能适应教改需要

(1)国人的考试情结已深入骨髓，高考应试模式根深蒂固

自隋朝开科取士实行科举考试到清末废止，历经1300多年的历史，中华民族传统文化中的大一统思想和科举考试经历了长时期的积淀，给人们留下了根深蒂固的影响，中国人已经认同和习惯了统一考试这种模式。始于1952年的高考，是高等学校招生考试发展到一定阶段的产物，是适应中国的政治、经济和文化国情而建立的学生考试制度。它是教育中不可缺少的一个环节，同时也是教育中具有重要影响作用的评价方式。学生能否升入大学，能够升入怎样的大学，都由高考成绩直接作答。它一方面具有管理功能、社会心理功能，同时又对中小学办学具有引导功能。所以，高考不仅是考生的事情，同时也是家长、学校乃至社会的事情。它不仅呈现出稳固的地位，而且对任何不同的声音都表现出强烈的排斥性。基于此，课程与教学改革必然会遭遇到各种困难和阻力。特别是在课程改革没有建立与预期完全相适应的高考升学制度时，必定会造成我国基础教育改革缺乏必要及广泛的社会支持。(2)家长对教改的认同和支持不够

在我国，现代学校系统源于外国，教学大纲(或课程标准)有强大的苏联根源，而且大学升学是在规定考试时间里通过全国统考这一狭口控制的，学生家长不可能希望如同新课改倡导的那样，让学生按自己的速度学习。同时，新课改理论对活动与游戏、互动的区别是模糊的，并且在实践中更容易走样，这对于认为正规教育是子女前途关键的家长来说，显然会引起反感。因为孩子的考试成绩不仅与家长的喜怒哀乐直接联系，甚至在某种程度上承担着几辈人的希望和梦想。考试不仅在考孩子，更是在考家长。这样，考试改革就不仅仅是教育界内部的事，更是社会的事。许多家长并不希望进行所谓的新课程改革，他们认为改革就意味着风险，成功了皆大欢喜，如果失败了，国家只把它作为一次教训，而自己孩子的前程就可能毁于一旦，他们不愿拿孩子的未来做实验。基于此，家长对新课改是不支持的。(3)教改被曲解为管理者的政绩工程和学校的升学率要求 与民众对教育改革不支持形成鲜明对比的是，教改成了某些管理者急功近利、谋求政绩工程与形象工程的平台。他们把教育改革作为一项政治任务来抓，将是否接受、认同和执行课程与教学改革作为一种政治原则、立场与态度，极力渲染改革氛围、夸大改革成绩。出现了新课程刚刚试验，各种各样的经验总结就连篇累牍，经验会、座谈会连续不断。在汇报经验的时候，他们极力回避并掩盖各种消极因素与不良影响，造成了新课改开局良好、实施顺利的假象。具体到学校和教师，他们把升学率当作学校生存和发展的命根，只要能够提高升学率、提升学校声誉的改革就是好的，他们就拥护;反之就是差的，他们一定会反对或变相反对。“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”就是对这种情况的真实写照。就学生而言，他们一方面希望减轻学习负担，发展多方面的素质;另一方面又希望自己考试得高分，能够进名校。当两者发生矛盾时，他们必定会选择后者，毕竟“分数是学生的命根”。

二、基础教育改革的未来抉择 1.教育思想和理论：借鉴与创新(1)教育思想和理论的创新机制

世界的全球化趋势对应试教育模式的人才培养目标和规格提出了挑战，对此，中国教育必须通过改革来应对这一挑战。中国的崛起需要新人，新人的培养需要新教育。我国当前正在推行的新课改是针对传统教育的弊端，立足于每个学生的发展和民族的伟大复兴，为培养创新型人才而进行的改革。本次改革有其思想和理论依据，但这些思想和理论均是移植借鉴国外的，而不是中国本土化的产物。国外的理论能够在其产生的土壤生存和发展，培养出理想的人才，对于我国来说有一定的借鉴价值。但是，作为中国教育改革的思想和理论，它并不是高屋建瓴的，更多的是移植和拼凑，故很难完全引领中国教育的改革和发展。实际上，任何一个国家的教育思想和理论创新都有其产生的内在机制，特别是决定教育发展方向、引领国家和民族未来发展的思想和理论更是如此。就世界范围而言，引领一个国家和民族教育发展的思想和理论的创新机制包括以下几个方面:第一，必须扎根在本民族的文化土壤层中。只有民族的才是世界的，没有民族文化土壤根系的涵养，也就生发不出影响世界的思想家和大师。没有世界级思想家和大师的出现，也就很难产生引领国家和民族教育发展的理论和思想。第二，必须有思想和理论创生的学术环境和学术体制。思想和理论的产生除了要有生发的土壤层，还要有思想和理论成长的外部环境，最主要的是一个国家和民族对新事物、新思想、新理论的包容度、认同度。第三，必须有大师级的思想家产生。先有思想家的存在，后有思想出现的规律，要求我们必须有大师级的思想家出现，才能提出引领我国教育改革和发展的系统理论。中国教育的改革和发展呼唤大师级人物的出现。而上述条件的欠缺决定了目前还很难产生大师级的思想家和教育家，就此而言，中国教育改革之路是一个长期的过程。针对中国教育实践对理论和思想的急迫要求，我们只能遵从规律，从最基础的工作做起。(2)继承与创新传统教育思想

优秀传统文化是我国几千年文明积淀的精华，凸显了中华民族的思想智慧，并成为中华民族生存发展的动力源泉。教育作为文化的一部分，必须深植于民族的优秀传统文化，从中汲取营养以壮大自己的生命力，这是教育生存的根本。当然，教育的作用不但体现在培养人才、传承文化，更体现在根据时代发展的需要创新文化。没有了继承就不能生存，而没有了创新就不会有发展，发展的目的也是为了更好地生存。两者是相互作用、辩证统一的，不能有任何偏颇和极端。

然而当前的新课改在更大的层面上只强调了对创新的发展作用，漠视了继承所蕴含的生存意义，它不仅没有根植于传统教育理论中，更没有根植于民族的思想和理论中，这就必然导致新课改成为无源之水、无本之木。新课改作为一种全新的教育文化，要想达到理想的目标就必须走与我国传统文化相融合的道路，因为任何新文化不论多么新，都是对既有文化传统中的某些成分的继承和放大。［11］因此，当前新课改最大的难题并不是实践中的困难，也不是理论的不先进，而是如何与中国传统文化相互借鉴、取长补短的过程，这个过程也不是一蹴而就的，需要中国的教育理论研究者和实践者较长时间的共同努力。(3)教学理论的本土创新

关于课堂教学的进化思想是：教学是从“死记硬背”到“结构化”再到“开放”的渐进过程。我国基础教育课堂教学实践目前正处于从第一阶段向第二阶段的过渡期，课堂教学还不具备完全“开放”的条件。但是新课改理论倡导培养学生主动参与，乐于探究，勤于动手等方面的能力，实际上是把学生置于开放的课堂中，让他们放任自流，成为教学的主体。这就势必削弱教育的效果，并容易走向极端。这些都说明国外的教育理论难以适应我国课堂教学的现实情景。我们在借鉴国外理论时，必须考虑根据我国的教育现状对其进行改造和创新，使其适合我国教育的土壤。当前新课改最大的问题是强调了国外理论的全盘套搬，而没有对这些理论发展创新，导致当前课程改革乱象丛生。这样，创新我国的教学理论应是当务之急，也只有做到国外教学理论的本土化，才能真正解决现实中出现的问题。借鉴和创新是对国外教育理论加工的两种形式，借鉴的目的是为了发展，创新的目的也是为了发展。借鉴是为了吸收外来先进文化，创新是为了使外来文化更好地发挥作用，两者都是手段，都服务于教育改革和发展的目的。而全盘套搬仅仅强调对国外理论的生吞活剥，忽视了对其的再加工和创造，这就必然导致原本鲜活的理论变成制约教育发展的藩篱。2.教师教育：关注教师的专业自觉

(1)教师专业化———新型教师成长的自我要求

新课程改革在体系上作了较大调整，强调学习生活、兴趣、科技和终身必备的知识，增加了活动课程、选修课和研究性课程，体现了跨学科知识的要求。这样，要求教师不仅要有精深学科专业的本体性知识，还要有广博的科学文化知识、教育学、心理学等条件性知识以及自觉实施新课程的教育教学实践经验等实践性知识。基于此，教师需要不断地认识自我，认识自身所存在的缺陷，明晰自己专业发展的途径，寻找自己专业成长的空间。这样，教师必定是自身专业成长的主人，为自己的专业成长负责。教师专业成长取决于教师自身的条件，其核心是自我意识。自我意识可增强教师对自己专业成长的责任感，使自己的专业成长保持不断进取的态势。教师专业自我成长中重要的组成部分是教师对其专业活动所持有的知识、观点和价值，具体包括自我形象、职业动机、对教师任务的认识以及个体的教育理论等。教师的教学风格是极具个人化的，它同样源于教师所具备的独特的专业自我，显著地影响着教师的教育行为、工作效果。因此，积极的教师专业成长过程就是专业自我形成的过程。(2)教师专业———一种自觉的发展 教学是一种专业，《中华人民共和国教育法》明确规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这样专业化就自然成为教师的发展目标。教师实现专业化的过程就是教师寻求专业发展的过程，这个过程与其说是外力强制，不如说是教师的理性自觉。一方面，学习型社会的需求，使得人们要生存和发展，适应激烈的竞争，就必须不断学习，终身进步。在这样的环境氛围中，教师要成为一个成熟的、符合教育标准的专业人员，需要经过不断地学习和实践，在拓展专业内涵的基础上，提高专业知识和专业技能，逐步达到专业的成熟。另一方面，从本质上来说，教师专业化具有积累和生长的特点，这个特点决定了专业化的过程只有起点，没有终点，贯穿于教师整个职业生涯的始终，因此，教师的专业发展就是一个不断进步，终身学习的过程。这样，教师专业化要求教师把职业当作事业来追求，充分激发教师的内在需求和自主发展的意识，把教育作为一种自觉的意识和主体的追求，持续提升内在专业素质，从而成为生命不止、发展不息的生命型教师。(3)生成智慧的教师培训

当前新课程改革需要的不仅是一般的教师素养，更是教师的教育智慧。一方面，教师要让学生的创造欲和灵感得到充分释放;另一方面，传统单一线性教学目标的废止，生成性目标的实现，也需要教师创设创造性思维的契机。另外，针对课改中出现的新问题，还需要教师反复探究的智慧。如此等等，要求教师在接受培训、发展专业化的过程中充分体现智慧的生成。智慧是个体在知识、经验和理性的基础上形成的灵活应对社会、自然和人生变化的一种创造性能力。教师智慧的培养需要教育，这种智慧既包括学科的专业智慧，也包括教育智慧。学科的专业智慧是教师对所教学科的内容有深刻理解和独特的认识，有自己的思想和观点，形成自己独特的思维方式。教育智慧渗透、体现在活动中，是对教育教学活动创造性的驾驭、敏锐的反应和灵活的应变，是教育的科学性和艺术性的有机结合。同时，真正的智慧不只是理智和创造性的行为方式，它还包括对事业的热爱。［12］(P17)培养教师的智慧，要求改变教师培训中的知识本位观念，改变仅仅将教师作为知识传授的“教书匠”而单纯培训知识能力的传统做法，这种做法在教师的专业成长中夸大了知识的工具价值，忽视了知识背后的创新能力，导致了教师将自己降为“教书匠”的地位。因此，教师培训必须是注重智慧生成的培训。有智慧的教师才能培养出各具个性，具有创新性价值的人才。(4)教师教育研究的多元方法和视阈

传统的教育研究在自然科学的影响下，由于片面追求所谓的“科学化”，造成教育研究缺少人文关怀，脱离个体的生活体验，在教育理论和教育实践之间形成了一条鸿沟，教育研究实际上成了专家学者的个人专利。这种主客对立的“二元制”的结果，使得一线教师成了研究的对象，成了一种被观察和描述的客体。这种价值判断和行为方式忽视了教师作为教育引导者的主体作用，背离了教师的主体需求，忽视了教师的自我觉醒和自我发展的需要。实际上，作为教育的主体，教师不单是一个被研究者，在更大程度上他们是研究者，是教育改革和发展的参与者。教师进行教育研究是一种追求，是一种生活态度和生存方式。教师是否从事教育科研活动体现了教师的人生追求的高低和生活态度、生存方式的选择。［13］(P51～ 55)教师专业化是教师专业成长和自身生命成长相一致的过程，这个过程中的教师研究是促进教师成熟的一条重要途径，能够促进教师从“教书匠”向研究型教师转变。扬弃传统的主客对立影响，教师应当亲身经历学生的生活世界，直接参与学生日常的生活事件和活动，通过观察和对话，用整体的观点来深度解析学生生活世界中的重要仪式表征系统、文化意蕴和社会结构以及价值体系，以此来了解学生，反思自我，达到改进教育和发展自我的目的。3.话语方式：移植借鉴而非全盘套搬(1)教改并非以话语转型为充分必要条件

课程与教学改革中，在一些关键性范畴和话语上出现了以“新”、“转轨”、“转变”、“反思”等为代表的“转型”，这种转型是在全面反思以往课程改革的成功与不足、借鉴国外优秀理论的基础上凸显出来的。这种全新的话语体系预示着从根本上更新课程的体系，形成全新的课程观、教师观、教学观、学生观等，给予人们对新课改的美好向往和追求。话语转型是在全面移植国外教育理论以及权威课改专家对新课改理论解读的基础上出现的新鲜话语，是靠国家强力推行的，它并不是根植于广大一线教师的教育实践，没有映射教师的生活语境。这种脱离教育实践者个体性话语的权威话语，在走向改革实践的过程中常常被曲解变味，失去它本真的意义和价值。回顾中外历史上较大规模且比较成功的教育改革，并不是所有经验都必须以所有的话语转型为支撑。如20世纪初期杜威的教育改革，提出了具有指导作用的标志性口号“从做中学”，成功地推行了他的教育理想。如今的课程与教学改革，多注重话语的逻辑性和理论性，口号化、标签式的新名词满天飞，但在很大程度上又不能透彻地反映课改的本质要求。而针对教育实践者操作层面的标志性口号却少之又少，使得处在教育改革一线的教师如坐云端，发出了“我们该听谁的”这样的感慨。因此，要保证教改的成功，当务之急是寻找和甄别能够统整课程改革全局的标志性话语，然后通过各种途径和方式让社会、学校、教师和学生认同和接受。这些标志性话语应该包括:“仁者爱人”、“和谐”、“自主与监督”、“竞争与协作”、“公平与效益”、“创新与求实”等。［14］(P5～ 8)(2)移植借鉴中的话语转型

当前课程与教学改革移植借鉴国外理论的结果，造成了教育领域全新话语的出现。这种全新的话语作为国外教育改革的成果，对我国的教改无疑是有促进作用的。特别是在教改初期，有必要通过话语转型来摒弃以前我国教育的缺陷。话语转型的实质就是思维的转型，这种转型首先发生在思想和理论层面，但是对实际的应用必须谨慎。因为，作为指导人们实践行为的理论，必须与人们以往的思想和行为方式发生关联，也就是应当与民族和国家的土壤相结合，否则，这些话语就会在实践过程中歪曲理论的本真含义，造成意想不到的错误后果。回顾教改这几年的发展历程，可以明显感到我们已经把国外的话语、概念当成教育改革的真理、一种约定俗成的方式、一种从理论到实践必须遵守的“圣旨”，造成了当前教育改革的迷茫和困惑。不可否认，改革初期应当有新话语的出现，但随着实践的发展，就应当用本民族的语言来解释、吸纳外来话语，同化为本民族的话语，这样才能使一线的教育工作者明了改革的观念和理论的意蕴，真正做到理论指导实践。这就是说，我国的教育改革不仅仅是移植借鉴国外理论，更重要的是创新适合自我的理论，我国的教育教学形成特色的标志就是有自己的话语体系。当我国的教育教学有自己的话语时，我国的教育思想和理论就成了“强势话语”，就成了话语、教育思想和理论的输出者，并形成了理论和思想的“自我”，这也是我国教育改革发展应该追求的目标。4.考试体制：关注个性和创造力(1)从共性走向个性

我国先前的计划经济体制对教育的影响是造成当前注重共性、偏重整齐划一的考试选拔机制的一个重要缘由。当市场经济成为主导经济，社会对人才的需求摒弃了简单根据学历高低和毕业院校层次选拔的做法，而根据能力、兴趣和倾向来选拔时，使得传统的以纸笔为工具注重认知素质选拔的评价制度受到了挑战。新课改改变单纯以知识掌握为目标的价值倾向，突出学生的创造精神和实践能力的发展，以纸笔为检测手段的考试因不能检测和评价学生的创新精神、实践能力以及情感、态度而遭到了挑战。新课程改革的特点是强调教育与时代发展以及社会实际生活的联系。从新课程与时代发展的联系来看，强调知识经济和信息化社会背景下剧烈的社会竞争对人才创造力的依赖和需求，突出了学生的创造意识和能力的培养；从新课改与实际生活及社会实践的联系来看，强调学生实践能力的培养，这样，考试就应该从强调共性走向强调个性。就考试的内容来说，强调学生的创造力以及与人合作的生存本领等实际生活需要的素质。就考试的方式来说，改变传统注重单一知识考试的笔试方法，从多维的视角出发运用笔试、面试、动手操作等多种方法真正检测学生，以考试为指针，促进学生的身心素质全面发展。（2)关注全面发展

应试教育造就的精英主义教育价值观，唯一的目的是培养和选拔精英，以学科和知识为本位，通过层层甄别选拔，以牺牲大多数人成才为代价，培养出偏重认知素质的片面发展的人才。新课程改革的价值取向是大众主义的教育价值观，强调学生的知识、技能、情感、态度以及价值观等素质的全面发展。要保证教育价值目标的实现，必须进行以考试目标和内容为中心的考试制度改革。考试的目标应该是新课程所要求学生的“三维目标”，即知识与能力目标、过程与方法目标和情感态度价值观目标。考试的内容应该是新课程标准所要求必修的全部内容，不仅仅强调书面考试，更应该强调实作考试。即使书面考试中已经体现出能力、过程、方法、情感、态度和价值观等方面的内容，也不能代替实作考试。科学的实作考试所占的比分应不低于书面考试比分，通过实作考试强化对学生科学探究的过程、科学探究的方法和科学探究的情感态度与价值观的检测，进而考核学生的科学品质和科学精神。(3)注重创造力的培养

传统的笔试考试制度侧重死知识的掌握，使得记忆型学生可以取得高分，这种“以分量才”的评价标准必然误导学生“分数挂帅”，忽视智力的训练，这对全面发展学生的各项能力，特别是创造力，是十分不利的。要激发学生的创造力，就必须改革考试制度。一方面，考试应当强调实作考试，以考核学生在实践中应用知识的能力和创造新知的能力为主，把学生发现问题、提出问题、分析问题和创造性地解决问题的能力计入考核成绩，以激励学生开发自己的创造力;另一方面，应当把非智力因素纳入考试的范畴，使其成为学生创造力的动力保障，确保学生有饱满的创造激情，调动学生的积极性和主动性。同时，创造良好的社会氛围，形成科学合理的人才评价机制，把应用和创造知识的能力作为评价人才的重要指标，以引导学生发展自己的创造力。

参考文献: ［1］ 蔡宝来，晋银峰.课程改革中的教育理论创新问题［J］.课程·教材·教法，2007，(10).［2］ 郝德永.新课程改革: 症结与超越［J］.教育研究，2006，(5).［3］ 黎明.权力裁决一切不利于出大师［N］.南方周末，2006 －12 － 07(A1).［4］ 冯建军.生命与教育［M］.北京:教育科学出版社，2004.［5］ 杨启亮.道家教育的现代阐释［M］.武汉:湖北教育出版社，1998.［6］ 阮爱莺.中国传统思维方式与西方的差异及其走向现代化的思考［J］.宁夏党校学报，2002，(6).［7］ 钟启泉.中国课程改革:挑战与反思［J］.比较教育研究，2005，(12).［8］ 施良方，崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究［M］.上海:华东师范大学出版社，1999.［9］ 余文森.国家级课程改革试验区教学改革调研报告［J］.教育研究，2003，(11).［10］王本陆.论中国国情与课程改革［J］.北京师范大学学报(社会科学版)，2006，(4).［11］刘军宁.中国，你需要一场文艺复兴!［N］.南方周末，2006－ 12 － 07(B15).［12］冯建军.从“知识型”教师到“智慧型”教育［J］.上海教育科研，2006，(7).［13］蔡宝来.教学改革基本理论研究:问题域、进展及走向［J］.教育研究，2008，(12).［14］裴娣娜.多元文化于基础教育课程文化建设的几点思考［J］.教育发展研究，2002，(4).

第三篇：我国基础教育改革的特点以及设想

错误！未指定书签。

《当代教育教学理论》——周云祥

学校：髻山中学

我国基础教育改革的特点以及设想

面对新世纪纷至沓来的信息化、科技综合化、知识经济、全球一体化的挑战，世界各国纷纷构筑相应的发展战略。科教兴国，教育是基础，尤其是基础教育，它是培养和造就数以亿计高素质的劳动者和数以千万计专门人才的奠基工程，是传承人类文明、促进社会发展的基础。基础教育的质量如何直接关系到科教兴国事业的成败。

我国新课程改革是在借鉴以往历次课程改革经验的基础上，有着自己的鲜明特点：

一、当前基础教育课程改革的特点：

（一）延续性和继承性

新课程确切地说是改善课程的一次尝试，是课程改革历史进程中的一个阶段。每次课程改革都有一种承前启后的作用。

错误！未指定书签。

二、基础教育改革的设想

21世纪知识经济、信息化社会和经济、科技全球一体化发展要求基础教育的课程改革要遵循邓小平“三个面向”的要求,贯彻落实国家的教育方针和科教兴农的方针，基础教育课程改革，还应当积极参考和借鉴近年来世界各国改革基础教育课程的有益经验，加强基础教育课程改革领域的国际学术交流活动。加强对学校实施课程的指导，做好相应的调查与评估工作，提供多方面的咨询报告和总结报告。

第四篇：浅析影响我国基础教育改革的因素

浅析影响我国基础教育改革的因素

摘要：随着我国基础教育改革的不断深入推进，一些影响改革的因素也逐渐的显现出来。国际环境的变革要求我们必须对教育进行改革以适应国际化的发展，社会经济的发展也在不同程度上促进或制约着改革的步伐。同时，社会文化的方方面面对教育的影响尤为重要，在某种程度上决定着教育改革的成果。因此，正确认识这些影响因素对于基础教育改革的发展有着重大的意义。关键词：基础教育改革；因素；制约；影响

改革开放30多年以来，人们对基础教育的理解越来越深化，基础教育改革也步步深入，我国的基础教育改革取得了巨大的成就。九年义务教育的普及、先进教师和先进学校的涌现、办学条件的改善、教师教学行为的改进、教师在课堂中角色的变化、学生各方面能力的自由发展等方面，都体现着我国基础教育改革的成就。然而，任何教育改革都是在一定的政治、经济、文化的社会背景中所发生的，所以这些因素就在不同程度上制约或促进着教育改革的发生与发展。

一、政治因素 1.国际环境

冷战结束后国际政治环境朝着和平与发展的方向变化，另一方面又由于个别发达资本主义国家的意识形态偏见给全球特别是意识形态不同的发展中国家所带来的巨大威胁。在这种情况下，加强社会主义、集体主义和爱国主义教育刻不容缓。坚持党和国家的教育方针，吸取国外的先进文明成果，保持和弘扬中华民族的优秀文化传统，把中小学办成培养社会主义建设者和接班人的基地和传播社会主义精神文明的中心，发挥学校对当地经济社会发展的影响作用，吸纳先进的教育资源，从而全面推进素质教育，使基础教育得到有效发展。

教育的国际化发展，对我国的基础教育是一场严峻的挑战，但同时也是一次机遇。加入WTO，就会看到我国的基础教育的发展现状与世界发达国家的教育差距，这对我国的基础教育改革是严峻的考验。然而，加入WTO也有利于教育体制的创新和改革，使其适应世界潮流的发展，不断提高教育服务的水平和质量，有利于引进国外先进的教育理念和优质的教育资源，加快教育改革的开放程度，合理地引进国外的教育资源，借鉴国外的先进办学经验，适应经济全球化趋势，面向未来培养具有全球事业、具有国际交流能力、能把握国际经济政治和科技发展趋势的创新型人才。

2.行政力量

在改革进程中，一种思想观念要想转化为现实，必须借助教育行政的力量。由国家制定的教育方针政策，主要调节的是教育与社会关系。教育作为一种社会意识形态，我国的教育方针和政策是符合我国教育发展规律的，但由于我国人口众多，经济及教育的发展水平极不平衡，因而一些政策方针不能很好地适应教育改革的情况也在所难免。此外，诸如教育法规的相对滞后或落实不力都可能对新课程的实施带来消极影响。

3.法治环境

教育改革需要良好的环境，其中包括要有一个好的法治环境，好的法治环境或法治化的教育环境是教育改革得以顺利推进、取得成效的重要前提。教育的法治环境不好，必然影响教育改革的实施和效果。尽管我国已有不少教育类法规，但法治却严重不足，法制与法治很不平衡。教育改革过程中，教育的法治环境建设在一定程度上被忽视。

目前，国家的教育基本方针、原则、教育的地位和作用、规定的根本任务，以及各级各类的教育培养目标、学制及其管理制度的规范化对法律的依附力不强，必须完善法制，保障学校的教学环境和秩序，改善办学条件，保护学校、教师和学生的合法权利。建立完善的立法制度，包括法律、行政法规、地方性法规在内的比较完备的教育法规体系，保证教育工作的各个方面有法可依，不同法律效力的法律规范协调发展，真正发挥其调节作用。

二、经济因素

我国当前经济发展的整体水平处于一个较低的阶段，国家对教育的投入尚未达到理想的要求尤其是一些经济欠发达的地区，教育的投入远远不能满足教育发展的需求。而以素质教育为核心的新课程改革是以较为发达的社会经济为立足点的，需要以较为坚实的经济基础作后盾。因此，落后的社会经济必然会与理想的教育观念产生矛盾，并制约课程改革的进程。

在实际的教育过程中，有一些教育现象存在着一定的负面影响。首先，择校收费现象愈演愈烈。其次，市场经济的发展使我国流动人口迅速增加，特别是一些大中城市，流动人口日益增加，流动人口子女的教育权利难以保障，入学困难。再次，由于经济利益的驱动，有些教师产生了择校的念头，有相当一部分教师从经济不发达地区流向沿海城市，由薄弱学校流向经济条件较好的学校。从本质上讲，其主要的原因就是由于基础教育对市场经济的影响滞后，这些问题是新经济体制和旧教育体制矛盾激化的结果，问题的解决依赖于基础教育改革，以改革求发展已成为当今人们的共识。教育发展到今天，基础教育可以有经济目的，但不能以此为单一的目标，必须有一定的教育机制进行制约，并在此基础上满足了教育消费者的选择性教育消费的要求，实现利润。

三、社会文化因素

教育作为社会文化的一个组成部分，课程改革必须处于一定的文化环境中并受一定文化环境的影响与制约。好的课程设计应适合于所有地方的实际，至少应 适应绝大多数地方的实际，而当前的课程改革虽然顺应了时代潮流，强调与国际接轨，但它针对的只是少数大城市实际，而广大农村地区却被边缘化了。由于社会文化传统的特定内涵，需要通过教育来传递给下一代，因此，社会文化将大大影响人们对教育内容的选择。

1.就业的压力

目前，大部分学生在基础教育阶段的学习，一个主要的目标是参加高考，争取考上一所满意的高校，以便将来在社会竞争中能取得较大的优势，能找到一份令自己满意的工作，而捷径就是从现在起给自己施加就业压力，通过各种形式的题海大战，确保自己能应付各种形式题目的考验，这也成了学生在基础教育阶段学习的主要内容。所谓的素质教育也大打折扣，只有应考能力得以发展。在学习期间，学生不能根据自己的学习需要和兴趣，而是为了高考，认真准备各种形式和内容的学习，这样使得学生在十余年的基础学习阶段，饱受重压，有的学生的心理健康受到了重大的摧残，甚至给社会和家庭造成危害。

2.教育资源配置

教育资源的差异也比较明显，主要表现为城乡之间、东西部之间、重点学校与普通学校之间，自身的教育环境和外界刺激的作用，出现了种种教师择校现象，相当一部分教师向东线沿海地区和南线开发地区寻求发展，有的基层学校教师则向更高层次的学校寻求发展。还由于教育行政部门的机构改革，有的行政人员分流至学校教师队伍，这样使得教师群体显得参差不齐。这给中国的基础教育管理带来了阻力，即如何利用现代教育管理思维克服教育资源的差异，实现基础教育的共同发展。由于资源配置的不平衡，必须通过其他途径和方式予以教育资源的补给，实现教育资源的有效配置。

3.学校、家庭的影响

在基础教育改革中，任何一项政策的出台都可能涉及方方面面的利益。在这种情况下，学校往往需要直接面对学生、家长以及相关利益群体的不同需要，进而成为社会矛盾和问题聚焦的主要场所。对于学校而言，往往需要同时面对来自社会、家长、学生、教育主管部门等诸多方面的重重压力。在一定意义上，学校、教师、学生、家长往往是被捆绑在一起的。在基础教育改革中，学校必须站在大多数人的立场上，而不是某个阶级阶层的立场上考虑问题。

家长过去一味追求子女学习成绩好、考上重点中学、重点大学，因此家庭教育采用的基本是学校教学中最落后的方法，最常用的是做各种各样的试卷变着法地做应对考试的各种训练。学生并未从基础教育改革中获得解放，反而是重枷在身。家长对学校教育的参与对学校教育形成干扰，使学校教育改革举步维艰。家庭教育明确拒绝与考试无关或不直接相关的内容，而是紧紧围绕考试内容，并求助于家教。有偿家教中的负面效应给基础教育改革带来的影响是全方位的。家教 内容完全服从需求者的目的，一切从考试出发，限定在考试科目之内又多在课程标准之上、教材之外。它剥夺了学生发展的空间，并影响了学生对学习的兴趣和热爱。

四、技术因素

基础教育是每一个社会成员都必须接受的最普遍、最广泛的教育形式，接受基础教育的程度和水平不再单一地依赖于教师的教育教学工作，随着现代社会日新月异的发展，面对新的教育发展需要和教育形式，电脑、多媒体、网络等一些先进的电化教育手段已步入课堂，走进学生中间，这对我们的基础教育改革是一场革命。

在基础教育改革的技术基础方面，人们已经看到以计算机技术、数字技术、生物技术等为代表的新技术革命给基础教育带来的巨大挑战，充分地阐述技术革命的教育意义正在受到高度关注。同时各种新技术也不断的应用于日常教学中。在基础教育改革取得的一系列成就中，现代教育技术的广泛运用成为教师最容易显现的成果之一。其中制作课件成为参加各类公开课的必要条件，对技术手段的要求代替了教师教育观念、教学内容的实质性变化，形式的意义超越了内容的意义。或者说，教育改革所取得的一系列成果是以全新的技术包装、崭新的表现形式登台亮相的。

参考文献：

1.齐学红，《基础教育改革的制约因素及作用方式》，教育理论与实践，2012年第16期 2.夏心军，《我国基础教育改革中的十大阻力》，河北师范大学学报(教育科学版)，2003年11月第6期

3.王玲玲，《社会转型期家庭教育对基础教育改革的影响》，当代教育论坛，2006年第4期

4.何良玉，《制约新课程实施的因素》，当代教育论坛，2005年第8期 5.裴璐，《社会及文化因素对基础教育改革的影响》，高校论坛，2008年5月

第五篇：关于基础教育改革

基础教育改革

──人民教育出版社魏运华博士在线交流精彩回顾

曾红梅 整理

*mey对*魏老师说：老师要如何面对基础教育改革？

*魏老师对*mey说：教师首先要学习课程标准，领会课程标准的精神实质。其次要实验，即使精神领会了，也不一定能把课教好，因为新的课程标准毕竟是新的，谁也没有现存的经验，必须要摸索，要实验。

*mey对*魏老师说：现在的基础教育改革中有什么弊病。

*魏老师对*mey说：我觉得，主要问题是教师的教学方式与学生的学习方式。*mey对*魏老师说：教学的教学方式存在什么问题？

*魏老师对*mey说：譬如不能以人为本，以学生的发展为本。*SayTian对*魏老师说：和中国相比有什么优缺点？ *魏老师对*SayTian说：学力差。

*黑暗执政官对*SayTian说：你不要总崇洋媚外！虽然外国的教育体制比咱们的发达，但是也不一定不存在弊病！

*魏老师对*韩雨—说：日本学生的学力不如中国学生。*韩雨—对*魏老师说：有用的东西学得比中国学生多。

*黑暗执政官对*魏老师说：外国学生所拥有的是能力，这正是中国的学生所欠缺的。*SayTian对*魏老师说：我同意黑。

*~萧零~对*韩雨—说：没用的东西学得比外国多。*ruby-yue对*黑暗执政官说：中国学生也很好。*韩雨—对*黑暗执政官说：举一反三难能可贵。

*黑暗执政官对*魏老师说：中国的教育思想只是对学生进行模式的应试教育，而没有培养学生的能力，使得学生无法和其他国家的人比。

*黑暗执政官对*ruby-yue说：可是中国教育体制有问题。*黑暗执政官对*ruby-yue说：对学生有影响。*魏老师对*黑暗执政官说：我基本同意您的观点。*魏老师对*黑暗执政官说：不过那是过去，现在不一样了。*mey对*魏老师说：完全否定应试教育是不是也是不对的？

*魏老师对*mey说：我觉得应试教育应该否定，但传统教育不能否定。传统教育中有很多有优秀的东西应该继承和发扬。

*mey对*魏老师说：能应试也是一种能力。*魏老师对*mey说：是的，但考试方式需要改革。

*可怜的学生么~奋起吧对*魏老师说：以后我们的教育体制是向美国那方面发展呢？还是像韩国那方面发展。

*魏老师对*可怜的学生么~奋起吧说：我觉得不是的，但要学习别人先进的方面。*mey对*魏老师说：教育改革中，考试制度有变化吗？

*魏老师对*mey说：当然有，譬如要把过程性评价与终结性评价结合起来。更多地注重过程性评价。*mey对*魏老师说：改革是不是也带来一些混乱。

*魏老师对*mey说：刚开始混乱是正常的。因为大家对一些新的理念还不能很好地理解。所以需要培训。这次基础教育课程改革，教师是关键。因为课程标准的实施要经过很多层次。要使专家的理想课程变成学生的习得课程，关键在教师。

*mey对*魏老师说：我看见一个国外的材料，创造性低的老师教出的学生反而创造性高，这怎么解释？ *魏老师对*mey说：我觉得那是个别现象，不具有普遍性。也可能是学生的差异造成的。不一定是老师的教学方法造成的。这次课程改革对老师的教学方式提出了很高的要求。譬如，要以学生的发展为本，要培养学生的创新精神和实践能力。要发展学生的个性。

*mey对*魏老师说：学生如何适应基础教育改革。

*魏老师对*mey说：学生要改变以往单纯听老师讲的学习方式。要进行探究性学习。要学会自己去寻找问题的答案，而不是等待老师提供答案。

*风之刃对*魏老师说：您觉得现在的考试制度是否合理？ *魏老师对*风之刃说：不尽合理，需要改革。

*风之刃对*魏老师说：那你觉得有哪些方面需要改革呢？ *黑暗执政官对*魏老师说：只是希望尽快解决这个关键性问题。*魏老师对*风之刃说：譬如考试的方式。由以往的只注重结果，改为结果和过程并重。甚至更注重过程。

*风之刃对*魏老师说：我觉得应该重视实验考核。*魏老师对*风之刃说：同意您的观点。

*mey对*魏老师说：如果老师不适应新的教材，怎么办？

*魏老师对*mey说：结合基础教育课程改革精神，对教师进行培训。培训既包括学科培训，还包括通识培训。如果教师能理解课程标准的精神，即是教材编得差一些，他也能纠正过来。

*陈weiguo1952对*魏老师说：比如，现在很多学生厌学，并不是学习特别困难，而是与老师的教育教学态度有关。

*魏老师对*陈weiguo1952说：关键还在于教师。教师应该尊重学生的个性，尊重学生的差异。重视学生的兴趣和经验。学生应该主动去发现问题，探究问题，自己寻找解决办法，自己寻找答案。对每一个问题，不同的学生可能会有不同的答案。因为他们的经验不同。他们在建构知识的过程中，对世界的理解也会不同。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案。所以我认为当前的教育改革，教材改革虽然必要，但老师的教育教学素质的提高可能更重要。

*风之刃对*陈weiguo1952说：还有实践能力。

*陈weiguo1952对*风之刃说：是的，老师的教育实践能力需要提高，但需要有一个良好的实践环境。*风之刃对*陈weiguo1952说：增加师大老师的实习时间。

*陈weiguo1952对*风之刃说：现在我国教育的实际问题是学生高分低能问题并没有得到有效的解决，这也体现了一个教育的质量观问题。

*陈weiguo1952对*风之刃说：我想学校如何建立客观有效的评价机制非常重要，而现行的评价机制往往导致教师并不真正重视素质教育，也不重视教育方法的改革。

*风之刃对*陈weiguo1952说：这才是考试的重点。

*陈weiguo1952对*风之刃说：现在的考试机制只重视学生的分数，当然用分数衡量是必要的，但考什么，如何考，把考试变成学生学习的动力更重要，但现在的问题是，学生把考试看作是负担。

*黑暗执政官对*陈weiguo1952说：可是怎么改革呢？～大家都适应了现在的形势。*黑暗执政官对*陈weiguo1952说：要慢慢来是对的，可是也要有一个目标吧！

*陈weiguo1952对*黑暗执政官说：是，教育的改革绝不是短暂时间里可以解决的，需要一个过程，只是这个过程被人为延长了。*陈weiguo1952对*风之刃说：其实我们已经提倡多年的职后教育，就是主张要不断提高教师的素质，加强对教师业务能力的培训，然而经济方面的因素，却使多数教师得不到培训，这也是影响教育改革的重要原因。

*mey对*魏老师说：为什么建构主义现在很流行，据我了解，这也不是什么新理论。

*魏老师对*mey说：因为这个理论可以解释我国现在课程改革的许多新理念。或者说是这次课程改革的重要理论依据之一。

*mey对*魏老师说：建构主义有没有不适合我国国情的地方？

*魏老师对*mey说：当然有。不像西方的小班授课。我国的班级人数比较多。很多理念在大班中很难实现。

*mey对*魏老师说：其实每一种理论都有它优势和劣势，只在一种理论指导下进行改革，会不会它的劣势也特别明显呢？

*mey对*魏老师说：是不是应该综合几种理论的长处来改革？ *魏老师对*mey说：同意你的观点。

*魏老师对*mey说：但是，我们在学习一个理论，运用一个理论时，还是要多看这个理论的长处。发挥其长处，克服其短处。建构主义理论的许多观点，的确值得我们好好学习。

*魏老师对*mey说：譬如，建构主义强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。再比如，建构主义认为，世界是客观存在的，但是，对于世界的理解却是由我们每个人自己决定的。建构主义还认为，在认知策略上，学生具有的策略与教师认为他们应该具有的策略不同，学生学习某课文的目的与教师认为其应有的目的不同，学生对教师认为的重点不一定感兴趣，学生对实验结果的理解与教师认为他们应该理解的也不尽相同，学生实际的认知结构与教师认为他们应该有的认知结构不相同，造成教师在教学工作中达不到理想的结果。上面这些观点，我觉得都很不错，值得广大教师和学生学习和借鉴。

*聊天室管理员对*陈weiguo1952说：拖堂的老师好不好？

*陈weiguo1952对*聊天室管理员说：拖堂实际上是浪费时间，到了时间，教师讲什么学生都不会记住的。

*聊天室管理员对*陈weiguo1952说：支持，而且学生会有反感。

*黑暗执政官对*陈weiguo1952说：有时候老师上课来得晚了，耽误了时间，肯定要拖堂的。*黑暗执政官对*聊天室管理员说：你们也为老师想想！

*陈weiguo1952对*黑暗执政官说：教师上课来晚上和拖堂都是极端错误的。学生就那么点时间，应该有效利用。*黑暗执政官对*聊天室管理员说：我觉得我们老师就不容易，有时候讲不完了就会下节课再说，决不拖堂！

*陈weiguo1952对*黑暗执政官说：其实上课是对教师的考试，我有一句格言：当我向学生讲课的时间，面前是渴求知识的学生。当我面向黑板写字的时候，背后是探索智慧的学生。这样自己就知道应该如何上课了。

*黑暗执政官对*陈weiguo1952说：既然你是老师，你就应该知道拖堂的原因～有些时候不能主观的去考虑问题～拖堂现象是客观因素造成的。你的想法很好，如果老师都能像你一样我觉得改不改革都无所谓了。

*陈weiguo1952对*黑暗执政官说：不对，拖堂绝不是客观原因，是教师主观上的问题。我曾经在学校管理教学期间搞过两年的实验，每节课改为40分钟，效果非常好，这说明教师完全没有拖堂，没有必要拖堂。

*黑暗执政官对*陈weiguo1952说：可是现在已经形成了一种模式，就是拖堂～

*聊天室管理员对*陈weiguo1952说：我们Ｃ语言老师每次授课只有２０分钟，但效果非常好，学生都能学到东西。

*陈weiguo1952对*聊天室管理员说：是的，其实教师完全没有必要讲课45分钟，真正有效的语言大概有20分钟左右就可以了。而利用更多的时间组织学生研究问题，研究方法可能比讲课45分钟效果更好。比如，魏树生教学方法，课堂上教师讲课时间也就十几分钟，而他的学生素质也很好。

*聊天室管理员对*陈weiguo1952说：其实，要改变的就是老师的授课方式。

*陈weiguo1952对*黑暗执政官说：上课是必要的，但教师应该知道如何上课，学生也应该知道如何听课。只有二者形成了合力，教育质量才能真正提高。

*黑暗执政官对*陈weiguo1952说：可现在的体制使得大部分学生根本不愿意去听课，愿意听的也是迫不得已。

*陈weiguo1952对*黑暗执政官说：不过解决问题是复杂的，因为每一个教师的素质不同，所处的环境也不同。所以我主张教师首先要有锐意改革的决心，并勇于探索，才有可能先在自己的课堂上找到解决问题的办法。

*陈weiguo1952对*黑暗执政官说：我其实也很一般，只是我在教学过程中经常回忆自己在学生时代所遇到的问题，这些问题，我不想再犯我的老师们犯过的错误而已。

*陈weiguo1952对*黑暗执政官说：不要指望上级部门制定什么政策，因为教育行政主管部门是不研究具体问题的，教育方法之类的问题需要教师自己主动去探索和研究。

*mey对*魏老师说：如何保证教师培训的质量？

*魏老师对*mey说：时间要有保证，方式要多种多样。譬如，人教社的培训方式就有三种：面对面培训、电视培训和发放培训包。*apple97220对*魏老师说：关于新课程改革，我不想谈教师，想谈谈学生，觉得现在的学生好像受家长的影响太深，他们无法及时转变观念。

*apple97220对*魏老师说：有很多学生喜欢教师采用讲授式方法，把取得好成绩当作自己的学习目的，而其他关于能力和情感方面，他们似乎不感兴趣。

*apple97220对*魏老师说：做教师的有种力不从心的感觉。*魏老师对*apple97220说：我能理解。

*apple97220对*魏老师说：谢谢，可能我们缺乏向家长解释新课程的必要性。*魏老师对*apple97220说：您说的确是一个问题。*魏老师对*apple97220说：主要是考试制度改革要跟上。

*魏老师对*apple97220说：评价制度不改革，教师的积极性没法调动起来。

*apple97220对*魏老师说：可是评价一下子确实很难改革，因为这是一个很大系统的问题。*魏老师对*apple97220说：家长更多关心的是孩子的考试成绩。所以说考试评价制度亟待改革。*mey对*魏老师说：家长如何看待基础教育改革？

*魏老师对*mey说：家长更多地是担心孩子的考试成绩。只要考试评价制度改革跟上了，家长对课程改革就会理解和支持。

*mey对*魏老师说：基础教育改革能提高考试成绩吗？ *魏老师对*mey：当然能。

*陈weiguo1952对*mey说：不要把考试成绩看得那么重要，考试成绩只能作为一个参考标准使用。*mey对*魏老师说：有没有出现因改革反而使学生学习成绩下降的现象？

*魏老师对*mey说：我觉得没有，即使有也只有两种可能，一种是考试的内容和方式不合适，一种是改革的成果暂时还没有体现出来。

魏老师对*mey说：前不久，教育部对两年来的课改进行了阶段总结和研讨，发现课改实验区已经发生了很多变化，譬如，教师开始基本适应新教材与新课程，这个比例占到90%以上。教师的教学观念、教学方式正在发生改变。对课程评价理念和对学生的评价方式发生了变化。另外，学生的学习方式发生了明显的变化。