《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》的读书报告》[合集]

第一篇：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》的读书报告》

培养问题意识，创新教育观念

——《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》的读书报告

《“新基础教育”论》是“世纪之交中国基础教育改革研究”丛书之一，它对中国的基础教育改革进行了探究。通过阅读此书，我深深地感受到培养问题意识，创新教育观念的重要性，自己要不断地学习，进行实践、反思。

全书共有3大编，由12章组成。第一部分是“当代中国教育变革社会基础论”，分别从“生存基础”、“世界变局”和“中国主题”三个方面作出阐述，指出了中国教育变革的时代大背景和必然性。只有认识了我们生活的社会，我们才能深刻体会教育变革的意义，自觉地投入教育改革的浪潮中。

第二部分是“当代中国教育宏观变革论”，从宏观变革的回溯与反思和宏观变革的性质、任务、价值取向、主体与策略等方面系统的构建了当代中国教育宏观变革的理论体系，明晰了教育变革的内涵和思维路线。

第三部分是“当代中国基础教育学校重建论”，从中回溯了我国自1860年以来至改革开放前百年学校转型变革的历史，对当代中国学校转型性变革的内涵与学校转型实践作了系统论述。具体论述了课堂教学改革、班级建设改革、学校领导与管理变革三个方面的内容，勾勒了学校转型性变革的基本理论、基本任务和基本路线。

最后一部分以结语的方式简单阐明有关“新基础教育”变革研究的推进策略和方法论。

整本书的思路是先探讨了教育改革的背景，然后从宏观上构建了教育变革的理论体系，最后进入到实践层面，从批判性反思和创造性构建两个维度，在理论思考和实践探索双向转换的意义上，阐述了“新基础教育”的学校重建论。

因为是第一次接触“新基础教育”，所以要先明确“新基础教育”这一表述的内涵。“新基础教育”研究涉及到的基础教育的三个基本的不同形态的变革：观念变革（包括“教育价值观”、“学生观”和“教育活动观”）、学校实践形态（包括教学、班级建设与学校管理）和学校中人的存在形态（包括学生与教师的发展）。“新基础教育”追求的学校效应概括为四句话：把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。这四句话呈现了“新基础教育”理念所追求的“生命活力”、“教师智慧”、“学生成长”和“主动发展”等主题词。叶澜教授入木三分地将教育思考投向教育的基础性问题、原点性问题——教育必须与师生的生命体验和成长体验联系在一起，她旗帜鲜明地提出“教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。可见，对生命的思考是“新基础教育”的出发点。

读完此书的第一感觉就是，了解了很多以前不知道的教育术语，明晰了一些概念。而且感觉到作者探讨了很多和教育问题，并提出了许多建设性的意见，很受启发。同时，认识到了教育观念创新的重要性。“新基础教育”理论就是为中国的教育变革开辟了一方“绿洲”，让中国的基础教育开始觉醒，重新焕发勃勃的生机！

感悟之一：明晰概念内涵——探究、认识的前提

1、《“新基础教育”论》概念性极强，作者对每个概念都有清晰地阐释，例如对“终身教育”的定位，人们常常将其局限于教育制度中的部分构成，存在认识上的偏差，总是把终身教育与成人教育、继续教育、非正规的社会教育等联系在一起。

终身教育应该包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。如果我们未能认清“终身教育”的真谛，即认清教育制度应建立在为个人生命终身发展服务，并以对生命不同阶段的连续性、整体性和相关性理解和尊重作为基本依据之前，所作出的教育系统的设计，很难在核心意义上完成现代教育制度建设的任务。今日要求以人为本的中国社会的教育制度的转型，更需要终身教育的制度体系中得以整体式和渗透式的体现。

“素质教育”作为一个跨世纪的工程已提出很久了。可是实施效果并不理想，原因在于人们尚未清楚区别以提高民族素质为价值的教育和以提高全体学生素质为目标的教育。对学生素质指什么，当代学生素质与以往有何不同，也未深入研究。“素质教育”的规定大致来自于党中央、政府及其领导人的重要讲话，随形势变化而变化，缺乏对可被称为“素质”的理解之基本稳定性等等。

所以，对于一些很重要的概念的内涵，我们要深入研究，这样才能把握住教育变革的内涵与发展动向。

2、《“新基础教育”论》在学校重建论部分提出了许多很新颖的概念，很受启发。比如理想新人精神素质的“三维双向”目标。“三维”是指对个体精神生命发展具有基础性价值的，人之认知能力、道德品性和人格特性，是在体魄与魂魄相对二分以后，在“魂魄”整体中分列的“三维”，而不是传统意义上的德、智、体三分。“双向”是指三维中的每一维都包含着个体行为上两个相反的指向：一是个体指向外部世界的相互作用；一是个体指向内部精神世界的自我建构。“双向”虽然在方向上相反，实质却密切相关。只有内在自我强健和自觉构建者，才能更有价值和有效地实现与外部世界的相互作用；自我的发展与构建又在个体与外部世界相互作用的过程中通过反思逐渐完成。

感悟之二：增强问题意识——探究、认识的条件

《“新基础教育”论》中关注了许多教育问题，比如教育公平、课程改革、学生减负、素质教育与应试教育等。在这里我想浅谈一下我的一些看法。

1、教育公平

教育不公平会导致社会的不公平，更严重的可能造成以不公平的眼光看待社会。我认为教育公平不能用“均等的”、“标准划一”来评判，它应该是一种尊重人的个性差异的、满足每个人个性需要的“个性教育”。它强调以人为本，尊重每个人的个性差异。它应该给人们提供适合他们潜能开发的教育。教育要更好的为学生服务，必须理解学生，从学生的实际出发，创造适合学生的教育，使学生能适应时代的特点，迎接时代的挑战。

2、高考改革

我国的高等教育资源相对缺乏，因此，高校招生仍未摆脱“千军万马挤独木桥”的现象，所以高考改革也在不断进行。现在，关于自主招生的讨论沸沸扬扬，自主招生与统一高考的关系其实并不是谁取代谁的问题，而是我们要正确对待二者，充分研究，发挥二者各自的优势。对于人口众多的中国来说，高校统一入学

考试能较好地适应“穷国办教育”的国情，同时能保证考试的质量和考试的权威性。而自主考试能增强考试的适应性，扩大入学的途径。只要有强有力的监督保障，杜绝“暗箱操作”，就能发挥自主招生的优势。

感悟之三：创新教育观念——探究、认识的核心

随着中国社会经济和技术实力的提升，学校办学的经费、物质条件、教育设施和教师学历等都有提升，但是这一切，如若没有教育观念系统的变革，那么“穿新鞋，走老路”、“新瓶装旧瓶”的局面就不可避免地要出现并持续下去，就不可能完成学校转型性变革的任务。从这个意义上可以说，新教育观念系统是实施“新基础教育”的学校之魂，是变革传统学校的理论武器。

1、课堂教学有基础性的地位，它是学校基本的教学方式。但是现在的课堂是“一抓就死、一放就活”，为了做到“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力”，作者提出了重建课堂教学价值观，包括教学共通价值观、学科教学价值观和课堂教学设计中的价值观。

其中，比如作者提到“育人”并非是我们教育中平常所指的政治思想、道德品质教育，而是指教育对于学生作为人的多方面发展需要的关注和养成，说到底是育人生命发展之自觉。课堂教学的育人价值还关涉学生意志、群体合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面，要把改革的切入点放在对现在学科育人价值的开发上。

作者提到要关注不同年龄中小学生成长需要。要使学习科目的内容与学生今日的成长有内在联系，要使课堂教学内容与学生日常生活的世界向联系，在学科设置上和学科教学中要体现学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣以及许多潜在的能力等。“新基础教育”强调教学过程中课的动态生成，但不主张教师和学生在课堂上信马由缰的展开教学，而是要求事先有教学方案的设计，在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。“互动生成”式的教学过程由有向开放——交互反馈——集聚生成等三个相对区别又关联的步骤组成。

2、“新基础教育”将班级建设改革作为一个相对独立的学校教育实践领域，系统研究其当代改革问题，具有重要基础性意义。“把班级还给学生，让班级充满成长气息”。提升学生的发展需求与能力，这是班级建设的核心价值。班级建设是学生与教师合作进行的，教师在班级建设中的任务直接指向学生的社会性和个性的发展，研究、关注学生相关的成长是基础性工作，如何让学生提升自我教育与自我管理的意识与能力，如何促进学生社会性发展，是教师需要研究和在实践中解决的核心问题。在与学生的关系上教师更处于研究、引导和辅助的地位。而学生在班级建设中则具有较之课堂教学更大的自主决策、践行、锻炼与发展的空间。生生之间的互动成为主要的形式，师生互动的需要体现在班级建设的策划、分工和工作中的反馈、提升与总结上。

作者从独生子女人格的健康问题、当代中国社会的未来公民养成问题和学生自我意识与成长需要发展问题关注班级建设改革的现实针对性。在班级组织建设方面，双班委制，工作委员会，班委轮换、竞争机制，增设班级岗位，加强一事一议、建立每日一评制度等都是有益的尝试；在建设班级文化方面，建立了独立性、凝聚力、创新活力和竞争实力作为形成班级文化的几个指标；在系列班级活动建设反面，班级活动应以满足和提升学生的成长、发展需要为核心主题。

3、“新基础教育”从系统更新学校领导与管理观，学校组织与制度，新型教师队伍建设和学校文化创生等方面进行学校领导与管理的变革。在学校内部形

成具有扁平特征的新型管理结构，建立层次与系统之间积极、双向、有效互动的创生式运行机制，拓展每一位学校领导、教师实现发展和展现智慧、才能的空间，合力创建富有创造力和个性的、成功实现我国当代基础教育转型使命的学校，是“新基础教育”学校管理转型的核心任务。

作者从管理价值观的更新（成人与成事）、人际关系的更新（责任人与合作者）、管理功能观的更新（形成秩序与推进变革）、学校时空观的更新（分割与统整）阐述了学校领导管理观的系统更新。

作者还注重更新学校组织和管理制度，组织重建更多关系到的是学校如何合理、有效分权和还权的问题，作用在于主体自主和创造力的激发；制度则是为激活了的主体的工作提供基础性的保证，使工作在新的组织形态中有序、有效、高质量的开展，实现“人”与“事”的共同发展。

在新型教师队伍的创建方面，作者从基础性素养和教师专业素养两个层面来说明新型教师的基本素养。基础性素养包括事业心、责任心、爱心和自我发展的内在追求等个人价值取向和发展的内动力，宽厚、扎实的文化底蕴和敏于研究、善于策划、强于反思重建、敢于开拓的实践创生的思维能力。教师专业素养包括学科专业素养和教育专业素养。“新基础教育”追求的新型教师的基本素养，涉及到人生价值观、认识框架、知识结构、思维能力与思维方法，直至教师专业行为逻辑、习惯系统与生存方式，是基于人的专业生活与生命的整体性、多层次性的特殊立场的思考。

在学校新文化建设方面，学校的文化应该体现指向未来和超越的本质，学校要参与到社会新文化的构建中去，按社会发展的要求和时代的精神，构建超越现实的新学校文化。；植根于当前的情境进行整合，超越历史和现实的新规范，借助于新建的学校文化规范，推动学校文化与社会文化的改造和重建。作者还提到了取舍、综合和转化的原则来对现有的社会文化进行改造和实现真正意义上的整合。学校文化个性的形成，不仅要求校长有办学理念与文化追求，还要有全体师生和学校所有教育活动的精神融通方能形成。它既是精神的，又是实践的；既是个人的，又是学校群体共有的。

以上提到了学校转型性变革探索的很多教育观念，点燃了我们进行实践创造的思想火花，激励着我们在实践中不断地审视生活才不会迷失。遵循“学习——研究——实践——反思——重建”的思维路线，才能更好的推进实践变革。让我们为了实现创设让师生更添智慧，让教育更富创造，让学校更有朝气的教育目标而不断努力！

第二篇：论新基础教育学校领导与管理变革的理论创新

论新基础教育学校领导与管理变革的理论创新

“新基础教育”具有典型意义。本辑推出的6篇文章，尽管视角、风格各异，但共同之处都在于：力图把以“学校整体转型性变革”为标识的“新基础教育”置于理论坐标系和世界坐标系之中，在不同的层面上，回答两大问题，即它作出了什么样的理论贡献，形成了何种“中国话语”“中国经验”和“中国贡献”？我们相信，无论是“理论贡献”，还是“中国贡献”，都既具有“时代意义”，是这个时代的教育改革研究者与实践者共同发出的时代之声，作出的时代贡献；也有“世界意义”，它是中国教育改革者带来的只有“在中国”的教育改革，才可能带来的思考与经验，并因此深刻影响世界教育改革的格局。

如何策划、引领变革，如何消解变革所催生出的诸多矛盾，如何在学校日常研究性变革实践中提升领导与管理工作的有效性与合理性，这是变革时代学校领导与管理遇到的新挑战。“新基础教育”对于学校领导与管理这一领域的诸多认识与表达，既指向对“学校变革”的领导与管理，也指向“学校领导与管理”自身在学校变革历程中的重建。在一定意义上说，“新基础教育”在学校领导与管理领域的研究，既创生了反映中国经验的学校变革理论，也在一定程度上创生了新的学校变革研究方法论。一学校领导与管理变革的前提性认识 在一个变革日益频繁的时代，学校领导与管理不仅面临如何领导和管理变革的课题，而且也面临主体及其实践自身变革的课题，这种自身卷入其中的变革历程，一定程度上凸显了学校变革的复杂性，也对学校领导与管理主体的智慧和专业实践提出了更高的要求。“新基础教育”在长达二十多年理论与实践的双向构建、交互生成式的变革性“研究·实践”中，逐渐凝练出了关于学校领导与管理的前提性认识。1逻辑前提：学校是基础教育变革的基本单位

以学校为基础教育变革的基本单位，是“新基础教育”研究确立的关于学校变革问题的重要逻辑前提。在对“期望构建的新型学校的整体形态与特质”的“蓝图设计”中，“新基础教育”的首倡者叶澜将“重心下移”作为新型学校五大特质之一。在学校领导与管理维度上，重心下移不仅意味着承认并尊重学校作为专业性教育机构、教师作为专业人员对学校教育实践的自主管理权，更重要的是在学校内部管理中建设起能让广大师生参与学校发展的民主决策、民主监督的机制，改变学校教育行政中科层制与金字塔的结构。基于“重心下移”的学校变革设计与实践，固然涉及学校与其他系统之间的相互关系，但最核心的聚焦点，则是学校内生变革力的培育。

受制于科层制的集权管理模式，我国中小学管理中普遍存在管理层级多、权力上收、学校办学自主性偏弱、变革内生力不足等问题。如果说，在依循常规运行阶段，学校管理的工作重心是依规范与秩序运行，那么在变革阶段，“价值领导”“决策规划”“秩序重建”等新课题则会凸显成为学校领导与管理工作中的重要核心命题。学校变革最核心最持久的力量，一定是学校的内生力量。美国著名教育学家约翰·古得莱得在对学校变革项目进行了深入研究的基础上提出，“把学校的概念抽象化”是自上而下的、外部驱动的学校变革的最大问题。一个被严重忽略的“教育常识”是，“学校和它的教育工作与国家体系中其他的机构很不相同，甚至学校之间也存在着差异。没有一个通用的指南可以用来指导所有学校的工作”。因此，无论是教育决策，还是教育学术研究，抑或是教育变革实践，重新确立“以学校为教育变革基本单位”的理念，这应当是学校变革研究与实践的前提性认识。近年来，家长、社会对高品质教育的需求与学校所能够提供的教育服务之间的矛盾日益尖锐。学校日常教育教学实践尽管受到诸多外部力量的极大制约，但学校变革的领导、管理与日常教育教学实践，应当主要由校长和教师共同承担，这依然是一个基本事实。由此出发，造成目前大部分学校变革内生力不足的原因虽不是唯一，但主要应该归因于学校内部的主体状态。可以说，学校变革内生力的开发与培育，不仅是面对不断更新和提升的教育需求的一种因应性策略，也是当今中国学校在急剧变迁的社会生态中“学会生存”的问题，是学校通过转型性变革实现自身时代再生的问题。

2成事成人：学校领导与管理的价值观重建

近年来，对学校教育“目中无人”现象的反思，可以看作是对原本应当持存“以人为本”理念的学校教育之异化问题的批判。变革中的学校领导与管理，如何合理地处理“人”与“事”的关系，这既是一个老的管理难题，也是变革新生态中催生出的新挑战。

“新基础教育”在学校领导与管理的价值观层面强调“成人”与“成事”的内在统一和相互融通，这是学校变革背景下领导与管理价值观在目的与手段关系意义上实现双向转换与统一的创造性表达。这一表达既突出了“成人”与“成事”两者之间的相互依存关系，也呈现出了对二者在增量发展中实现双向转化的期待。“新基础教育”将这种新的关系态，通过“在成事中成人，用成人促成事”做了进一步的诠释。在这里，“成人”与“成事”并不存在孰先孰后、孰重孰轻的问题。“在成事中成人”强调的是变革主体的自我成长，是在变革实践中，借助探索、尝试、反思、重建而逐渐实现的。它既表达了以“成人”作为“成事”之目标取向的变革价值论，也表达了变革主体在“成事”中实现自我发展的过程观。“用成人促成事”则意味着变革中的实践主体，凭借自我在变革实践的发展，提升谋事、做事、“成事”的能力和智慧。由此可见，学校创造性的变革实践，既是变革学校具体事务，提升实践合理性的过程，同时也是变革主体在变革实践中提升变革实践智慧，促进自我发展的过程。3生命自觉：学校变革主体内生力的开发与培育

学校教育自身的复杂性与变革的生成性、不确定性相叠加，无疑会增加学校变革的风险。所谓学校变革的价值领导，首要问题就是如何在风险中、在多重利益纠缠中作出合理的价值选择。而这需要变革的领导主体对自我、对学校发展所处的现实生境有深切的把握，同时又具有突破现实的勇气和引领变革的智慧。正是基于对学校变革复杂性和变革主体自我反思性的深刻认识，“新基础教育”始终将“生命自觉”视为学校变革主体的一种内在精神力量。生命自觉作为人的精神能量所能达到的一种高级水平，其最直接的表现形态是个体的主动性意识和能力。它具体表现在个体与周围世界的关系和实践性活动中，以及个体与自我的关系和反思、重建性活动中所具有的主动性。“个体实践的主动性，对处于今日变化急剧、生存环境中不确定因素大增时代中的每个人来说尤其重要„„具有主动性意识与能力，是个人把握自身命运、实现生命价值、获取幸福人生的内在保证。”实现了生命自觉的学校变革主体不仅能够认识自己，还能够认识自己所处的特殊生境。因此，一个生命自觉的学校领导不仅懂得自我、他人；懂得团体、社会；也懂得在对昨天、今天、明天的综合把握中，在对自我与外部环境之间关系的深刻理解中着意策划、自觉实践，从而为学校发展和自我提升创造更好的发展空间。在这个意义上，学校变革主体的生命自觉并不等同于对自我和学校发展的既有现实的当下影像，而是更多表现为自觉创造新意象，从而为变革实践提供精神动力和价值引导。

二学校变革主体交叠性关系态的构建与阐释

几乎所有的学校变革项目，都需要教师的广泛参与。在一定意义上，教师参与变革的心态与姿态，是决定变革成败的关键因素。这似乎是一个不证自明的常识。但是，教师并不天然地欢迎变革，实践中也很难实现每个教师都主动参与变革。因此，培植一种积极的“变革文化”，便成为学校变革过程中领导和管理工作的核心课题。在这里，一个极为重要的起始性问题是重构学校变革过程中的关系态，使教师意识或体验到变革是一种“属己”的事业。基于这样的思考，“新基础教育”以“责任人-合作者”的关系态来解读学校变革中不同责任主体的交叠性关系状态。

1关系形态：不同层次中的“责任人-合作者”

构建学校变革主体的“责任人-合作者”关系，是“新基础教育”研究一个重要的理论创新。它不仅是学校变革过程中复杂人际关系的性质表达，同时也是每一个变革主体的工作角色双重定位的表达。学校领导与管理者应该从改变自身角色定位入手，撬动教师实现由单一角色向双重角色的转换，促进多重交叠的关系结构的形成和巩固。

在“新基础教育”的合作学校中，学校领导层中的“责任人-合作者”关系意味着，校长作为领导层的第一责任人，应当自觉承担学校变革的全局责任。相应地，学校领导集体内的其他成员，则应当作为合作者，与第一责任人协同承担学校领导与管理职责。需要申明，校长的全局责任并非事无巨细、事必躬亲。过度执着于“细节决定成败”可能造成对学校领导格局的矮化。校长作为学校领导层的第一责任人，主要应聚焦于学校整体发展方向、目标、路径、组织、制度、文化等一系列关涉全局问题的布局。对责任和使命的准确判断和自觉承担，并不等同于对权力的垄断和决策规划过程中的独断。事实上，将领导与管理工作进行重心下移并作合理分布，恰恰是体现新型学校特质的、校长作为第一责任人的题中应有之义。因此，“新基础教育”将“重心下移”、组织的扁平化改革和网络化沟通作为领导与管理变革中的重要课题。

在学校各中层组织中，“责任人-合作者”关系意味着，各中层组织负责人作为分管领域的第一责任人，必须自觉主动承担起策划、领导、组织、管理职责，在创造性地推进部门工作的同时，为每个成员的发展提供良好的生态、氛围和空间。这意味着，中层组织的负责人，并不是一个简单的执行者，也不单纯是学校决策传达链条中的一个简单环节，而是一个有领导力、创造力和责任感的负责人。与此同时，中层组织中的其他成员，则应当自觉成为第一责任人的合作者。需要进一步明确的是，“新基础教育”研究所主张和培育的合作者，“并不是简单的操作者和执行者，而是明确自己责任范围和明晰组织价值与目标的人，是善于把整体的策划和方向，化为自己的创造性思考和行动的人，是在决策过程中积极贡献信息、智慧、问题和经验的人”。

除了学校领导层和中层组织之外，学校内教研组、年级组、备课组等组织类型，也应自觉建构变革中的“责任人-合作者”关系形态。2关系动态：双重角色的交叠与转化

学校日常教育教学实践，既存在部门分立、条块分隔，又表现为领域交叉、职能交融。“新基础教育”所构筑的“责任人-合作者”关系，不是一种绝对的角色固化、功能固着，而是强调角色的交叠与转化。无论是校长，还是学校内部各组织、部门的分管领导或负责人，都是自己所负责领域的第一责任人，但同时又应该成为其他领域第一责任人的合作者。例如，校长作为学校领导层的第一责任人，同时也应该是其他工作领域的合作者。这一方面意味着，校长不应不恰当地干预甚至替代各分管副校长、各组织部门负责人基于内部分工原则而行使的分领域领导与管理工作；另一方面也意味着，校长不应将自身僵化地固着在领导层第一责任人的角色，从而游离于学校具体工作之外，而应该自觉地以合作者的角色，参与到各分管领导和部门第一责任人所负责的领域工作中。这种角色的交叠互换，反映的是学校变革过程中不同主体之间的关系常态，也因此应当成为每一个变革主体自身在变革过程中的角色定位的参照。

强调双重角色的交叠和转化，其内在的依据，一是源于学校教育教学实践中主体角色的流动变迁性，二是源于学校教育所承担的“育人”使命的综合融通性。就前者而言，主体角色的流动，无论是横向的，还是纵向的，都会伴随责任的变化。一个不能及时调整角色、主动承担新责任的变革主体，难以在复杂的变革历程中实现人与事的协同发展。就后者而言，育人工作的复杂性和综合融通性，决定了学校领导与管理架构中的每一个责任主体，都不可能将自己完全固着在一个僵化的角色上。例如，年级组长是年级组的第一责任人，同时又因承担某一学科教学任务成为教研组、备课组中的合作者。第一责任人只有更自觉地承担起自己的使命，才能赢得合作者的尊重与信任；而合作者只有改变旁观心态，主动贡献个人的智慧、能力与经验，才能将自我发展融入学校变革的历程中。这种关系形态与动态，是变革中的学校领导与管理获得持久内生力的重要资源，也是“新基础教育”关于变革主体关系结构的创造性表达。

三对学校领导与管理复杂性的透析与阐释 复杂性和不确定性，既是学校教育中因素众多且彼此关联而形成的自然特性，又是变革推进过程中各种问题、利益、矛盾相互纠缠、碰撞、交融乃至“增生”所产生的效应。1复杂思维：正视学校领导与管理变革的复杂性

“新基础教育”的首倡者叶澜是国内教育学研究中最早倡导复杂思维的学者。在“新基础教育”研究看来，教育问题的复杂性和变革问题的复杂性，决定了对学校变革的认识和实践，必须坚持复杂思维。“不掌握复杂理论的实质，我们无法开创基于改革的新境界„„学会使用关键的复杂性理论概念来设计和指导更有威力的学习系统。我们需要推动并相信变革的进程，同时认识到它的不可预测性。”置身于一个充满不确定性的变革过程中，如果不具备复杂思维和系统性思维，轻则容易失去重心，偏离方向，重则可能导致全盘崩溃。对于学校领导与管理主体而言，在一个变革变得日益普遍而频繁的生境中，所谓的“变革领导力”不仅仅是引领变革、接受变革、驱动变革向前推进的能力，还应当包含拒绝变革、整合变革、中止乃至终止变革的意识和能力。“新基础教育”强调学校领导与管理者（尤其是学校领导者）的变革辨析力和决断力，并以此引导变革预案时的综合设计，直面变革过程中的各种突变和逆转，正视诸多偶然、意外和危机，从而在变革的过程中创生和增进变革的领导智慧和综合运筹能力。“变革过程既是一个尝试消解矛盾的过程，也是一个新矛盾不断产生的过程；既是一个利用资源、消耗资源的过程，也是一个集聚资源、重组资源的过程。如此复杂的发展态势，是对变革主体思维品质的挑战，同时也是打磨和锤炼系统性思维方式、品质的最佳机遇。”

正是因为认识到了学校变革的复杂性，学校领导与管理变革的复杂性，“新基础教育”研究共同体才意识到，对于一种不断孕育新问题、创生新特质的学校转型性变革的研究，“不可能用简单的‘理论+实践’‘理论指导实践’或者‘从经验到理论’‘由理论到经验’，这样一些理论与实践单向、外在关联的方式来完成。它需要建立起两者更为丰富的关系，需要在一系列转换过程中，实现新理论与新实践的建设„„它需要通过承担、参与这一研究的高校专业研究人员和中小学实践一线的人员各自内在观念和行为的转换，以及两类人员的相互沟通、持续合作才能实现”。依托这种深度介入的合作研究，“新基础教育”揭示出了学校变革管理中的两大核心任务“形成秩序”与“推进变革”之间的确定性与不确定性的复杂关系，借助动态转化、相互生成、多元整合的复杂思维，呈现出了二者之间相反、相倚、相生的矛盾统一关系。

2深度介入：方法论创新与理论实践的交互生成

在一个变革的时代，如何提升学校领导与管理的合理性，这不仅是一个理论问题，更是学校变革必然遭遇的实践课题。在这个意义上，“新基础教育”所倡导的主动参与、深度介入的研究方式，呈现出的是一种学校变革研究方法论的创新。这种创新，既渗透于研究者与实践者的主体对话中，也呈现于变革理论与实践交互生成的融通过程中。无论是对变革生境中的领导与管理问题进行合理阐释，还是期望以理论来引领学校领导与管理的变革实践，都需要首先克服两个根本性的区隔：一是研究主体与实践主体的分化；二是教育理论与变革理论之间的隔离。对于前者，罗伯特·布斯特罗姆等人的阐释具有一定的代表性：“填平研究与实践之间的鸿沟不单单是矫正不当沟通的问题，也不仅仅是如何使理论更具实用性的问题，甚至也不仅仅是有权决定研究目的和方法的人的问题。它还包括着研究者和实践者双方首先承认，然后坦然面对不安定、舍弃自满和彼此不信任的态度的问题。”对于后者，迈克·富兰的研究具有一定的启发意义：“在教育理论和变革理论之间有一个细微却重要的差别，尽管这一差别不是绝对的，但是从理论双方的角度了解这一差别则是有益的。许多改革者遭遇的尴尬就是，虽然他们拥有良好的教育理论，但在实践中他们宝贵的观点或是被忽略或是被误解。由此值得注意的第一个问题就是，只有两种理论相结合才有可能取得成功。”

实现上述的双重跨越与沟通，一个重要的前提是，变革的研究者与实践者首先需要走出由彼此的工作场域区隔所造成的隔离，让研究的力量、品质进入日常实践，让实践的丰富性、生成性进入研究。因此，“新基础教育”所关涉的学校领导与管理变革，无论是系统性策划，还是分领域推进，都是建立在理论与实践双向建构、交互生成的研究方法论基础之上的。在对变革的核心进程进行介入式研究的基础上，创生变革理论，在理论-实践的转化过程中实现二者的双向建构与交互生成，从而形成学校变革理论与实践在学校“研究性变革实践”中的融通。“研究性变革实践”，这一反映“新基础教育”研究特质的概念，在一定意义上体现了这种变革理论-实践的相倚相生和双向建构特性。

第三篇：语文课程与教学论读书报告

《新课标语文教学论研究》读书笔记

《新课标语文教学论研究》是由霍启明主编，由四川大学出版社2005年出版的一本专门对《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）进行分析与研究的读物。通过对《新课标语文教学论研究》的阅读，使我对新课标对语文教育的要求有了进一步的认识。经过一段时间对本书的阅读，整理出关于语文基础知识、语文基本能力、语文情感态度价值观观念、语文教师论等方面的文献阅读笔记。

一、对“语文”的解释

该书开篇便阐释了所研究的“语文”一词的涵义。一般认为：口头为语、书面为文。该书的观点是语文是语言和语言行为的统一体。这里所指的语言行为即是言语。是人类特有的标志着人的文明程度、道德修养、文化素质的区别于动物的根本特征。包括语言习惯、语言姿态、语言情感、语言态度，是一个人区分于他人的语言表达方式的个体差异。因此，语文教育应该包括对人语言行为的指导（即教书与育人相结合）。语文还有另一种特指即语文学科。语文学科是学习和掌握语文基础知识，并把语文基础知识付诸实践的学科；是形成语文基本能力，并运用这种能力生存发展的学科；是习得语文基本情感，并将这种情感传承发扬的学科。

二、语文基础知识

知识，是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。语文知识，是在长时间的对语文学科的学习或者平时积累中所获得的关于中国语言文字知识和应用的总和。在《语文基础知识》一书中将语文知识划分为：字、词、句、篇、语、修（即修辞）、文（文化常识）七类。

汉字教学是基础中的基础。不识字就无法完成语文教学的目标及任务。是一个学生乃至中国人，终其一生不断追求完善的任务。由于中国汉字有量大、形繁、音杂、义多的特点，所以教会学生认字识字就成了语文教师艰巨的任务。

词语在《现代汉语词典》里的解释是：“一种语言里所使用的词的总称”。汉语里的词汇的特点不仅量大、形繁、音杂、义多，还包括各种固定短语、熟语、俗语、惯用语、歇后语等博大的领域。要求语文教师尽量涉猎广泛，充实自己的基础知识，指导学生准确恰当的使用词语。

句子具有灵活性、情境性、具象性、简约性、韵律性、对仗性等特点，中国语句具有独特的艺术特色及魅力，要求语文教师引导学生在鉴赏评价美妙句子的同时，指导学生得体正确的使用句子以表达含义。

文章鉴赏是语文教育的重点。要求语文教师对文章的行文艺术、文体知识、上下文意、写作技巧、文采魅力等有一定层次的把握后，指导学生有创意的深刻理解课文内容。

修辞艺术对于学生而言包括掌握各种修辞的涵义，会区分各种修辞方式的特点和应用修辞艺术修饰自己的文章等方面。

文化常识是维系一个民族生存和发展的核心力量。《课标》中对语文性质的规定“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”不仅确定了语文的文化性地位，也使得文化常识成为了语文学科内容重要的组成部分。

三、语文基本能力

语文基本能力是一个人驾驭语言文字的基本技能所形成的独特风格。包括口语交际能力、阅读能力、写作能力。

口语交际能力包括说话和听话的能力两方面。听话主要训练学生拥有掌握他人表达的基本大意以及言外之意的能力，并通过思考他人的表达内容达到训练思维的目的。说话训练要求学生能够流畅、言简意赅、恰如其分的表达其思想情感。不仅做到条理清晰、能言善辩，还要培养学生敢于、乐于表达自己的意识。要求教师在平时的语文教学中不仅重视知识的学习也要重视训练应用，不仅重视学生的书面表达也要强调学生的口头表达。

阅读能力是接受信息、认识信息、判断信息、鉴赏评价等能力的总和，并且通过阅读将获得信息纳入到自身知识结构中加以运用实践，成为了促进自我发展的动力。阅读能力是一个人生活、学习和发展必不少的基本能力之一。语文课程培养的基本阅读能力，是中小学生认读课文的基础，是理解文意、体会感情、达到高级鉴赏评价标准以及创造性阅读的奠基石。

写作能力训练最根本的目的是训练和培养广大青少年在未来社会发展过程中，方便和使用公私实用的书面语言的表达交际需要。写作能力训练包括对于文体和语体方面的训练。文体训练包括分清各种文体的差别和联系，各种文体所运用的语言方式、情感表达、思想感情的不同；语体训练包括各类实用性文体的写作。对待不同的写作对象需要变换不同的语气与用词。面向公众需平实诚信、恳请语体需真诚谦虚、论辩体则需有理有据、条理清晰。

四、语文基本情感态度

对于语文情感态度价值观的认识是新课程改革重新重视的问题。人们重新认识到语文课程中所包含的对学生情感态度价值观的引导和改造作用。

语文学科是包含与上层建筑领域有关的政治意识形态的学科。教育的目的是培养人，中国的教育目的是培养社会主义的合格的建设者和接班人。语文教育引导学生拥护中国共产党的领导、爱党爱国爱人民，成为中华民族伟大复兴的接班人。

语文学科包含一定对学生道德方面的正确引导。训练学生拥有积极的社会公德、形成一定的职业道德、养成良好的个人生活习惯。培养在环境卫生、公共交往、社会事业、道德行为的社会生活各个方面担当责任，行为良好的公民。

语文学科还包括对学生审美情感的积极导向。将社会积极方面的“真善美” 的阳光洒向学生心底。让学生学会与同学真诚交往、信任他人、为人正直、诚信不阿的健康心理品质。引导学生多关注社会正面现象，关注人性美好的方面，引导学生向着善良正义的至纯情感靠拢。向学生展示自然美、人情美和社会美，使学生对未来充满信心，努力实现心中的梦想。

五、语文教师论

随着科学技术的发展和人们对教育活动的追问，语文教育正从传统走向现代，从一成不变逐步走向教育改革风口浪尖。身为语文教师必须审时度势，寻找新的职业坐标，不辜负社会赋予教育工作的责任与任务，承担起时代的重大使命。

语文教师是素质教育的实践者。语文课程培养学生全面语文素养的重要地位，决定了语文教师在素质教育中具有重要的作用。做为素质教育的积极实践者，语文教师要站在时代的制高点来开展教学工作，尊重学生的个性特点和主体精神，注重开发学生的智慧潜能，以提高学生的素质为根本目的，努力使每个学生都得到充分的发展。素质教育的实行需要每一位一线工作者的积极努力，学生素质的形成需要每一位教师的悉心培养，作为一名新时代教育改革下的语文教师，要切实贯彻新课标中的要求，从自身做起，从实际出发，切实培养每一位学生的语文素养，使每一位学生得到应有的个性化的发展。

语文教师是人类文明的传承者。教师承担着社会文化传递的重任，体现社会的要求与期待。教师传播着人类文明的优秀成果，提升人们的精神境界，代表着社会的主流价值观。作为一名语文教师，不仅要传播人类文化的精华部分，也要重视知识与学生原有认知系统的融合情况，使得文化精华为学生所用，成为学生思想中优秀的奠基和发展的源泉。

语文教师是母语学习的促进者。母语教育对每一个中国人来说都是最重要、最基础、最根本的教育，是获得一切知识的基础。语文教师要激发学生热爱母语的学习兴趣，要引导学生深入掌握母语文化的基础知识、体会母语带给人们传统精神文明与独特艺术魅力。所以语文教师要引导学生走进母语学习的精神王国，在语文学习的实践中体会母语的内在美感。

总之，通过对《新课标语文教学论研究》一书的阅读和分析，使我即掌握了语文学科中基本的知识板块，获得了学习语文学科教学论的基本研究方法，还坚定了成为一名合格语文教师的思想以及心理准备。对我研究生阶段的学习具有极大的帮助和引导作用。在今后的学习和实践中，这些知识和技能将作为专业基础知识，为我在语文学科教学的专业中更加深远的学习和研究奠定基础。

第四篇：新(学校)基础教育信息化建设与应用现状问卷表

附件：昌吉市教育信息化建设与应用状况问卷

基础教育信息化建设与应用现状问卷表

（学校填写）

所在学校：______________ 年 月 日

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。为深入贯彻落实教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，全面了解昌吉市教育信息化建设现状，缩小基础教育数字鸿沟，促进优质教育资源共享，创新体制机制，实现教育信息化可持续发展，特开展本次调查。请各校根据本校实际，认真填写。问卷信息不作为对学校、教师的评价依据，请被调查者以科学、严谨的态度如实回答问题。谢谢您的合作。

填表单位（加公章）：

1.1.基本信息

1.填表人： [必填] 2.职务： [必填] 3.联系电话： [必填] 4.电子邮件：

5.学校是否已设立主管全校信息化建设和规划工作的专门部门? [必选] □是 □否 5.1.教育信息化管理部门名称： 5.2.部门人数是：

□5人以下 □6-10人 □10-20人 □21人以上

1.2.信息化基础设施建设

A1.学校拥有以下课室数量,没有填0 [前面选项选中，后面填空必填] □普通计算机室 数量 个 □多媒体教室 数量 个 □多媒体网络教室 数量 个 □电子阅览室 数量 个 □语音实验室 数量 个 □校园绿色网吧 数量 个 □以上都没有

A2.学校拥有以下设备数量,没有填0 [必填] □服务器 数量 个 □台式机 数量 个 □笔记本电脑 数量 个 □非线性编辑设备 数量 个 □数码相机 数量 个 □数字摄像机 数量 个 □实物投影仪 数量个 □电子白板 数量 个 □多媒体中央控制设备(多媒体教室内)数量 个

A3.校园网的建设状况 [如果选选择已建立、正在建设、正在计划，则 校园网的建设标准A4、A5必填] □已经建立 □正在建设 □正在计划 □未计划 校园网的建设标准：

A4.校园网主干带宽MB 每个桌面用户带宽基本为 MB A5.目前学校已接入校园网的计算机共有 台 其中用于教学、科研、管理的计算机数量是 台 提供学生使用的数量 台 预计2012年底将增加 台

A6.目前学生用计算机数量共有（没有填0）台 [[必填]] A7.当前学校所处的信息化基本状况是【可多选】 [必选] □已经完成基础设施初步建设（校园基础网络已完成）

□教学资源整合阶段（已建成或正在进行学校管理平台、教学管理平台的业务初步整合）

□校园网业务重新整合阶段（已基本完成或正在进行各个校园应用管理系统的整合）

□ 成熟应用阶段（开始规划数字校园建设，所有学校应用管理系统全部整合应用于校园网平台）□以上均未建成

A8.互联网（Internet）接入与应用

A8.1.学校是否已经接入互联网（Internet）： [必选] □是 □否

A8.2.学校的互联网服务提供商是【可多选】 □教育科研网 □联通(含原网通)□电信 □移动

□其他 请注明： A8.3.接入互联网线路：

□无线 □光纤 □铜质双绞线（电话线、网线）□有线电视线路 □其他 请注明： A8.4.接入互联网总带宽 MB 1.3.信息化资源建设与开发应用

B1.学科资源建设情况

B1.1.学校拥有各类学科课件的数量(没有填0)个 B1.2.学科课件的来源【可多选】

□购买 □利用Internet上的免费资源 □教师自己编制 □其他 请注明： B1.3.学校学科资源建设情况

□非常丰富 □丰富 □一般 □匮乏 □没有 B1.3.1.其中:校本资源建设

□非常丰富 □丰富 □一般 □匮乏 □没有

B1.4.学科教师对学科课件质量的满意程度

□十分满意 □基本满意 □不满意

B2.采用幻灯机、实物投影等传统媒体辅助课堂教学的开展情况 [必选] □几乎全部采用 □经常采用 □偶尔采用 □没有采用

B3.采用多媒体计算机辅助课堂教学的开展情况 [必选] □几乎全部采用 □经常采用 □偶尔采用 □没有采用 B4.本校开展信息技术与课程整合的学科数量 [必选] □全部学科 □大部分学科 □部分学科 □少部分学科 □没有

1.4.公共管理平台建设与应用

C1.学校办公自动化系统（OA）C1.1.建设情况： [必选] □已经建立 □正在建设 □正在规划 □尚未规划 C1.2.实现业务

□信息交流 □公文流转 □文件管理 □人事考勤 □资产管理 □财务用款与报销管理 □业务知识管理 □教务教学管理

C1.3.投入：已投入 万元 预计2012年投入 万元 C2.教务教学管理系统 C2.1.建设情况： [必选] □已经建立 □正在建设 □正在规划 □尚未规划 C2.2.实现业务：

□学籍管理系统 □课程管理系统 □学生档案管理系统 □教学评估系统

C2.3.投入：已投入 万元 预计2012年投入 万元 C3.校内多媒体网络教学系统 C3.1.建设情况： [必选] □已经建立 □正在建设 □正在规划 □尚未规划 C3.2.实现业务：

□VOD点播 □课件制作系统 □多媒体授课系统

□教学资源管理系统 □分组广播教学系统 □网络控制系统 C3.3.投入：已投入 万元 预计2012年投入 万元 C4.数字图书馆系统 C4.1.建设情况： [必选] □已经建立 □正在建设 □正在规划 □尚未规划 C4.2.实现业务：

□图书档案管理 □信息资源查询 □图书借阅与管理 □图书馆联机检索 □在线电子图书查阅 □在线电子期刊查阅 □VOD点播

C4.3.投入：已投入 万元 预计2012年投入 万元 C4.4.建设模式：

□学校自建 □联合多校共建 □使用已有的共享图书馆系统 □其他 请注明： C5.远程教育信息接收系统 C5.1.建设情况： [必选] □已经建立 □正在建设 □正在规划 □尚未规划 C5.2.实现业务：

□网络课堂 □卫星课堂 □课件制作系统 □网络教学管理系统 □光盘教学材料 □在线考试 □多媒体交互系统 C5.3.投入：已投入 万元 预计2012年投入 万元 C5.4.远程教育信息接收系统接收线路：

□卫星 □光纤 □铜质双绞线（电话线、网线）□有线电视线路 □其他有线方式 请注明 C6.学校网站

C6.1.建设情况： [必选] □已经建立 □正在建设 □正在规划 □尚未规划 C6.2.网站主页地址： C6.3.实现业务：

□信息发布 □校务公开 □网上办事 □资源共享□互动交流 □网站内容后台管理系统 □网站流量控制系统 □账号管理系统 □浏览用户查询系统 □用户管理系统 □邮件管理系统

C6.4.投入：已投入 万元 预计2012年投入 万元 C7.家校通开展情况

C7.1.学校是否使用了家校通平台： [必选] □是 □否 C7.2.学校师生使用情况

□基本都使用 □半数以上 □半数以下 □几乎没有 C8.“班班通”实现情况 [必选] □全部实现 □部分实现 □正在建设 □正在规划 □尚未规划

C9.其他具有一定特色的信息化管理和应用的建设情况说明（如地区部分学校实施的将课堂教学实况实时直播的“阳光课堂”建设工程等）： [必填]

1.5.网络与信息安全

D1.目前学校在校园网安全管理方面采取了以下哪些措施？ □制定了关于校园网安全的管理规定

□制定了针对各个教学、科研、办公部门的安全教育计划 □对各个教学、科研、办公部门定期组织网络安全培训 □建立安全组织，确定安全责任人

□对校园网实行基于帐户和口令的分级控制和（或）访问控制 □使用监控软件、防火墙、防病毒软件，进行入侵监测和防病毒攻击 □信息加密PKI安全机制

□定期对校园网设施安全状况进行风险评估

□建立了存储安全系统，进行数据管理、数据备份、灾难恢复等 □制定安全事件应急处置预案和业务持续性计划（或）灾难恢复计划 D2.学校在校园网建设中最关心哪些网络安全问题【可多选】 □安全认证 □管理信息安全 □数据传输安全（VPN）□防病毒攻击 □存储安全管理系统 □其他 D3.信息系统安全等级保护情况

D3.1.信息系统定级备案情况 [如果选是，则D3.1.1必填] □是 □否

D3.1.1.已定级的信息系统数量：

第一级系统 个 第二级系统 个 第三级系统 个 第四级系统 个 第五级系统 个

D3.2.是否开展等级测评工作： [如果选是，则D3.2.1、D3.2.2必填] □是 □否

D3.2.1.完成等级测评的信息系统数量：

第一级系统 第二级系统 个 第三级系统 个 第四级系统 个 第五级系统 个

D3.2.2.测评机构名称：

1.6.信息化保障体系

E1.学校是否已制订以下校园信息化政策与规定【可多选】 [必选] □将信息技术与课程整合的正式计划

□为教师开发教学软件/课件提供支持和帮助（如经费、时间和技术等）

□鼓励老师开发教学软件的相关政策

□设立旨在推广信息技术在教学中应用的技术支持部门 □建立一个教学资源库以便供教师教学使用

□制订针对教师开发的电子课程资源的知识产权保护的政策 □设置专人或部门来负责解决师生在使用电子资源时所遇到的知识产权保护问题 □以上都没有

E2.学校教育信息化投入状况 E2.1.截止到2011年底，本校信息化建设累计投入 万元平均每年投入 万元

E2.2.2010年建设投入情况（没有填0）总量 万元 硬件与网络占 % 软件占 % 服务（含培训）占 % E2.3.2011年建设投入情况（没有填0）总量 万元 硬件与网络占 % 软件占 % 服务（含培训）占 % E2.4.2012年（预计）建设投入情况（没有填0）总量 万元

硬件与网络占 % 软件占 % 服务（含培训）占 % E3.学校信息化的资金来源所占比例为：

□中央资金 % □省级资金 % □市级资金 % □县区级资金 %□自筹资金 % □其他 % E4.学校各项信息化项目所需的设备，是否由固定部门来统一采购？ [如果选肯定答案，则后面填空必填] □是 请写出该部门名称 □否

E5.学校信息化项目建设，选择IT开发商最看重的因素是（答案不要超过5个）[必填]

□品牌 □行业成功案例 □技术实力 □价格 □业务理解程度 □服务 □合作经验 □质量管理 □性价比 □其他 请注明： 的经验或存在的问题是：[必填]__

第五篇：吾约与吾民——《社会契约论》读书报告

吾约与吾民

——《社会契约论》读书报告

摘要：18世纪的法国，启蒙运动发展壮大，卢梭就是其中的代表人物之一，他的《社会契约论》也应运而生，本书为十八世纪末法国资产阶级民主革命和美国资产阶级民主革命提供了理论纲领，同样地卢梭并没有超出他自己时代和阶级的局限，在他的书中有一些空想的和反科学的观点。

本文将在对《社会契约论》要点的初步整理的基础上，重点对第一卷的一些关键字句进行个人解读，并尝试将部分社会契约理论运用于近几年的热点时事分析。文章的最后，笔者也将对书中一些观点提出一些自己的看法和补充。

Abstract: 18th century had seen a great growth of the Enlightenment in France.Rousseau was one of the representatives in that period and his social contract theory, a theoretical research based on its social conditions, was regarded as the catalyst to democratic revolution and the cornerstone of modern democracy.However, social contract theory also has some defects as the result of the limitations of its time and class.Based on the summary of main points, this article will mainly focus on the interpretation of some key sentences in the first volume.After that, this article will try to apply some theories in the book into the analysis of concerning issues in our daily life.In the end, some points in the book will be complemented according my own understanding.关键字：要点整理；个人解读；时事分析；观点补充

Key words：Summary of main points;Interpretation;Application;Supplement 正文：《社会契约论》是法国思想家让·雅克·卢梭于1762年写成的一本书。《社会契约论》中“主权在民”的思想，是现代民主制度的基石，深刻地影响了逐步废除欧洲君主绝对权力的运动，和18世纪末北美殖民地摆脱英帝国统治、建立民主制度的斗争。美国的《独立宣言》和法国的《人权宣言》及两国的宪法均体现了《社会契约论》的民主思想。

如今，二百五十余年已过，《社会契约论》历久弥新，仍被各方专家学者广泛用于热点分析、法规制定、政策评估等等各个方面，拥有广泛的群众基础和历史基础，是现代思想理论的一支不可忽视的力量。卢梭基于什么样的思考要创造这个理论？什么样的理论可以如此经久不衰？揭开社会的面纱，我们的世界又将是怎样？带着如此种种的问题，笔者翻开了《社会契约论》。

一、理论整理

（一）作者生平。

让-雅克·卢梭于1712年6月28日生于日内瓦，18世纪法国伟大的启蒙思想家、政治家及法学家。他从来没有上过学,连一天的学校教育也没接受过。他出生后三年,绝对君主专制的法国国王路易十四逝世,王位由年仅5岁的路易十五继承,在他执政期间,宫中大兴土木,日日行乐。在他的治理下,贵族、教士和官僚的特权不断增多,而人民的赋税负担却一天天的加重。这是一个贪婪腐败的政治制度,是一个不公平的社会。卢梭发现 “所有的一切问题的根子都在政治上,没有哪一个国家的人民不是他们的政府的性质使他们成为什么样的人,他们就成为什么样的人的。” 1741年卢梭到了巴黎，他和启蒙思想家们结下了友谊。1750年，他以《论科学与艺术》一文获得第戎科学院征文首奖而扬名法国，这成为他一生的转折点，从此他进入学者之列。于是他从1744年就准备写一本《政治制度论》来阐述他在这方面的见解,但这本书最终没有写完,他只把其中可供选择的部分抽出来,加以整理,就成为这本举世闻名的著作《社会契约论》,于1762年4月在荷兰阿姆斯特丹出版发行,但这本书从一开始就在欧洲大陆受到了各个政府的查禁。卢梭从此开始了他的流浪生活,于1778年7月2日含郁而逝。

（二）《社会契约论》简介。

《社会契约论》是法国启蒙思想家卢梭的杰作，主要表述的是探究是否存在合法的政治权威。然而，他所说的政治权威在我们的自然状态中并不存在的，所以我们需要一个社会契约。在社会契约中，每个人都放弃天然自由，而获取契约自由；在参与政治的过程中，只有每个人同等地放弃全部天然自由，转让给整个集体，人类才能得到平等的契约自由。

卢梭在书中坚持社会契约论，主张建立资产阶级的“理性王国”；强调自由平等，反对压迫；提出“天赋人权”，反对专制、暴政。其思想对当时社会制度进行道德评价或改造，为资产革命等提供理论根据。卢梭的思想理论对法国、美国等国家宪法建立起到重要作用，也对推动我国新民主义革命也产生深远的意义。

具体内容如下：

第一卷分为九章主要探讨的是人类社会赖以建立的合法基础。卢梭在第一章重点指出了:“社会秩序是为其他一切权利提供了基础的一项神圣权利，然而这项权利决不是出于自然,而是建立在约定上的；第二章到第五章卢梭主要驳斥了有关权威的几种错误理论；第六章到第七章他论述了权威的基础；第八章到第九章他论述了公约产生的效果。

第二卷分为十二章主要探讨的是主权的特性和如何为一个国家的人民立法。卢梭在第一章到第五章指出了主权的特性即不可转让、不可分割和具有界限；第六章到第七章主要是论法律和立法者；第八章到第十章他主要论述了各种情况不同的人民；第十一章到第十二章他主要论述了立法问题。

第三卷分为十八章主要探讨的是政治法,即政府的形式。第一章到第二章主要论述了政府的各种不同形式；第三章到第七章论述了几种不同形式的政府:民主制、贵族制、国君制和混合制；第八章到第九章论述了政府和国家;第十章到第十五章论述了政府与主权者之间的对立；第十六章到第十八章论述了政府的创建。

第四卷分为九章主要探讨的是巩固国家体制的方法和公民的宗教信仰。第一章论述了公意是稳固而持久的,是不可摧毁的；第二章到第四章论述了政治制度的运作,选举和投票；第五章到第七章论述了几种特殊的官职:保民官制、独裁制和监察官制；第八章论述了宗教和国家的关系；第九章是《社会契约论》的结论。

卢梭通过写《社会契约论》这本书，想要唤起沉睡的人们，让他们了解到自由平等的思想，反对大私有制及其压迫，让人们联合起来反对专制和暴政，帮助资产阶级和广大劳动人民从封建专制主义下解放出来，实现社会的平等。

二、理论理解

从全书来看，第一卷分为九章主要探讨的是人类社会赖以建立的合法基础，是整本书的基石，是整个立论的基础。由于时间和篇幅有限，笔者将此部分的重心定位于第一卷的解读和理解，将选取第一卷的几个关键的句子，谈谈自己对《社会契约论》的认识。

（一）“人生来是自由的，却无处不戴着枷锁。”

这是卢梭在第一卷里便指出的一句经典名言。这句话是卢梭对自己生活环境的高度概括。18世纪的欧洲，技术的进步和新的生产方式及新的社会阶层的出现之前，经历了漫长、黑暗的政教合一的封建专制，奴隶制延续了很长的一段时间。随着技术的进步和新的生产方式及新的社会阶层的出现，人们意识形态领域也发生了翻天覆地的变化，开始思考社会深层次的东西。卢梭就是其中一个。他认为在当时的社会形势奴隶制是很荒谬与不可思议的，因为没有一个拥有健全理智的人会去无偿地奉献自己。

然而，为什么有人还愿意戴着枷锁呢？那是一种被迫。为什么有人正努力挣脱枷锁呢？因为每一个公民获取自由是正当的，或者说别人根本无法剥夺他获得自由的权利，自由是基于社会契约之上的。枷锁来源于哪里？枷锁来源于强力，而非代表公民意志的社会契约。

（二）“亚里士多德早在他们之前也曾经说过，人根本不是天然平等的，而是有些人天生是作奴隶的，另一些人天生是来统治的。”

在社会契约论里面，每个人都是自由（该自由是指社会状态下的自由，而非自然状态下的自由）且平等的。从社会契约论的角度仔细分析这句话，似乎有点本末倒置。应该是存在有些人由于怯懦，不敢反抗，做了奴隶，另一些人后天获得某些强力，试图统治别人，导致了人与人的不平等的，并依靠建立奴隶制度等手段，延续了这种不平等。卢梭认为，只有生在奴隶制下的人才是“生来作奴隶的”，他们在枷锁之下丧失了一切，甚至丧失了摆脱枷锁的愿望”。这并不是一种自然的状态，这是一种不平等的前提。

（三）“人的天性的首要法则就是保护他自己的生存；他首先关心的，是照顾好他自己。”

这应该是建立社会契约最初的出发点。社会契约使每个公民从自身权利中让渡一些给社会，以寻求社会对自己的利益和权利的保护。没有人会考虑建立社会契约以后总体的利益有没有增加，大家都各自考虑自己的个人的利益的增减以及最基本的生存情况。

社会契约中几项人皆认可的条款很好地体现了这一点。

首先，既然每个人都要把自己奉献出来，所以条件对所有人都是平等的。任何人都不愿意成为他人的负担，也无法成为一枝独秀的受益者。

其次，这种转让必然是毫无保留的。如果个人还保留某些权利，由于缺乏个人与公众之间的共同的仲裁机构，所以人人都是自己的仲裁者，那么，自然状态就会保留，契约结合体就会名存实亡。

最后，究其最根本原因，每个人既然把自己奉献给所有人，他就等于没有奉献给任何人，而且，不管在哪一个结合者身上，人们都可以获得自己所让与他人的权利，所以人们的所得和所失是对等的，反而获得了保护自身所有的更大力量。

（四）“人类便被分成一群群的牛羊，每一群都有它自己的首领；首领保护他们就是为了要吃掉他们。”

看到这句话，笔者不禁想起了一句话：“竭泽而渔，岂不获得，而来年无鱼；焚薮而田，岂不获得，而来年无兽。”这是一种“可持续掠夺”的概念。但是，两者初看一致，其实相差很大。其中最大的差别就是，公民和他们选举出来的“首领”是生而平等的，而渔民、猎人和鱼、兽并不平等。这也就导致了鱼、兽只能被迫地接受被猎杀的命运，而公民可以通过选举或者暴力推翻一个政权，从而避免有人凌驾于整个社会之上。

但是，这句话有并非全错。国家的财政需要源源不断地从国家的人民手中“掠夺”。掠夺不一定是暴力手段，比如纳税。如果有一天国家不再向百姓征税，笔者想应该没有人会反对，因为没有人想要被掠夺。但是国家就无法保护自己的子民。强制纳税。也许就是所谓的“国家是必要的恶”吧。

（五）“强力并不构成权利，而人们只是对合法的的权力才有服从的义务。” 强力不能形成服从的义务，那么，人们可能通过协议向国王转让自由而形成合法的服从状态吗？卢梭认为，单个的人在特定的情况下可能出卖自己以便让自己活下去，但全体人民根本没必要这样，他们向国王出卖自由，却得不到任何东西作为回报。有人认为专制主可以向臣民提供太平，但由于人民对专制主毫无约束力，这种太平是极不可靠的，而且太平本身并不一定就是好东西：“监狱里的生活也很太平，难道这就足以证明监狱里面也很不错吗？”

这也回答了在本章的第一句话：即使是最强者，如果他不把他的强力转化成权利，把服从转化成义务，他就永远不可能当主人。

所谓国有国法，家有家规，为什么大多数人们会遵循它们？笔者认为，因为在他们心中，这些规则已经成为一种义务，必须遵守的规定。

(六)共同体在接受个人财产时绝不是在剥夺个人的财产，它只是确保个人合法地占有财产，把占有变为一种真正的权利，把使用权变为所有权。

共同体接受个人的财产与个人拥有财产在社会契约论里面并不矛盾。因为无论个人以何种方式取得财产，每个人对于他自己的财产的权利永远从属于共同体对于所有人的权利。这句话也很好地诠释了之前提到的“人的天性的首要法则就是保护他自己的生存；他首先关心的，是照顾好他自己。”当不存在社会契约时，每个人的个人财产并不安全，时时刻刻受到外界强力的威胁。因此，人们倾向于制定了社会契约，把所有社会成员至于共同体的管制之下，把占有变为一种权利，确保每个人合法地占有财产。

（七）基本契约不会摧毁自然的平等，相反，它以一种道德的、合法的平等来代替自然所带来的人与人之间身体的不平等，人们在力量和天赋上可以是不平等的，但是通过协议并根据权利，他们都是平等的。

这句话非常浅显易懂，但内容非常深刻。卢梭曾提出一个疑问：“什么是可能好的政府？”笔者想这句话应该就是卢梭心中的答案——一个好的政府就应该抹去公民在力量和天赋上的不平等，从而使每个公民都是自由平等的。但是，这句话也成了很多专家学者攻击卢梭的攻击点。他们认为，卢梭的思想有绝对平均主义色彩，他致力于抹去（或者说不承认）人与人之间在生理上的差异，强调绝对的平等。卢梭的平等思想更偏向于理想主义。

三、理论应用

《社会契约论》中的民主、自由的思想，已深深影响了近代西方民主政治的发展。我们所处的社会虽有别于西方社会，但社会契约论仍给我们思考一些热点问题提供了新的角度。下面笔者站在社会契约论角度上，对社会热点问题提出的一些自己的观点。

（一）关于死刑存废问题。

笔者个人更加偏向于废除死刑。笔者觉得人的生命是有绝对价值的，它不应该，或者说，不能够被我们法律价值体系所衡量，说什么，如果凶手被判处死刑，有利于公平与正义的发展，有利于社会的稳定与和谐，有利于保护司法的威严，有利于减少处罚成本，„„，这些观点都是基于一个生命的价值不如这些“有利于”的价值所说的，认为个人生命的价值应该让渡于社会整体价值的增加。既然生命权是天赋的，是自然的，是先于社会形成的，是其他各种权利和义务的基础，它就是有绝对价值的，在任何参考系下都不能剥夺。

有同学的会反驳：罪犯的生命是天赋的，不可侵犯，那么，受害者的生命难道不是吗？他们的生命凭什么被剥夺？

笔者的观点是：如果A杀死了B，并且被处于死刑。虽然，两个人都死了，一命抵一命，但是，他们的死是不一样的。Ｂ的死是因为Ａ在行使自己权利的时候侵犯了他的生命权，而Ａ的死是因为社会或者政府剥夺了他的生命权。

笔者要问：政府是否有权力剥夺一个人的生命？卢梭的《社会契约论》中指出，当人们缔结成一个社会的时候，他们会出让一小部分权利，但这些权利并不包括生命权，也就是说，社会或者政府没有权力剥夺一个人的生命权，或者说，社会或者政府剥夺个人生命权的行为是违“法”的（这里的“法”当然不是指现实中人为制定的法律法规，而是人的本质与精神意志的）。

Ｂ的死的确是Ａ一手造成的，Ａ的确侵害了Ｂ的生命权，是违法的。但是，Ｂ的生命权受到侵害已经是既定事实了，我们要讨论的是如何给予Ａ合适的惩罚，而不是Ｂ天赋的生命权为何可以被Ａ非法剥夺。至于对Ａ的处罚，首先，因为生命拥有绝对价值，政府与社会都无权剥夺；其次，个人也没有合法剥夺他人生命权的权利（非法剥夺当然存在）；那么，社会只能从个人在缔结成社会时出让的那部分权利中选择部分进行剥夺，比如终生监禁（剥夺自由权）等。

（二）义务教育免费的社会契约论解释。

“义务教育”思想是由日本传入我国。在我国义务教育思想在清末发轫的时期，有志之士在论及义务教育莫不是从免费说起的。罗振玉在《教育世界》中向国人介绍日本的学校是描述道：“学生入学，必具束修等费，唯寻常小学为国家义务教育，不受束修。”1902年，张之洞也提出湖北各官立中小学堂永不收费。由上可见，义务教育这一特殊的教育形态，一经产生便在民众与政府之间形成了一种隐形的社会契约。这一契约不是由法律来规范，而是由国家举办义务教育的初衷所形成的社会力量来保护。卢梭在《社会契约论》中提到过：“尽管这些条款也许从来就不曾正式被人宣告过，然而它们在普天之下都是同样的，在普天之下都是为人所默认或者公认的。”在这种无形的力量的约束和推动下，完全免费的义务教育成为国家与民众的一个基本理想，人民将不遗余力地义务教育完全免费。

（三）关于广州茂名PX事件。

笔者认为，类似于广州茂名PX事件，和其他很多群体性事件一样，大部分参与者（尤其在互联网上）与该事件并无太大关联，他们只是借机发泄自己对社会的不满。中国人民大学毛寿龙教授说过：“群体性事件发生的干本原因再与个人无法找到协商机制和利益维护机制。”这句话中个人利益维护机制的建立、个人与政府机构协商机制的建立无疑都体现了契约社会的根本要求。因此，群体事件的消解有赖于个利益群体之间的相互信任，而相互信任的前提是协商与约定。因此，要消除群体事件隐患或者化解群体事件，社会契约理念必不可少。

1、政府要增强“权由法授”理念。“权由法授”是社会契约论的一个基本理念，公共权力存在的目的在于保护人民的利益。

公共权力仅来源于人民的授予，人民的授予表现为法律的授予。政府官员在他的每一个政府行为中都受到法律的限制，除了法律允许的事情之外，他不能做任何其他事情。正如李克强总理所说，对于个人，法无禁止即可行；对于政府，法无规定及禁止。

然而，当前我国的实际情况却是行政机关的权力过大过强，权由法授的理念比较淡薄，政府做着一些不该做也做不好的事。面对这一情况，我们即应强调以德治国，以德治官，也要加强官德教育，更应强调以法制权，通过法制建设，以明确而有效的法律来制约权力，从而从根本上杜绝基层干部简单粗暴的工作作风。

立足中国国情，我们应进一步完善人民代表大会制度，使人民代表大会在国家机构中的核心地位得以落实，是人民代表大会真正成为代表人民行使当家作主权利的机构。政府要严格做到依法行政，它只是执行机关，执行来自于人民代表大会的决策。重大决策都要经过当地人民代表大会的审批，只有这样才符合法定程序，只有这样才能保障人民的知情权、参与权和监督权的实现，从而从源头上根治群体事件。

2、培育成熟的公民社会以架起政府和公民之间的沟通桥梁。政府是政策和制度制定的主体，但政府也有“失灵”的时候，它不可能也无法预计并满足社会不同群体千差万别的利益需要，尤其是那些弱势群体的利益需要。因为弱势群体由于自身在国家的政治、经济和文化生活中处于边缘地位，他们维护自身利益的能力、话语表达的能力相对弱小。这样导致的结果就是社会资源不能得到有效的配置和利用，一部分社会成员的利益受损而另一部分社会成员得益，从而留下群体事件的隐患。为了减少乃至避免政府的失灵，为了增强政府政策、制度飞公平与正义，就需要另外一种力量通过政治参与、民族监督等方式来加以保障，而这一力量的最重要来源就是公民社会。

在社会契约论中，公民社会是国家或政府之外的所有民间组织或民间关系的总和，其组成要素是各种非国家或非政府所属的公民组织。契约社会与公民社会有着密切的关联。正是通过公民社会，契约论的“人生而自由平等”的愿望才得以走向现实，一个成熟的契约社会也肯定是一个公民社会得以充分发展的社会。公民社会通过参与政治生活已表达自己的意愿和建议，自下而上地影响、制衡政府政策和制度的制定；公民社会还可以综合所代表成员的利益并向政府反映，为公民向政府进行利益表达提供了一种缓冲机制，起着充当公民与政府之间桥梁和纽带的作用。这利于关照社会各阶层、个群体的利益，今儿促进社会的公平与正义，从而消除群体事件的隐患。公民社会的更大作用体现在群体事件的化解中，其桥梁作用能有效抑制事件的升级，促进对立双方的和解；其对自身成员的影响力也可约束其成员在事件中遵循一定的法规和秩序。

3、政府决策应尽可能吸纳民意使之成为公众愿景。社会契约论认为，个人为了更好地保护自己的利益才组成了社会，个人把自己的一部分自然权利已契约的形式让渡给国家，授权政府去管理，那是以国家更好地保护他们的利益为前提的。契约与民主是相通的，在政治不民主的情况下，共同的意志就无法表达和实现；管理者难以获知各个个体的意思表达或利益要求，个体也无法对管理者实施监督；公共权力就容易脱离个体而成为独立的力量，成为一种对于人民来说是异己的力量，侵害个体的利益，从而留下群体事件的隐患。

因此，我国迫切需要在法律基础上建立起结构合理、配置科学、相互制约的权力运行机制，要“确保权力正确行使，要让权力在阳光下运作”，要保证公民的知情权、参与权和监督权。要把这些作为法律和制度订立下来，使其得以确实的施行而不是指停留在空洞的口号上。只有这样我国才能更多地朝政治民主方向迈进，才能保证公权始终用来为民谋福利，从而使群体事件更多地得以消解，社会更多地走向和谐。

4、加强公众法制教育使之心有“法意”，行有规范。在社会契约论看来，法律是人民与政府之间的“约定”，一经生效，彼此都应严格遵守。即使原“约定”不公平，在以合法的途径修改它之前，人们都要诚实守信而不能违背它，更不能诉诸于暴力。

经过多年的努力，我国的普法教育取得了不小的成就，但广大农村地区的人民的法制观念仍相当淡薄，在群众中间还远未形成学法、知法、懂法、用法的浓厚氛围。在实际生活中，不少农民在觉得自身利益受到侵害时，他们并没有想到用法律的武器来寻求保护，而是甘愿冒着法律严惩的危险，用非法的、暴力的手段来进行或扰乱破坏。这是群体事件产生的一个重要原因，可见，要消解群体事件就必须加强公众法制教育，不断提高公众尤其是农村地区群众的法制观念和法律意识。

四、理论补充

1、作者在构建社会契约论的时候，假设处在一个“社会契约前的社会”，在那个时期，每个人都是自然人，每个人都淳朴的、幸福的、自由的、独立的和和平的，生活于一种完全孤立的、没有任何社会联系的状态。换句话说，那时候，每个人都独立地活着，没有人类社会的存在。

笔者不太赞同作者将人类与人类社会割裂的做法。人类和人类社会的形成是同一过程，而且，在这个过程中，形成了社会契约。但人类还不能称为“人”的时候，人类的祖先便开始群居，在这过程中逐步形成了一定的行为规范，虽然这些行为规范是“潜规范”。随着群居的发展，或者说随着劳动的发展，人类和人类社会最终得以形成，在这个人类的发展过程中，人类社会的契约也在斗争和妥协中不断发展，并且，一部分“潜规范”逐步变成“显规范”，即国家法律。与此同时，社会契约的范围也不断扩大，人类社会最终也由小群落走向了国家。

2、卢梭认为政府的权力来自被统治者的认可。卢梭的时代虽然有共和国，而且卢梭当时也是日内瓦共和国之公民。但当时国家形态的主要模式是统治者与被统治者之间的关系，故卢梭有此观点问世。笔者个人认为，若不提出这样的观点，而是明确提出政府是公民的代理机构，国王或总统是公民的代理人的观点可能更容易解释他的逻辑。在政府是公民代理人这理观点之下，国王或总统的权力必然必须得到人民或公民的认可。当然，他们失职也应当受到人民的弹劾。

3、卢梭认为，如果主权者走向公共意志的反面，社会契约就遭到破坏;人民有权决定和变更政府形式和执政者的权力，用暴力的手段推翻违反契约的统治者。其实，笔者觉得这里包含了两种含义。其一是以和平的方式，即定期选举的方式更换自己的统治者，实为代理人。其二是当代理人实际上变人民的统治者，人民就有权力起来反抗，直接更换这些僭权者。

五、读书报告小结

写到这里，本文已经从理论整理、理论理解、理论运用、理论补充四个方面对《社会契约论》谈了自己的理解。由于读书报告写的时间跨度比较长，报告各部分独立性比较强，有必要做一个小结。

笔者认为，社会契约的实质就是解决国家权力来源合法性基础的。在现代民主政治国家，政府及其公共权力来源于人民的直接或间接授权。人民与政府的授权和被授权关系，实际上是一种契约关系。虽然这种契约关系在中国并没有得到承认，而且在短期之内也不可能被中国政府引入，但其作为西方政治民主制度的基石，作为世界政治法律学说史上最重要的经典之一，在中国现代民主政治、公共政策与法律制定过程中也具有一定的借鉴价值。

但是，任何理论学说都有各自生存的土壤，都有自身的局限性，盲目搬抄不可取。《社会契约论》也并非尽善尽美，其立论基础饱受质疑，其绝对平均主义色彩饱受指责，一些名词概念也有待商榷。这些都是我们在引用社会契约理论是应该注意的问题，也是我们可以将社会契约探讨至一个新高度的视角。任何理论都是在否定中发展的，这是历史的使命，也是我们的使命。

最后，卢梭在学术上的原创精神以及他为了人民，为了真理敢于直言，敢于献身的精神值得我们学习。现在社会功利化之风盛行，一些学者也难免深受其害，过分关注自身的利益和前途，只会歌功颂德，不敢揭露社会本质的问题，只会东拼西凑，没有自己的思想成果。这将是学术的悲哀，也是民族的悲哀。一群敢于为真理献身的人，才是一个民族的希望。参考书目

1：[法]让·雅克·卢梭，《社会契约论》，杨国政译，陕西人民出版社，2004年3月，第一版

2：［英］迈克尔·曼，《社会权力的来源》，刘北成、李少军译，上海人民出版社，2002年

3：李平沤，《主权在民VS朕即国家》，山东人民出版社，2001年9月，第一版