论工作目标与实现过程

第一篇：论工作目标与实现过程

论工作目标与实现过程王国维在《人间词话》说：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路’。此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处’。此第三境也。”第一境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”，这词句出晏殊的《蝶恋花》，原意是说，“我”上高楼眺望所见的更为萧飒的秋景，西风黄叶，山阔水长，案书何达？在王国维此句中解成，做学问成大事业者，首先要有执着的追求，登高望远，瞰察路径，明确目标与方向，了解事物的概貌。第二境界：“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”这引用的是北宋柳永《蝶恋花》最后两句词，原词是表现作者对爱的艰辛和爱的无悔。若把“伊”字理解为词人所追求的理想和毕生从事的事业，亦无不可。王国维则别有用心，以此两句来比喻成大事业、大学问者，不是轻而易举，随便可得的，必须坚定不移，经过一番辛勤劳动，废寝忘食，孜孜以求，直至人瘦带宽也不后悔。第三境界：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”是引用南宋辛弃疾《青玉案》词中的最后四句。梁启超称此词“自怜幽独，伤心人别有怀抱”。这是借词喻事，与文学赏析已无交涉。王国维已先自表明，“吾人可以无劳纠葛”。他以此词最后的四句为“境界”之第三，即最终最高境界。这虽不是辛弃疾的原意，但也可以引出悠悠的远意，做学问、成大事业者，要达到第三境界，必须有专注的精神，反复追寻、研究，下足功夫，自然会豁然贯通，有所发现，有所发明，就能从必然王国进入自由王国。

第二篇：“真实”经历中实现数学教学的“过程与方法”目标

“真实”经历中实现数学教学的“过程与方法”目标

日期： 2008-12-11 来源： 山西省教育科学研究院 薛红霞

山西省基础教育课程改革数学优质课观摩研讨暨评比活

动有感

《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）在针对第三学段提出的教学建议中指出“让学生经历数学知识的形成与应用过程，从而更好地理解数学知识的意义„„”在《标准》中不仅使用了刻画知识技能的目标动词，而且还使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词。依据《标准》的精神，在新课程的教学过程中教师越来越注重过程性教学，对教学目标的认识也越来越全面。

随着新课程的不断深入，教师对三维目标的理解从概念性逐步走向现实性，深入在课堂教学的各个环节中。07年秋季举行的山西省基础教育课程改革数学优质课观摩研讨暨评比活动与三年前的同类活动相比看到了明显的进步。20名参赛教师都注意到了尽可能展示知识产生的过程，尽可能创造条件使学生在活动中、过程中获得知识、积累经验、培养能力。

为什么要注重数学活动过程的教学，可以从英籍匈牙利哲学家波兰尼提出的下述理论中获得依据。波兰尼将知识分为明确知识与默会知识。后人将这一知识分类观点以形象的冰山模型进行描述，如图1所示（曹才翰，章建跃，《数学教育心理学》，北京师范大学出版社）：

该图直观地描述了两种知识之间的关系：默会知识是基础，它促进对明确知识的理解、产生和发展。由于默会知识存储于个人的经验之中，镶嵌于人类的实际活动之中，因此只有通过活动，并在活动中获得经验，才能学会默会知识。这一理论给我们启示：课堂教学应该如何处理显形知识与隐性知识的关系，应该通过怎样的教学活动才能真正实现三维目标，尤其是过程中蕴涵的丰富的隐性知识，过程中积累的生动的解决问题的方法。但是在实际教学中存在着的现象是：活动过程不够充分，预设的活动多，教师先入为主的启发、指导多，生成性欠佳。如何改进这种状况呢？应该从如下两个方面突破：

一．让学生“真实”地经历过程

学生学习的是间接经验，但是“有效的学习不能单纯依赖模仿与记忆”（《标准》），间接经验只有转化为学生的直接经验，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。认知心理学指出：学生的学习是通过主动的倾向性的活动使新知识得到同化或顺应。建构主义指出：学生的学习是主动的建构过程，在这个过程中学生的已有认知结构起着重要的作用。可见在学习过程中应该致力于调动学生的主动性，唤醒其已有的知识经验，但“由于学生所处的文化环境不同、家庭背景和自身思维方式的不同”（《标准》），对于同一知识其具有的感性经验也不同，怎样促使他们去主动的同化或顺应，发展认知结构呢？在教学中应该形成一种氛围，做到：激活学生的生活经验或在相关学科学习中的经验，在学生丰富的感性经验的基础上展开分析比较、抽象概括，获得数学知识，形成数学结论。通过这样的学习过程，沟通了数学知识与已有知识经验的关系，使学生的感性经验理性化，认知结构得到发展。这样的过程中虽然学生不是真正去经历前人发现数学知识的过程，但它是基于学生，有学生的参与，而且是有真实感的参与，有思维深度的参与，符合数学学科的特点的，所以这种间接经验的学习过程是“真实”的经历。

但是在实际教学中这种过程主要由教师控制，教师的预设更多的代替了学生的想象，教师的引导代替或限制着学生的思维，教学过程进展的很顺利，但是学生总是处于比较被动的地位。下面以《位置的确定》一节课为例通过对其教学过程的分析和改进，阐述如何让学生“真实”地经历。

这是在本次活动上大家公认的比较好的一节课，其基本的教学环节是：第一步，运用课件展示很多需要确定位置的实例，指出确定位置是常见的问题，从而引出课题；第二步，运用在电影院、教室找座位的例子，引导学生学习运用“有序数对”定位；第三步，运用给敌方军舰确定位置的例子，引出运用“方位角和距离”定位；第四步，运用确定地震中心的例子，引出运用“经纬度”定位；第五步，运用在地图上介绍火车站位置的例子，引出运用“区域”定位；第六步，位置确定方法的运用；第七步，小结。

从教学过程看，课题的引入，每一个新知识的获得，都注重了从实际问题到数学知识，从感性经验到理性认识。教学设计确实体现了在学生活动的基础上达到学习新知识的目的，沟通了书本知识与学生已有经验的关系，在学生学习显性知识的同时，同时学习了隐性知识。但是，这节课中对学生已有知识经验的挖掘、运用还不够，对隐性知识的学习还可以更丰富，对显形知识的理解还有提升的空间。比如教师有序的给学生提供了各种确定位置的例子，这些例子是不是更

接近学生的已有经验呢？学生能否举出更合适的例子？为什么例子都是由教师

预设的？等等，这些都值得探讨。

在本节课中如何能更好的实现图1呢？从上面的介绍可以了解到：第一，本节课虽然提供了很多实例，而且这些实例与学生的知识经验比较接近，但都是老师提前准备的，不是源于学生经验的，不是课上生成的。第二，本节课的设计是线性的，整节课的发展变化都是老师提前预设好的，学生在活动中主要是解决老师提出的问题，这是本节课之所以不够理想的关键原因。因此如果将线性的教学设计改变，使之更具有挑战性，不确定性，将能更好地激活学生的思维，更多一些生成，那么就能更好的实现图1所示关系了。为此，可以如下设计教学过程：

问题1：同学们，你们在生活中遇到过哪些需要确定位置的事情，请举例。（上课后，请学生举例，教师对学生所举例子分类板书。教师自己收集的例子作为备用。这样设计可以激活学生的感性经验。）

问题2：请将这些例子根据确定位置时运用的不同方法进行分类，并指出

有哪些不同的确定位置的方法。

（先由学生独立思考，之后进行交流（小组形式或大班形式均可）。这样设计给学生时间和空间对感性经验进行分析比较。）问题3：请用最简洁的语言描述有哪些不同的确定位置的方法。（学生进行总结，教师帮助学生将其语言数学化、规范化。这样设计，通过表到交流，达到对具体经验的抽象概括。）

问题4：（知识应用，略。）

问题5：请同学们谈谈你在本节课上有哪些收获。

（不但引导学生小结显性知识，而且要引导学生小结隐性知识。）如上问题串行式的教学设计，一问题引导学习，每个问题的答案都是不唯一的，需要结合教学实际进行生成，这样设计可以实现以显形知识的学习为载体，培养学生的数学能力的目的。首先，问题1充分激活了学生的已有经验，使学生的学习状态成为一种张开的网，积极主动，不是等待而是去张网捕捉。在解决此问题时，教师准备的丰富的资料可以作为学生举例的补充，在不是特别需要的情况下可以不出示，因为课堂不是教师展示自我的空间，教师的才艺更多的表现在激发出学生的智慧。而且问题1的设计为进一步激活学生的思维奠定了基础。体

现在对问题2的解决过程中。

第二，要解决问题2，学生需要完成下列工作：①将所举的例子进行分类，分类标准不是老师预先给出的，而是要学生在分类过程中通过比较逐步形成的。在分类标准形成的过程中学生不但要解决当前的问题，而且要评价所得到的结果

是否合理，所以也培养了学生的元认知监控能力，这种能力是只能在过程中培养起来的。②分类之后对每一类进行分析异同，抽象概括，归纳共性，形成结果。这一过程中的隐形知识，及其需要的能力也是意会成分多，可言传者少，更体现了过程的重要性。③学生独立思考后，教师推迟判断，把任务交给学生，使他们通过交流，合作解决，即达到了使学生对知识的进一步理解，也培养了学生的表

达、聆听，获取信息的能力。

第三，问题3的解决是为了使学生获得的知识进一步数学化、规范化，在教师的帮助下完成，或者看书完成均可。

第四，最后的小结常常被忽略，即使进行小结，通常只是小结显形知识。事实上，经过一节课的学习，尤其是学生充分参与之上的学习，学生不但获得了显形知识，而且，也积累了丰富的隐性知识，在小结时，如果能引导学生将隐性知识显化，那将成为画龙点睛之笔，对学生能力的提高大有裨益。综合以上四点可见，教师设计教学过程的目的是激活学生的已有认知结构，在显性知识的学习的同时发展其隐性知识。

二．让科学的教育理念为教学导航

教师是课改的执行者，是课堂教学的主导者，所以教师的教育理念对课堂实施的策略起着决定作用。象本节课这样的情况在此次活动中为数不少，在平时的教学中也属常见现象，其根源就在于教师的教育理念。从与任课教师的交流中可窥其端倪，比如有几个问题的答案几乎都是一致的：

问：为什么不让学生再充分的活动活动呢？

答：没时间，完不成教学任务。问：为什么不让学生自己解决？

答：我们的学生太差。（即使是好学校的学生，老师也会觉得他们不如上

一届或别的班。）

但是什么是完成教学任务呢？对此很多人走入误区，认为教学任务就是定理（定律、定义等）加练习。所以一节课中更关注做了多少题目，如果做不完预计的练习题就不叫完成教学任务。这种观念恰恰是只看到了冰山露出水面的部分，而没有看到真正对学生能力发展形成威胁或者说起着重要作用的是冰山位于

水面下的部分。

即使学生真的很差就可以以教师讲代替学生的活动了吗？恰恰相反，这时才更需要学生的充分活动，在学生已有知识经验基础之上的充分活动，教师不顾学生基础的劳动是徒劳无益的，而且是最缺乏智慧的做法。这种做法只看到了冰

山之巅，而忽略了它存在的根基。所以要改变课堂教学的现状，首先应该提升教师的自身素质，包括数学本体知识和相关教育理论的水平。在教学中实现三维目标就是要深刻理解图1中的两对关系，理解知识的内涵，理解数学知识是什么？包括哪些方面？在教学中如何展开教学过程，才能有效的处理它们的关系。同时理解学生学习的心理机制，理解呈现于书本上的知识与学生个体或群体的知识经验的关系，设计合理的教学过程，使学生“真实”的经历过程，实实在在的参与过程，使学习过程更有收获，所学知识更有意义。

第三篇：实现强军目标

实现强军目标，必须勇敢承担起我们这一代革命军人的历史责任。面对新的形势任务，必须以只争朝夕的精神推进国防和军队现代化。我们希望和平，但任何时候任何情况下，都决不放弃维护国家正当权益、决不牺牲国家核心利益。

实现强军目标，必须抓住战略契机深化国防和军队改革，解决制约国防和军队建设的体制性障碍、结构性矛盾、政策性问题，深入推进军队组织形态现代化。

实现强军目标，必须同心协力做好军民融合深度发展这篇大文章，既要发挥国家主导作用，又要发挥市场的作用，努力形成全要素、多领域、高效益的军民融合深度发展格局。

第四篇：课程与教学论-教学辅导-第九章 教学过程

第九章 教学过程

教学过程是教学活动展开的过程，是课程与教学研究领域中的一个重要问题。主要指学生在课堂中的活动，但有一些扩展。本章分五部分对教学过程进行阐述，第一部分是教学过程的概述，第二部分介绍教学过程基本要素，第三部分讲教学过程的矛盾和动力，第四部分阐述教学过程的基本阶段，第五部分叙述教学过程的规律和原则；以此力图对教学过程进行了比较全面的概括性介绍。

一、探讨了教学过程的基本问题。

其一，研究教学过程对课程与教学理论与实践具有重要意义。主要体现在，了解教学过程是制定教学原则提出教学方法的基础，同时教学过程对教学目标的实现程度具有重要影响。

其二是教学过程的各种本质学说，这是教学过程的重点之一--教学过程的认识说、发展说、多本质说、实践说，并在此基础上加以重新认识--即教学过程是一个认识过程、发展过程、交往过程的统一。认识过程--教学过程是一个特殊的认识过程，学生在教师指导下积累知识、形成特殊技能的过程；发展过程--教学过程更重要是促进学生发展的过程。强调学生主动学习、整体的发展；交往过程--教学活动教学过程有确定的活动目标、载体、师生互动，可以说教学过程本质上是一种交往的过程，教学过程是一个师生共同参与的、为了完成某种目标、促进学生发展的过程。

其三是要了解教学过程的探索知识、形成技能、培养智能和发展情感与态度三大功能和教学过程的双边性、认知性和实践性的三大特点。

二、对教学过程中的基本要素的探讨，并对这些要素之间的关系加以重构。教学要素有 “三要素说”、“四要素说”、“五要素说”，甚至还有“六要素说”、“七要素说”等等……其中以三要素说和七要素说较具代表性。我们则认为教学过程是由教师、学生和教学内容三个基本要素构成。当然说教学过程由这三个基本要素构成，并不是说教学过程只考虑这三个要素就可以的。教学活动是一个复杂的过程，在教学过程中教学要素不是孤立存在的，而是与教学过程的方方面面发生着联系，同时教学要素之间还相互影响。

三、主要研究了教学过程的矛盾与动力，这是教学过程得以展开的决定条件，没有教学过程的矛盾存在，教学就不能称其为教学，没有教学过程的动力，教学过程就难以维持。

那么教学过程的矛盾和动力指的是什么呢？学生已有水平（身心、知识技能）和期望他达到的水平之间的矛盾，这是教学过程中的基本矛盾。教学过程的矛盾包括三大方面--学生与所学知识之间的矛盾、教师的教与学生的学之间的矛盾、教师与教材之间的矛盾。

而教学过程的动力从不同的角度有不同的划分，不过我们主要是从教学过程的动力来源这一分类维度将教学过程的动力分为：内部动力外部动力。

最后要了解教学过程动力所具有的六个特征：方向性、动态性、转化性、强度性、多样性、差异性。我们要根据这些特点设计有助于学生发展、引起学生动机的教学活动。

四、从古今中外对教学过程基本阶段认识的基础上对教学过程的基本阶段加以确定，即教学过程的六大阶段，即心理准备阶段、感知知识阶段、理解知识阶段、巩固知识阶段、运用知识阶段和

检查和评价学习效果阶段。这些是教师在教学过程中教师在不知不觉中经常运用的。而且也是本章的重点之一。实际教学活动中可能有一些调整。

五、揭示了教学过程的规律和原则，以达到指导我们的教学活动。教学过程的规律有间接知识与直接经验相结合的规律、传授知识与发展智力相结合的规律、教与学相互影响辩证统一的规律、教学目的、任务和内容受制于社会政治经济文化价值观念的规律。而教学过程的原则，主要介绍了理论联系实际原则、科学性与思想性相统一原则、传授知识与发展能力相统一原则、直观性与抽象性相结合的原则、系统性与循序渐进相统一的原则、统一要求与因材施教相统一的原则。此外，还提及了理解性和巩固性相结合的原则、质效统一原则、审美愉悦原则、情境性原则、整体性原则、积极性原则、教学最优化原则、反馈原则、师生协同原则、启发创造原则、综合创新原则、民主合作原则等。学习教学规律或教学原则的具体内容时时要注意结合教学实践来分析，这也是本章的重点之一。教师在实际教学过程中会提出有生命力的规律和原则。

第五篇：论史料教学的过程与方法

论史料教学的过程与方法

熊冰玉

温州大学硕士研究生 历史课程与教学论

摘要：近年来，史料教学兴起，引起了中学历史教学、考试等层面的颇多研究和探索应用。史料教学是唯历史教育所用的教学方法，具有明显的专业特质，即运用史料对历史问题进行分析。史料教学作为运用史料解决教学中问题的过程和方法，分为发现问题、分析材料、自撰成果、开放评价四个步骤。关键词：史料教学、过程与方法

在1989年的历史高考试卷中，首次出现了史料解析题型，虽然这种新题型仅仅占有4分，但这预示着考试模型的新动态。果然，1990年史料解析题升值为10分，“而且灵活性和区分东也有了明显的提高”（1），这无疑会引起历史教师的高度重视。

十多年过去了，当初在质疑声中的史料解析题早已发展成为学界提倡的史料教学，并成为新课程改革中实现三维目标强劲的马达。目前教育部公布的初中历史课程标准对史料教学有明确规定：“通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释”。那么，如何进行史料教学，这是一个长期交流的问题。本文从史料谈起，再对史料教学的过程与方法行文论述，不当之处，敬期方家言教。

一、史料与史料教学

关于史料的定义，说法不一。早期的定义中，趋同于将史料分为直接史料、间接史料。对史料的理解有两个特点，一是强调过去性，二是多限于狭义，将史料等同于文字资料：在梁启超看来，“史料可分为直接史料和间接史料。直接的史料者，其史料当该史迹发生时或其稍后时即已成立”，“间接史料者------其书中所叙史迹发生时代之距离，或远至百年千年，彼所述者以所见之直接史料为蓝本”（2）；再有，傅斯年指出“史料在一种意义上大致可以分做两类：

一、直接的史料；

二、间接的史料。凡是未经中间人手修改或省略或转写的，是直接的史料；凡是已经中间人修改或是省略或转写的，是间接的史料”（3）。

随着历史研究视野的扩大，对史料的定义又有了新的看法，赵吉惠说：“史料，即构成历史的材料，举凡人类活动的遗迹、遗存，都可称为史料。”（4）。由此，史料的范围则置于宽泛的视野当中，不仅包括各种各样的事实材料，如历史文献、遗迹器物、口述材料等，也包括了各种理论材料，如史学理论观点、研究动态、研究成果等，甚至可以将通俗历史读物列入“史料”之中。

那么，《三国演义》是史料吗？在史料教学中，强调史料必须有针对某一特定历史事实的性质，这是为了防止滥用“一切皆史”的术语，将“史料”的范围无限扩大。所谓“一切皆史”的观念，只能理解成“一切材料都可以作为研究该材料的制作者(或使用者)的史料”，而不能理解成“一切材料都是它所讲述的历史事实的史料”，否则就没有了“史料”与“非史料”的界限（5）。因此，《三国演义》不是研究三国历史的史料，但是可以作为研究罗贯中思想和中国小说史的史料。就事论事是史料教学的一个根本特点，在史料教学中，选择正确的史料是关键。

二、史料教学的过程

新课程改革不仅要改革旧的教育观念，更力图于转变旧的教学方式和学习方式。“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标，在教师的指导下，学生所采用的学习过程和学习方法（6）。“‘过程’是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；‘方法’是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控”（7）。

史料是史学研究的传统方法，也是教学新方法。当下，历史课堂正处在由老师教一样的历史向学生发现不同的历史的过程转变中，而这个转变有赖于史料教学。在史料教学中，“过程与方法”目标要求培养学生的观察能力、提出问题的能力、收集和处理历史材料的能力、分析概括能力、探究能力等素养，学生掌握研究历史的方法是他们深入学习的基础，也是独立解决问题的归宿。史料教学作为一个问题解决的过程，可以分为发现问题、分析材料、自撰成果、开放评价四个步骤。

（一）发现问题

是否每堂历史课都运用史料教学？什么情况下运用史料教学？这是一个必须明确的问题。以下情况运用史料教学，可以让历史课生动而富有思想。一是教师发现问题，当某一课内容繁杂、概念论断多、文字枯燥，使得教学的难度增大时，史料则给予教师充分的发挥空间，这时史料教学成为教师的制胜法宝；另一种情况是，学生发现问题，当历史与学生原有认识发生冲突的时候，或者对某个历史一无所知的时候，史料成为论证观点和获得信息的有力助手。发现问题，这是史料教学的起点。

在人民教育出版社历史必修3中，第一单元是“中国传统文化主流思想的演变”，下设四课，涉及百家争鸣、独尊儒术、宋明理学、明清新儒等方面，内容复杂，在于其思想的背景、人物、传承和影响十分多元，因此教学具有一定难度。课程标准对本单元提出的学习要点有四点，第一，知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义；了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成；第二，知道汉代儒学成为正统思想的史实；第三，列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展；第四，列举李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家，了解明清时期儒学思想的发展。单元学习建议有两点，一是传统文化对现实生活的影响，二是分析传统文化主流思想的出现的历史背景。

其中宋明理学比较枯燥乏味，在这种情况下，教师可以运用史料教学的方法，对理学家的经典著作进行泛读，引导学生发现这时期儒学的变化，重点是让学生根据史料进行评价，则会调动学生的思维，将枯燥的史料变成学生个人的看法。

此外，学生预习课本后，会浮现一系列问题，比如，百家为什么要争鸣？什么是“正统”？ 李贽的思想是如何反应当时资本主义萌芽？资本主义萌芽还有哪些表现？等等。这些都可以作为史料教学的内容，也是从不同角度达到了课程的目标。

（二）分析史料

分析史料的一个前提是得到史料，梁启超认为得到史料的途径有两种，一种是用“文字记录以外”的方法，一种是用“文字记录”的方法，其实这也是史料的两种呈现形式。就中学史料教学而言，所要解决的问题多是直线型的问题，以分析事件因果、背景、影响、人物关系和名词概念为主，也就是说，收集史料不是特别难的事情，但是鉴别这些史料才是难事。“史料以求真为尚，真之反面有二；一曰误，二曰伪。正误辨伪，是谓鉴别。”（8）接下来就是对史料经行分析，在上文问题发现后，对于什么是“正统”的解答，学生可以先在互联网使用谷歌搜索“正统”，先大范围的了解这个词汇，关于正统的说法也有好几种，哪一种是书中所提到的正统呢？如果教师建议对这个问题有兴趣的学生去读韩愈的《原道》，引导学生分析文中尧舜禹的意义和作者对佛、道的态度，必然有助于学生对正统的理解。

而对于一些有争议的问题，分析史料的过程则相对复杂。首先要鉴别史料的有效性，再着重分析史料与所要解决问题的契合度，从不同的史料中汲取信息，然后对比分析，这样往往能获得全面的信息；如果史料相互之间出现矛盾，那就需要继续收集分析史料，再得出一个综合性的论述或者阐述一个自己通过思考论证的结论。

发现问题比解决问题更重要，让问题能得以较好的解决，却是体现个人能动性的过程。无疑，分析史料的过程是让学生独立思考的好时机，学生从中也能感觉到自己脑细胞的速度。

（三）自撰成果

历史既非科学，也非文学，但是要用科学的态度进行文学的叙述。由于历史的过去性，历史无法给现世呈现一个放之四海皆认可的定论，因为过去的一切无法全面地复制到今天。我们所看到的历史，都经过时空的沙漏，有的失去的色，有的失去了香，需要自己的体会；同时，我们看到的历史，也经过了前人的修补，有的增加了味，有的增加了形，也是需要自己的辨别。那么真正的历史就是个人沿着历史性的方向，不断的重构一个趋向真实的历史。历史的常态是一种历史性的重构，这是一种动态，因时，因人，因事而不同，其中个人的主观性是历史发展的动力。但是，不能夸大历史的主观性而否定历史的客观性，对于一个要发挥主观去认知的客观历史，不可不谓客观是历史的一个重要目的，失去这个目的，历史就会走向唯心主义的泥潭。

史料教学是培养学生历史责任感的好方法，就是让学生针对某一问题，经过分析史料和思考后，沿着历史性的方向重构一段历史，最后组织语言和观点撰写自己探究得到的历史，那么这个成果也是一段史料。但是这个让学生参与重构历史的伟大活动，却是史料教学关键目的。在过去，学生学习历史，多只是旁观者的角度人云亦云；其实，每个人都是历史的参与者、记录者和研究者，历史的话语权在每个人手中，而学生经历这样重构历史的过程，不但能够体会史识、史德、史才的重要性，同时，在撰写成果的时候，更能端正对待历史的态度。

（四）开放评价

教师对学生学业评价，多从认知、技能、情感三方面出发，分为诊断性评价、过程性评价和结果性评价。在过去，评价范围仅限于试卷、作业和日常行为操守，严重忽视了学生的主体性。在史料教学中，必须运用开放的评价方式，全面细微的对学生进行评价。在发现问题的阶段，进行诊断性评价，了解学生目前的知识储备情况和认知水平。在分析问题和成果自撰的阶段，运用过程性评价，给处于茫然中的学生以明确的指导，能提高学生收集、鉴别史料的效率，有利于思路的清晰和问题的明朗，最终学生尝试用文字组织史料进行论述。最后，再对学生的成果进行结果性评价，需要作为评价标准的项目有，发现问题的能力，史料的有效性，收集的范围，分析能力，表达能力，兴趣的维持，对历史的感悟等。这样的评价不是用一个分数去说明学生的成绩优劣，意义在于让学生感受自己和历史的距离是怎样的。

史料教学是一种运用史料解决教学问题的过程和方法，对实现三维目标有重要意义，能培养师生的更丰富更准确的信息素养和更高级更敏锐的历史思维，适应了新课程改革的教学趋势。

注释：

1：晋松，史料解析题与高中文科复习课的史料教学[z].2：梁启超，中国历史研究方法[M]，上海古籍出版社，2006，第78页.3：傅斯年，史学方法导论[M]，江苏文艺出版社，2008，第3页。4：赵吉惠，历史学方法论[M]，四川人民出版社，1987,第38页.5：张连生，重新审视“史料"的定义问题[J]，历史学研究新发现，河北学刊，2007年2期。6：陈志刚，也谈历史课程“过程与方法”目标问题——与李惠军老师商榷[z]。7：杨钦芬，新课程三维目标的解读与整合策略[j]，教育学术月刊，2008年7期。8：梁启超，中国历史研究方法[z]，上海古籍出版社，第69页，2006。