第一篇：《现代远程教育的理论与实践》学习报告
《现代远程教育的理论与实践》学习报告
【内容提要】
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教学形式，是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段。它以现代远程教育手段为主，综合面授、函授和自学等教学形式、采用多种媒体手段联系师生并承载课程内容。现代远程教育可以有效地发挥各种教育资源的优势，为各类教育的教育质量提高提供有力支持，为不同的学习对象提供方便的、快捷的、广泛的教育服务;现代远程教育是利用网络技术、多媒体技术等现代信息技术手段开展的新型教育形态，是建立在现代电子信息通信技术基础上的网络教育，以面授教学、函授教学和广播电视(视听)教学为辅助，它以学习者为主体，学生和教师、学生和教育机构之间主要运用多种媒体和多种交互手段进行系统教学和通信联系。现代远程教育是相对于函授教育、广播电视教育等传统远程教育形态而言。网络教育是现代信息技术应用于教育后产生的新概念，即运用网络技术与环境开展的教育，在教育部已出台的一些文件中，也称现代远程教育为网络教育。
一 现代远程教育的发展
中国发展现代远程教育的目标是与中国推进教育信息化的进程密不可分的。根据各地区社会经济发展不平衡的现实，中国政府将按照统一规划的原则，分三个层面推进教育信息化。第一个层面是以多媒体计算机技术为核心的教育技术在学校的普及和运用；第二个层面是网络的普及和应用，学会利用网上资源;第三个层面是开力、现代远程教育，建设并提供大量的网络资源，不断满足杜会日盖增长的终身教育需求。
中国教育部正在制定现代远程教育的规划并已启动试点工作。中国发展现代远程教育的指导思想是：统筹规划，需求推动，扩大开放，提高质量。
统筹规划，就是要由国家教育行政部门提出发展方针、政策、目标任务和实施方案；充分合理地利用现有的信息网络资源，优化教育资源配置，发挥综合优势，避免各种形式的重复和浪费。
需求推动，就是要从经济社会发展及结构转型对人才的需求出发，根据不同地区的经济社会发展条件，分地区、分层次地推进，充分论证，避免一哄而起，盲目发展。
扩大开放，就是受用现代教育思想作指导，逐步实现教育对象、教育时间、空间、教育内客、形式和教育手段的开放，突破传统的模式，多快好省地发展教育事业。
提高质量，就是要充分利用我国良好的教育资源。将先进的教育思想和方法与信息技术相结合，建立让学生自主地、创造性地学习的环境，防止单纯追求升学卒和乱发文凭。现代远程教育的口标和任务是，到2010年，基本形成多规格、多层次、多形式、多功能，具有中国特色的终身教育体系。
二 现代远程教育面临的问题
现代远程教育是高科技发展的产物，这是一种全新的教育模式，采用卫星通讯、多媒体技术，将知识和信息穿越时空限制，传播至五湖四海、送教到千家万户，实现人类教育的全方位开放。正因为这种模式突破了传统教育的时空界限，才有利于我们更好地利用现代教育资源。因此，它具有师生分离性、学习自主性、媒体性、“教”与“学”交互性等特点。具体而言：
1、师生分离性，决定了教师必须转变教育观念，增强适应能力。表现在教学上，它使教师、学生及管理者之间，通过多媒体技术以“准见面”或“半分离”方式进行教学和管理活动，从而构建超越时空的教室之外的“课堂”，它使学生从传统的课程教学的封闭卷内走出，进入没有年级，没有地域甚至与素不相识的教师进行交流的环境。
2、学习自主性，决定了教师的角色由“教”向“导”的转变。现代远程教育倡导“以学生为中心”，旨在发掘学生学习的自主性，但是并不意味着降低了教师在学生学习过程中的作用，而是对教师的要求更高了，其关键在于“导”的过程。由此看来，教师的角色也发生了根本的变化，不再是单纯知识的传播者，而是“学生学习的指导者”，从而实现由“教”向“导”的转移。
3、“教”与“学”交互性，决定了教师在教学过程中起着“桥梁”和“纽带”作用。加里森认为“教的活动就是一种合作、协商和对话”。这正是现代远程教育“教”与“学”交互性的特点之体现。所谓“交互性”是指在远程教育网络教学中，实现人机双向交流，教师教学和学生学习采用“对话”、“磋商”或“交流”的方式。它要求教师在教学过程中，采用多种形式的“导学”和“助学”，指导并帮助学生掌握知识，教会他们学习方法，这对教师的教学技巧提出了更高的要求。正如苏霍姆林斯基所说：“在我看来，教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”现代远程教育实践者（教师）必须从现代教育原理去研究教与学的规律，构建现代远程教育的理论与理念。但由于目前远研队伍的现状还不完备，教师素质也不够精炼，以电大系统为例，从事远程教育的教辅人员，特别是地、县一级教师队伍，大多为“半路出家”的，尤其是从教多年的教育工作者，传统教育的课堂教学模式在他们头脑中早已根深蒂固。因此，加强现代远程教育研究，转变观念，提高远研队伍素质势在必行。特别是要求教师在开拓创新能力，掌握以“学”为主的教学设计原理和方法，构建支持服务体系，为学生创造一个自主性、个别化的学习环境等方面显得尤为重要。基于此，我们一致认为：
1、加强现代远程教育研究，增强教师对新的教育模式的适应能力现代远程教育工作者要走出传统模式的束缚，首先必须不断研究和使用与传统教育不同的教学方法技巧，增强对远程教育的适应性，并能高效、高质量地付诸实施。其次必须积极开展学科研究，鼓励教师参加课题研讨，撰写教学论文“奖勤罚懒”、“优胜劣汰”，提高教师对远程教育新模式研究探索的积极性。第三必须充分发挥现代化技术的作用，促进教师知识更新，提高教师创新能力和专业技术水平。
2、加强专业技能培训，提高教师网络技术的运用能力教师要在远程教育中充分发挥作用，除了更新教育观念外，还必须掌握计算机多媒体网络技术的基本知识和技能；必须熟悉这些信息网络技术知识，并能运用它们制作电子教案和课件，通过计算机储存于教学资源中心，以备上课和学生学习时调用；教师还必须充分拥有和掌握多媒体技术，克服由于难以适应这种新的教学环境而产生的畏难情绪。因此保证教学质量，加强教师计算机知识和网络基本知识及技能的培训工作是很有必要的。
3、加强支持服务意识，提高教师教学信息管理能力现代远程教育要树立为学生提供支持性服务意识，能及时快捷地为学生提供文字教材、音像教材、CAI课件和动态教学信息，能充分利用网上讨论和电话答疑手段提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。综上所述，面对现代远程教育这种全新的教育模式，要求我们的教师应从传统的教育模式束缚中解放出来，实现人类教育的创新。因此，如何提高教师综合能力和适应能力，是我们远程教育工作者必须研究探讨的一个重要课题。
三 城乡现代远程教育的实施
农村中小学现代远程教育工程是促进城乡教育均衡发展、实现教育公平的有效途径。在推进“两基”工作的过程中，我市农村中小学现代远程教育工程运用信息化的手段和方式，把优质的教育资源、先进的教育理念、科学的教学方法、先进的文化输送到边远农村地区，让广大农村的孩子享有和城里孩子一样的高质量的教育，缩小城乡教育差距。
实施农村中小学现代远程教育工程是国家教育部、国家发改委、国家财政部三部委贯彻落实国务院农村教育工作会议精神，促进城乡优质教育资源共享，提高农村教育质量和效益，缩小城乡教育差距，实现基础教育均衡发展的一项重要举措。2003年年底以来，国家三部
委、自治区三部委相继在我市实施农村中小学现代远程教育试点示范项目、农村中小学现代远程教育工程试点工作、广西农村基础教育建设工程远程教育工程3个项目，采用“三种模式”配备给农村中小学：
模式一：教学光盘播放点配备DVD播放机、彩色电视机和成套教学光盘。配备对象是农村小学的教学点。
模式二：教学卫星收视点配备卫星接收系统、彩色电视机、DVD播放机和成套教学光盘。配备对象是农村小学的村完小。
模式三：计算机教室配备卫星接收系统、网络计算机教室、多媒体教室、教学光盘播放设备及教学光盘。配备对象是农村初中。
农村中小学现代远程教育工程的实施，极大地提升了我市农村中小学的教育教学水平，如今，在我市农村中小学项目学校，教师使用现代远程教育技术手段与新型教学方式应用于各学科教学蔚然成风，实现了教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式的变革，使教师教学理念转变、教学方法转变、学生学习方式转变。现代远程教育工程让大山里的孩子看到山外精彩的世界，享受到优质的教育资源，得到了公平教育，让农村教师得到培训，得到提高，教得轻松，教得好。农村中小学现代远程教育工程正在改变着城乡信息不对称、受教育机会不均衡的现状，有力地促进了城乡教育差距的缩小。
四 现代远程教育与素质教育
素质教育向校外教育扩张、向社会教育延伸，是当今素质教育领域面临的一个新课题。对每个需要接受高等教育的社会成员开展素质教育，既是素质教育理论和实践上的一个重大突破，是素质教育进入新阶段的标志；也是素质教育发展的必然趋势，是我国经济社会发展的内在要求。
现代远程教育是在现代教育理念指导下，吸收国内外高等教育改革、发展的最新成果，构建终身教育体系、建设学习化社会的一个重大举措。现代远程教育以先进的教育理念和教育思想为指导，利用丰富的社会教育资源、现代化的教育技术手段以及灵活的学习支持服务，为一切有学习意愿的社会成员，提供不受时空限制的学习条件和全方位的学习环境，其实质是人人享有终身接受教育的权利，目的是促进人的全面发展。
实施素质教育，就是要全面贯彻党的教育方针，以提高公民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。
现代远程教育肩负着为国家培养具有良好思想素质、职业素质、身心素质的合格人才的重任。与传统教育相比，现代远程教育更加注重对学生的能力培养和人格塑造，尤其强调培养学生的自主学习能力、创新能力和实践能力，从这个意义上说，现代远程教育与素质教育有着某种天然的联系。在现代远程教育领域推进素质教育是一项创新工程，是经济社会发展、终身学习和构建学习化社会的必然要求，对提高国民整体素质，推进全面小康和社会和谐发展，将发挥不可或缺的重要作用。因此，现代远程教育领域的素质教育是真正意义上的素质教育。
五 现代远程教育发展方向
1.更多地关注远程教育理论和学科建设
远程教育是教育技术学的一个应用研究领域和学科方向。远程教育无疑是一项前景看好的教育产业。作为一种独立完整的教育形式，我们应该把它作为一个专业学科去建设。[3]
（1）具有自己的基础理论。例如：远程教育哲学、远程教育社会学、远程教育心理学、远程教育经济学、远程教育管理学等。
（2）具有自己的研究方法和研究工具。
2.为远程教育立法
目前，我国高校远程教育出现了一些不容忽视的问题：有些试点高校对校外教学点管理不严，任其自由泛滥，考试失控；有些高校片面追求经济利益，重复开设一些热门专业，甚至停办一些冷门的专业，造成人才发展不平衡。
为了使现代远程教育健康快速的发展，我们呼吁适合现代远程教育发展规律的新的政策法规的出台。
3.提高现代远程教育的管理水平，加强校企合作
各个远程教育中心都要结合自身发展的特点，建立一套合适的管理制度。
所有的资源管理中，人力资源管理最关键。各个远程教育单位都应该尽力做到：（1）教师队伍，管理队伍专业化。（2）形成一支质量合格，相对稳定，有凝聚力的兼职教师队伍。
（3）教师队伍的数量与学生规模相适应，比例要适当。
采用校企合作的模式，引入企业管理机制来管理现代远程教育。确保对远程教育的资金投入有一定的保障，而且可以使其顺应市场化的潮流。
4.更多地关注现代远程教育人才培养的质量与人才去向
随着现代远程教育的迅速发展，很多高校和私有机构加入了现代远程教育人才培养的行列。目前，培养机构开设的专业重复性很高，热门专业大家一起上，一些相对冷门或是感觉以后赚不到的钱的专业则招生很少甚至停开。造成培训市场较为混乱，缺乏统一的规范和标准，培养质量也参差不齐。
我们应该整合各方面的力量，合理分配培养目标，加大力量培养具有扎实教育技术理论基础，掌握远程教育理论，熟悉远程教育管理、组织、评价的专业人才。当然，更多倾向于培养远程教育实践的高级人才。
专业、课程设置应该适应工作岗位的实际需要，依据学校的办学条件和社会的需求，合理设置专业课程的结构，使课程设置更符合应用型人才培养目标的基本要求。
5.教学资源建设要真正提高学生自主学习的能力，实现资源共享
现代远程教育建设的核心是教学资源建设。目前，我国的现代远程教育教学资源建设取得了一定的成就，但仍然存在低水平重复建设，资源浪费的现象。我们应该充分调动教育行政部门，高等学校和信息技术产业三方面的积极性，努力构建一种综合学习环境，一种光盘资源，网上资源，实时资源和非实时资源一体化的学习环境。切实做到教学设计，资源的开发适合远程学习者的学习。
每个学校自己开发的资源平台都不是完全相同的，每所学校的课程体系也是不完全一样的。所谓共享，也不一定是好的教育资源，就直接拿过来利用。共享应该是吸取别人财富的同时，自己做一个升华，做出符合自己特点的，更好的一个新的网络课程。
另外，我们要顺应全球化的大趋势，借鉴他人的经验和研究成果，吸取和应用国外的优秀教学资源。
6.如何培养远程学习者的能力，更多注重学习过程和学习效果的评价
远程学习者年龄分别广，学习经历各不相同，在自主学习能力上表现出很大的差异性。远程学习者大都缺乏明确的学习目标，对自己的学习能力没有信心，学习表现出很大的盲目性。
我们应该对此做出一些远程学习者自主学习的培养方案，主要针对远程学习者自我效能感的增强。例如，为远程学习者提供更多的学习成功的机会，为远程学习者树立合适的学习榜样，对远程学习过程和学习效果及时进行反馈、评价等。
7.重视远程学习支持服务体系的建设
远程学习中，学生和老师不能经常见面，他们只能依赖网络学院的工作人员，或是通过网络提供的技术来享受服务。那么他们肯定有一些问题很难甚至不能得到解决。我们需要建立健全的公共服务体系，更加重视人文关怀，提供人文氛围。
远程学习中心的建立，加上公司、企业的介入，使现代远程教育学习支持服务系统出现了多样化和多元化的倾向。
8.利用现代远程教育的优势发展社区教育，加强社区教育课程的开发建设
目前，参与社区教育的机构多数是中小学，职业学校，成人学校，真正的高等教育机构直接面向社区开展教育培训的数量还非常少。现代远程教育就是面向社会，面向基层，面向农村和边远地区的，开放度比较高。因此，现代远程教育参与社区教育，为社区居民服务，具有不可比拟的优势。而且，可以使更多的居民了解它，认可它。这既是有深远社会影响，社会意义的事，又是有经济利益的事，也算是双赢的。
广大社区居民迫切要求享受丰富的精神文化生活，提高自身素质和生活质量，需要教育机构提供大量的多样化的课程内容。因此，大力加强社区教育课程的开发建设当成为现代远程教育的重点工作。
9.电大与网院结合，建立符合中国特色的现代远程教育体制
电大和网院各有优势，一个有丰富的远程教育教学经验，一个技术先进，师资力量雄厚，只有将两者结合起来，才能实现现代远程教育的跨越式发展。
我们一方面要顺应全球化的大趋势，实现远程教育国际化，另一方面努力实现远程教育的本土化。根据我国的国情和民族特点，借鉴他人的经验和研究成果，吸取和利用国外优秀文化。我们要积极开拓中国远程教育更大的发展空间，形成多规格，多层次，多形式，多功能，具有中国特色的现代远程教育体系，构建开放的学习体系和终身学习体系。
10.移动学习，现代远程教育的重要走向
移动学习具有学习便捷性、教学个性化、交互丰富性、情景相关性等特点。它把人们从学习时间和空间的限制中彻底地解放出来，将极大地提高学习效率。移动学习可以说是现代远程教育的一种延伸
总之，中国现代远程教育的发展轨迹是正确的，只要我们抓住机遇，牵引其良好发展，中国现代远程教育的前景将一片灿烂。
第二篇：现代远程教育理论
现代远程教育是指学生和教师，学生和教育机构之间主要采用多种媒体手段进行远程教育系统教学和通信联系的教育形式。它是随着现代信息技术的发展而发生的一种新型教育形式，是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段。
相对于传统的面授教育，远程教育有这样几个显著的特征：在整个学习期间，师生准永久性地分离；教育机构或组织通过学习材料和支持服务两方面对对学生的学习施加影响；利用各种技术媒体联系师生并承载课程内容；提供双向通信交流；在整个学习期间，准永久性地不设学习集体，学生主要是作为个人在学习，为了社交和教学目的进行必要的会面。
通常认为，远程教育已经历经三代：第一代是函授教育；第二代是广播电视教育；第三代的基本特征是利用计算机网络和多媒体技术，在数字信号环境下进行教学活动，被称为现代远程教育
现代远程教育的突出特点是：真正不受空间和时间的限制；受教育对象扩展到全社会；有更丰富的教学资源供受教育者选用；教学形式由原来的以教为主变为以学为主。
一、基更对远程教育的定义：
1.远距离教育是教育致力开拓的一个领域，在这个领域里，整个学习期间，学生和教师处于准永久分离状态；
2.学生和学习集体也在整个学习期间处于准永久性分离状态；
3.技术媒体代替了常规的、口头讲授的、以集体学习为基础的教育的人际交流（这样与自学计划区别开来）；
4.学生和教师进行双向交流是可能的（这样与其它教育技术形式区别开来）；
5.它相当于一个工业化的教育过程。
二、远程教育的本质：教的行为与学的行为时空分离
三、远程教育教与学再度整合的重点是：以媒体为中介的交互是实现远程教育中教与学再度整合的关键
远程教育教与学再度整合的难点是：将学习材料和学习活动有效地结合是远程教育中教与学再度整合的难点
远程教育教与学再度整合的策略有：
（1）学习材料不论是否为印刷品，都应该设计尽可能多的具有人际交流的特征。
（2）当课程开发出来后，教学活动的重新整合要通过各种双向通信来实现。
远程教育理论基础篇
因为远程教育也是教育的一种形式，与传统的教育一样教学与学习的理论构成了远程教育的首要理论基础。其中，传播理论对远程教育有着更加特殊的意义。它构成了远程教育的另一个重要的理论基础。
一、学习理论
1.行为主义学习理论。
行为主义学习理论强调 学习室刺激与反应的联结，主张通过强化和模仿来形成和改变行为。他给我们的启示是学习正想要获得有效地学习效果，就必须要及时的适当的给予强化，为了实现这种强化，最好的办法是让学生知道自己的学习效果，正确的学习行为得到肯定，错误的学习行为得到纠正。
2.认知主义学习理论。
他的基本观点是：学习是人之组织与再组织；客体认知只有被主体同化与认知结构之中，才能引起刺激的行为反应。学习过程是信息加工的过程。
3.折中主义学习理论。
以加涅为代表的折中主义学习理论的基本观点如下：
学习是人的倾向和能力的变化，这种变化能保持一段时间，但是不能完全归结于生长过程。不仅承认外部行为的改变，也承认内部能力的改变。
学习的结果即教学目标，可以分为语言信息，智力技能，认知策略，态度和动作技能五大类。
学习发生的条件分为内部条件和外部条件。教学就是要安排内部条件，从而促进内部学习过程的发展。
4.建构主义学习理论
皮亚杰关于建构主义的基本观点是，学习这是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身的任职解雇得到发展。皮亚杰认为儿童与成人在思维方式上有性质上的不同，我们并不是生来就具备了现成的所有的知识，而是分阶段地发展我们的认知。
而维果斯基提出可文化历史发展理论，强调人质过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用。提出了最近发展区理论。
建构主义核心意义概括为一句话，以学生为中心，强调学生对知识的主动探求、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
5.人本主义学习理论。
代表人物有马斯洛和罗杰斯。
强调个性的培养，重视情感问题的研究。
二。教学理论
1.赞科夫的发展性教学理论
包括两个方面的观点：第一以最好的教学效果，促进学生的一般发展。把一般发展作为教学目标。第二，只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学，应该吧教学目标确定在学生的最近发展区之内。
2.布鲁纳的发现教学理论。
主要观点是学习一门学科，最重要的是掌握它的基本结构。任何学科都能用在智育上是正确的方式，有效地交给任何发展阶段的任何人，要有效学习，必须采取发现法。
3.巴班斯基的教学最优化理论。
最优化是以最小的代价（资源、时间等的投入）得到最令人满意的效益（产量，质量等的产出）。
其中必须注意，在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所
能取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优化理论充分体现了辩证法的灵魂──对具体事物进行具体分析。
巴班斯基提出的优选教学内容的七条标准：
（1）教学内容的完整性；（2）教学内容的科学价值和实践价值；（3）突出主要的、本质的东西；（4）教学内容必须符合各年级学生的可能性；（5）教材安排必须符合规定给该教材的时数；（6）考虑教学内容的国际水平；（7）内容应符合当前教师的可能性和学校教学物质设备的可能性。巴班斯基又规定了教师在优选教学内容时的工作程序：（1）深入分析教科书内容，判断它能否完成特定课题的教学、教育和发展任务，（2）从教学内容中划分出最主要的、最本质的东西；（3）考虑学科之间的协调；（4）按照分配给本课题的教学时数安排教学内容；（5）保证区别对待差生和优生。
4.加德纳的多元智能理论。
加德纳认为，所谓智能（Inteligence）并非单纯的语言能力和数理-逻辑能力，而是“在特定的文化背景或社会中，解决问题或制造产品的能力”。根据这种观点，人的智能存在着一个多元结构，其中包括并可以分解为八种智能，即语言智能，指个体听、说、读、写的能力；空间智能，指个体感觉、辨别、记忆、改变物体的空间关系并籍此表达自己思想和情感的能力；身体运动智能，指个体运用四肢和躯干的能力；音乐智能，指个体感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力；自我意识智能，指个体认识、洞察和反省自身的能力；逻辑数学智能，指个体运算和推理的能力；人际关系智能，指个体与人相处与交往的能力；博物学家智能，指个体对自然界的生物进行辨别和分类的能力。
三。传播理论基础。
1.拉斯韦尔“五W”模式。
“5W”模式是：谁(Who)→说什么(Says What)→通过什么渠道(In Which Channel)→对谁(To whom)→取得什么效果(With what effects)。
“谁”就是传播者，在传播过程中担负着信息的收集、加工和传递的任务。传播者既可以是单个的人，也可以是集体或专门的机构。
“说什么”是指传播的讯息内容，它是由一组有意义的符号组成的信息组合。符号包括语言符号和非语言符号。
“渠道”，是信息传递所必须经过的中介或借助的物质载体。它可以是诸如信件、电话等人际之间的媒介，也可以是报纸、广播、电视等大众传播媒介。
“对谁”，就是受传者或受众。受众是所有受传者如读者、听众、观众等的总称，它是传播的最终对象和目的地。
“效果”，是信息到达受众后在其认知、情感、行为各层面所引起的反应。它是检验传播活动是否成功的重要尺度。
2.香农-韦弗传播理论与模式。
第一个传播过程的模式是由贝尔电话实验室的香农(Claude Shannon)提出的。开始，由于香农的工作背景，他只对传播的技术感兴趣。后来，他与韦弗(Warren Weaver)合作研究，使得这个模式在其他传播问题上有了更广泛的应用。通常称为香农一韦弗的传播模式。它也
可用于分析教育教学传播过程，如图2.5所示。尽管以后人们又开发了许多传播模式，但是香农－韦弗模式让我们能确定并分析传播过程的各个重要阶段和传播要素，因而非常有用。
在这个模式中，传播被描述为一种直线性的单向过程，包括了信息源、发射器、信道、接收器、信息接受者以及噪声六个因素，这里的发射器和接收器起到了编码和译码的功能。在信号被传递时，还有一些噪声来源对它起作用。
3.贝罗的传播理论 过程的四要素理论，贝罗模式也叫SMCR模式，S代表信息源source，M代表信息message，C代表通道channel，R代表接受者receiver。贝罗模式明确而形象地说明了影响信息源、接受者和信息传播的条件，说明信息传播可以通过不同的方式和渠道，而最终效果不是由传播过程中某一部分决定的，而是由组成传播过程的信息源、信息、通道和接受者四部分以及它们之间的关系共同决定的，传播过程中每一组成部分又受其自身因素的制约。
4.罗密左斯基的双向传播理论。
罗密左斯基综合了工程教学模式和心理学模式的优点，形成了一个比较适用于教育的双向传播模式。
5.宣韦伯的传播学理论。
宣伟伯是传播学奠基人。是美国著名的传播学者，也是国际公认的人类历史上第一位把传播学系统化、理论化的大师。他认为教育传播要缺德好的效果，要遵循以下几个原则：共同经验原理，抽象层次原理，重复作用原理，信息来源原理，最小代价原理。
第三篇：现代外语教学理论与实践
现代 外语教学理论与实践 新版绪论
中国的外语教学实践需要自己的教学理论指导：
首先，语言教学对象不同。主要：母语背景和母语文化背景，母语的特殊语言结构特点和母语文化背景对中介语的形成具有重大的影响。
第二，语言教学的环境不同。母语使用的环境、师资、教学方法的不同对目标语输入的数量和质量产生巨大的影响。
第三，国人学外语的目的与他国学习者不同。
第四，中国“官本位”的文化中，只有建立在调查和实践基础上的外语教学理论才有说服力和生命力，才可能在一定程度上抵消“长官意志”对外语教学决策带来的负面影响，使教学实践运行在正确的轨道上。
我国外语教学存在的问题： 1.理论研究落后
① 缺乏专业的研究队伍
② 缺乏系统的研究和对重大、宏观问题的研究，如师资培养理论、课程设计理论、教材编写理论
③ 理论研究与教学实际脱节。论文是为了发表，为了评估 ④ 教师理论意识淡薄。没精力关注；理论太理想化
2.师资质量不高 3.教学资源匮乏 4.教学理念落后 5.应试倾向明显 6.权钱干扰严重。“长官”说了算，“形象工程”
第一章
外语教学理论研究的发展趋势
第一节 从研究如何教到研究如何学
传统外语教学重点：如何教。更关心教材编写、教学法设计等。
随着第二语言习得的发展，人们发现必须重新认识外语习得的本质及相关因素。
研究重点转移的原因还有：
1.教学方法越来越强调“以学习者为中心”，重视学习者本人及主体的个性特点 2.教学方法经常不能达到预期的目的。
3.认识到学习者之间存在差异，其性格、动机和学习风格等都影响课堂表现
4.母语习得研究证实了学习者学习过程中的积极主动作用
外语教学中考虑的重点不再是“该教什么”，而是1.促进习得的条件是什么；2.如何在课堂上创造这些条件
对学习者的研究包括1.学习者个体差异的研究；2.学习过程的研究
学习者个体差异：年龄，性别，语言潜能，动机，认知风格，性格等
关键期假说：儿童大脑有一个逐渐成熟，功能逐渐固定化的过程。主要体现在语音的精确度上。可能的解释：大脑中专司语音的部分较早地完成固定化得过程，而学习其他语言成分的机制则与认知能力有关，因而也受到性格，动机和态度等情感因素的制约。
母语习得与外语学习在生理基础和社会心理方面都有很大差异。
母语学习是一个社会化的过程，习得语言的同时，也学会了看待世界和周围环境的方式； 外语学习如果在掌握母语之后进行，则认知基础发生了变化，学习任务已不同于母语习得。
语言潜能包括：
Carrol认为： 1语音编码能力 2语法意识
3语言学习推理和概括能力 4 记忆力 Pimsleur认为：1 语言智力
2动机
听力 Skehan认为
1音位编码能力 2语音分析能力 3记忆力
语言潜能研究的局限和困难：很难区分一般智力和语言潜能，语言潜能与诸多其他因素有关，如认知风格等。认知风格指人们接受 组织和检索信息的方式上的差异。包括场依赖型和场独立型。不同的学习目的和任务，不同的学习环境需要不同的认知风格。
学习过程的研究：
经历了从对比分析到偏误分析，再到中介与分析的过程。
研究的重点：1.原有知识的作用
原有知识包括：1母语知识；2对语言的一般知识；3世界知识 偏误分析发现，外语错误只有一部分是由于母语知识的干扰引起的，另一部分由于认知因素，如过度概括，过度使用类推规则导致，还有一部分难于确定其真正原因。
学习者的原有知识作用：1促进学习，即正迁移；干扰外语学习，即负迁移。
现在研究重点：1.如何确定正负迁移的比重和性质；2.如何提高正迁移，减少负迁移。
学习者策略研究：
研究重点：1.分类 2作用 3影响策略使用的因素
分类：1 学习策略：以最小的努力，有效地利用原有知识和外语知识学习新的外语知识
2交际策略：交际时因外语知识不足而使用的种种补偿或回避手段。
教学实际：培养学习者的良好学习习惯及基本交际策略。理论上：策略研究有利于揭示外语学习的本质 第二节 语言使用研究和语言使用能力的培养 现代语言学研究由注意语言的形式分析逐渐过渡到注重语言的功能分析。代表性学科：社会语言学，语用学，话语分析。社会语言学理论中有关交际能力的讨论，构成了交际教学法的理论基础。第三节 传统外语教学方法和教学内容的反思和回归 传统外语教学法中占主导地位的：语法翻译法，听说法。主要内容：语法规则的讲解和操练。Widdowson: 语言的组成：1综合性的，词块；2分析性的，语法规则 语法起调节作用，必不可少。要培养学习者的语法意识，而不是机械的句型操练。要通过有意义的交际活动，使学习者感受到语法规则并逐步掌握。文学教学对外语交际能力培养的作用： 1 文学是语言的艺术，提供了丰富而有趣的语言输入 2 文学作品反映了民族文化，阅读文学作品可以深入料及目的语社团的文化。第二章 外语教学理论研究的目标和方法 第一节 目标 目标是解决外语教学实践中的理论问题。首先，研究外语教学的本质特征问题。语言是什么，语言学习是什么样的过程。语言是交际工具，思维工具，是文化载体和文化象征，是符合系统。研究外语教学的本质，必须研究学习者个体的生理，心理和策略及社会因素对外语学习过程的影响，还要研究语言环境，教学环境和其他环境等的影响。其次，要研究外语教学的目的。环境和实施手段等问题。要结合国家的语言政策，政治和经济需求及学习者的个人需求等。然后才能制定教学政策、教学大纲，选择教学方法，确定教学目标，教师培训、课程设计、教材编写、课堂教学、测试等环节。第三，要研究教学方法。如何贯彻教育学和心理学原则，现代教育技术。
第二节 相关学科 语言学，社会学，人类学，心理语言学，教育学 外语教学与相关学科的关系
Stern的三层次模式：
第一层次：理论基础，包括：语言教学史，语言学，社会学，社会语言学，人类学，心理学，心理语言学，教育学等研究成果。
第二层次：中间层次，应用型理论，如学习理论，语言理论和教学理论。
第三层次：实践层次，方法论，如目标，内容，步骤，材料和结果评估；组织结构，如计划和管理等。
相关学科的研究是外语教学理论的基础，从而影响学习、语言和教学理论的形成，继而指导实践层次。
优点：1 全面考虑了相关因素；2 充分注意了各层次之间的互相作用；3指出了语言理论、学习理论和教学理论与环境之间的关系。
外语教学必须建立自己的语言理论和描写模式，相关学科只是启发它，而不是直接应用
第三节 教学研究的三个层次
本体论层次，哲学基础层次。
研究目标：语言和语言使用的本质及外语学习过程的本质。2 实践论层次。研究外语教学的具体实施，如组织机构，教师培训，大纲的制定，教材编写，测试评估等。方法论层次。研究外语教学的手段和方法，重点是具体教学方法的使用。
外语教学与母语教学在本质上的异同：
相同点：
1.都需具备一定的主观条件和客观条件。
如健全的大脑和发音器官；一定的语言环境。2.目的都是为了培养交际能力。
3.都必须掌握语音 词汇 语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。
4.大体上都经过感知 理解 模仿 记忆 巩固 应用阶段。
不同点：
1.动力不同。儿童学习母语是出于本能，为了生存和发展的需要，有天然的动力。成人学习外语是受意志支配。
2.环境和方式不同。母语有天然的环境，“沉浸法”。外语是在非目的语环境下，课堂上，缺乏真实的交际环境，难以培养交际能力。
3.过程不同。母语学习是与生理、心理的发育同步的，语言能力与思维能力同时发展。
4.文化因素习得的不同。儿童学习母语，自然习得文化和社会价值。
5.主体的生理、心理特点不同，这是最基本的不同。母语学习者一般为儿童，外语学习者一 般为成人，其认知和情感方面的个体因素不同。
首先，生理，心理和认知基础不同。
学习者的年龄，文化背景和原有语言知识及世界知识对外语习得有十分重要的影响。
年龄小的可以不费力地“吸收”语言，年龄越大，学习的速度和掌握的熟练程度越受影响。其中，我们不能排除生理上，即语言习得机制（LAD）的变化原因，同时，我们必须认识到社会心理因素及学习者原有知识对外语学习过程的影响。
社会心理因素，即情感因素，包括学习动机和态度。态度消极，则阻力大，效果差。
年龄增大，对母语的熟练程度高，语言习惯和意识就越强，对新的语言系统和习惯的获得就越受影响。
其次，学习一门外语就意味着学习跨文化交际，学习另外一种思维方式和习惯。
外语教学实践的基本原则 1.系统原则
语言是符合系统，要突出语法教学的重要作用。组合关系和聚合关系有助于学习。
2.交际原则
学习的目的是为了交际，途径是通过交际实践，工具为目的服务。交际能力：语言知识和交际知识。两者相互促进。
3.认知原则
充分考虑到学习者原有的语言知识和世界知识对外语学习的影响，有意识的对比母语与外语之间的结构特点的异同，加深对新系统的理解。充分考虑学习策略和记忆习惯的作用。引导学生发挥主观能动性。
4.文化原则
跨文化意识的培养是重要组成部分。词汇是文化信息的浓缩。
外族文化知识的获得，1对历史文化的研究和学习；2 对文学作品的研读；3 对生活习惯和方式的了解。
5.情感原则
对学习者动机和态度加以引导，对性格，兴趣、情绪加以培养和控制。
其他原则：阶段性原则，循序渐进原则，启发性原则。
外语教学方法的研究基于的认识：
1.教学方法服务于教学目的，方法本身无优劣，关键是何时 何地 对谁 为何使用。
2.灵活性和可操作性，并非一成不变。
3.“拿来”时必须考虑国情。
过去存在的问题：
1排他性。否定其他教学法的有效性 2 片面性。直接法只强调语言的结构特性，忽视交际的本质。3 繁琐性。如沉默法。
要去粗取精，同时考虑到学习主体的认知因素。
第三章
外语学习的特点和过程分析
第一节 母语 第二语言习得与外语学习
第二语言指在本国语母语同等或更重要地位的一种语言。可泛指任何在母语之后习得的语言。
外语指在本国之外使用的语言，目的是为了旅游或阅读文献等。
第一语言，母语和本族语的共同点： 1最早习得，常常是在家庭环境下习得。2 熟练程度高，语言直觉强。
第二语言，外语和非本族语的共同点： 1 是双语现象时间上次于第一语言熟练程度上一般不如第一语言 习得方式一般是学习教育、家庭教育或自学
狭义的第二语言与外语在语境、语言输入、情感因素、认知基础和掌握程度等方面有着明显的差异：
首先，第二语言一般有比较自然的语言环境，如在美国学英语。外语学习者很难有这样的环境，如在中国学英语。
其次，语言输入，第二语言学习者可获得较理想的可理解性输入，如“针对外国人的谈话”，“教师语”，“同伴语”等。
再者，第二语言学习者有强力的学习愿望和动机，如为了减少种族歧视，争取同等待遇，择业，晋升等综合性动机和工具动机。
对于欧美学习者，相近的文化背景和相似的语言特征产生更多的正迁移。
对于中国学习者，母语与英语属于不同的语系，文化传统，语言特征，包括语音、语法和文字系统的差异，带来很多困难。
最后，熟练程度。第二语言学习者可达到近似于本族语者的程度，外语学习者很难达到。
习得与学习：
习得是自然成熟的，无意识的，在自然的环境中
学习是在正式环境下，如课堂，有意识地学习语法知识和使用规则的过程。
克拉申认为：
习得只有在自然地语言环境下才能产生；
学习作为有意识的对语法规则的学习和训练，不可能导致习得。作用充其量有2个： 1监控学习者的语言使用，避免或改正错误 2 满足对语法知识的天生的好奇心。
母语习得是社会化的过程。外语学习是在母语习得后开始，认知基础发生了根本变化。外语学习过程是否有意识取决于学习任务、方式和目标。学习过程包括习得和学习，两者没有本质区别。
在认知心理学看了，外语知识和母语知识属于同一个知识系统。外语学习过程实际上是大脑中语言知识结构重组的过程，随着输入的外语知识越来越多，大脑中的语言知识结构逐渐调整到能处理两种或更多信息状态。
语用错误的出现表明母语交际能力也会迁移。
第二节 外语学习主体分析
1.年龄
关键期假说：过了一定年龄，即使有语言环境也很难顺利习得一种语言。我们设想，大脑中确有一个功能相对固定化的过程，但这一过程相对缓慢。关键期的起止界限不是突然的清晰的。
外语学习的起始年龄越早，语音的精确性越高，很可能专司语音的神经元更早专业化。也就是说，不同的语言技能有不同的关键期。至于年龄越大，习得的速度和程度下降，可能是大脑中的语言习得功能逐渐下降，以及认知功能，如有记忆力逐年下降的趋势。
结论：
1起始年龄并不在很大程度上影响习得的程序或者路径；任何年龄都可成功。
2起始年龄明显地影响习得的效率和速度。如在语法、词义和词汇方面，少年组比儿童和成年组表现更为出色；
学习时间长短影响习得的成功程度，其实起始年龄影响语音的精确性。
2.智力
有人认为语言潜能和智力因素是平行的。
在母语习得过程中，智力不是决定性因素，除非弱智，一般儿童都能获得完整的语法能力。
Cummins提出两种能力：
1认知/学习语言能力，它与一般智力有关。基本人际交际能力，是口头交际能力的必需组成部分，是影响社会语言技巧的因素。这两种能力互相独立，在母语和外语学习过程中都起作用。
意义：在自然环境中学习外语，智力不起决定作用； 在课堂中，侧重于语言形式教学时，智力很重要。
年龄越小，智力因素的影响越小；学习环境越正式，越需要分析综合能力和技巧，智力因素的影响就越大，反之亦然。
启发：
1.智力不同的学习者，采用不同的学习方法和教学方法，学习效果会更好；
2.侧重交际的活动对智力一般的学习者更有效，侧着形式分析和记忆的更有利于智力较高的学习者
语言潜能：指学习者所具有的某种能力倾向。包括： 1.语音能力，指识别语音成分及储存到大脑里的能力；
2.语法能力，指识别语言中句法结构的能力，指学习语法或组词造句时显示的潜在能力。3.推理能力，指语言学习者分析语言素材并由此确定意义与语法形式之间的关系的能力。
09年考过这二人观点的比较
乔姆斯基认为，语言能力是一种天赋，一种语法能力，一种普遍语法。体现在人类的婴儿在接受了一定的语言素材后便可以自动发展成某一特定语言的语言规则，从而创造性的使用该语言。
社会语言学家Hymes提出了“交际能力”，是指语言使用者根据社会情景因素，恰当地运用语言规则的能力。这扩大了语言和语言使用能力的内涵意义，涉及到了语言使用者的语言之外的知识。
母语的习得似乎与个人的智力倾向不是十分有关，智力一般的人也能完美地掌握和使用母语 但是，外语学习的成败却与学习者的潜在的语言能力和其他智力倾向是密切相关的。语言交际能力和语言知识不一定是平行发展的。
从语言知识角度来看，婴儿学习母语是从无到有的（从普遍语法到个别语法），而学外语则是在已具备了一套具体语言的规则的基础上进行的，原有的知识必然会发生迁移。
从交际的角度看，学习母语是社会化的过程，确定自己的社会角色，接受社会规约和文化价值的过程；外语交际涉及到跨文化的问题。
从认知能力角度，婴儿学习母语，是用母语来认识周围世界、判断事物的过程； 而外语学习者已经完成了依靠语言社会化的过程，认知基础发生了变化。
学习外语用到的四种知识：
1.关于人类语言和语言交际本质的一般知识； 2.母语结构的特殊知识，或其他所知语言的知识； 3.目的语知识； 4.各种非语言知识。
除去天生的语言听说能力外，外语学习潜能与人的一般智力水平有极大关系，同时也与一般的认知风格和学习策略有关，语言潜能说到底是对语言特征的敏感性。学习潜能对习得的影响主要是在速度上，且有一定限度。因为不同能力类型的人可以利用另外的优势来克服某一方面的缺陷。
教学大纲的制定和教材的编写必须充分考虑到学习外语时的新的认知基础，鼓励利用原有知识，运用分析和归纳能力。词汇教学中，注意对比母语和外语词汇系统的异同，培养对文化差异的敏感性。语言使用规则的教学中，更加注意交际能力中的文化因素的作用，使学习者的外语知识和交际能力同步发展。
认知风格：指接受、组织和检索信息的不同方式。
场依赖型：依靠外部参照系处理有关信息，从整体上认知，往往缺乏主见，社会敏感性强，易与他人进行交际。在自然环境中习得易于成功。
场独立型：以自我为参照，倾向于分析，有独立性，社会交际能力弱。在课堂正式环境中占优势。
情况很可能是：不同的学习目的、任务和环境，需要不同的认知风格或学习策略，要引导学生发挥特长。
情感因素 1.动机和态度 动机：（1）对某种活动有明确的目的性；（2）为达到该目的而做出的努力。态度：1.认知成分，即对某一目标的信念；2.情感成分，对目标的好恶程度
3.意动成分，对某一目标的行动意向及实际行动
三种态度：1.对目的语社团和其本族语者的态度；2.对学习该语言的态度；3.对语言和学习语言的一般态度。
态度与动机密切相关。态度对外语学习的影响主要通过动机。态度影响并决定动机。
Brown 区分的三种动机：
整体动机：对外语的一般态度。
情景动机：比如在自然习得情况下，学习者动机不同于在课堂上的学习者的动机 任务动机：对具体任务的动机 最流行的动机分类：
综合性动机：学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活 工具性动机：为了某一特殊目的，如考试、晋升等。据认为，综合型动机往往更易习得外语。
动机、态度与外语习得的共识：
1.动机和态度是决定不同学习者取得不同程度的成功的主要因素
2.动机和态度的作用与能力的作用不是一回事。最成功的学习者是既有才华又有强力动机的 3.有时综合型动机有助于成功，有时工具型更易成功，有时共同起作用。4.动机的类型与社会环境有关
5.动机和态度主要影响外语习得的速度，对习得的路径和程序并不影响
个性：外向型与内向型
同性格的学习者对不同的学习任务运用了不同的策略。外向型的学习者，他们善谈和善于反应有利于获得更多的输入和实践的机会，但是他们往往不是十分注重语言的形式；而内向型的学习者，更善于利用他们沉静的性格对有限的输入进行更深入、细致的形式分析，尤其在注重形式和规则教学的课堂环境下占有优势。
对不同性格的学习者：1.顺水推舟，对不同的学习任务，在不同场合，让他们各自发挥特长； 2.促使他们想相反的方向转变，以适应不同的环境和任务。
理想的外语学习者（09年考点）：
1.能适应环境中的团体活力，克服负焦虑和干扰； 2.寻找各种机会使用目的语；
3.利用所提供的机会练习倾听针对他输出的目的语，并作出反应。即注重意义而非形式； 4.通过学习技巧来补充与目的语社团成员直接交往的不足；
5.至少在语法学习的初始阶段，是个少年或成年而非小孩（因为需要推理演绎能力）； 6.具备足够的分析技巧和接受、区分和贮存外语的特征并监测错误； 7.具备学习外语的强烈“整体”动机并具有强烈的“任务”动机； 8.愿意冒险，用于实际；
9.能够适应不同的学习环境。
第三节
学习过程研究
原有知识：1.母语知识；2.对于语言的一般知识；世界知识 原有知识，尤其是母语知识对外语习得的影响程度取决于学习者本人对这种知识的意识程度（awareness）。年龄小由于母语本身的交际能力有限，掌握的交际功能有限，对语言的明确意识程度小，因而受母语知识的影响程度小；相反，成年学习者受母语的影响程度大很多。
50-60年代，行为主义语言学理论时期，部分对比分析研究者认为： 母语知识负迁移是外语学习困难的唯一原因，只要通过母语与外语异同的对比即可预测学习者的困难所在。然而事实并非如此。
偏误分析发现：只有25%的外语错误可以归结为母语的负迁移，其他往往由于过分运用一般认知手段，如类推、概括等。
关于习得顺序（sequence）的结论：不同母语背景的学习者习得某一外语的顺序是一致的。怀疑的理由：
1.受试对象是在自然地目的语习得环境中学习外语的，母语知识的负迁移受到限制； 2.研究的对象仅仅是某些数量有限的语素和句法结构；
3.把那些语素和句法结构的使用的频率和准确率作为习得的标准缺乏心理学上的支持。4.忽视词汇、语义和语用方面内容的倾向
中介语的两种意义：
外语学习者所学的外语知识是一个逐渐积累和完善的过程，整个过程形成一个连续体； 2.这个连续体上的每一个时点都形成一个系统，具有其独特的特点。
研究的意义：
了解学习者处于哪一个学习阶段;
2.了解学习者采用了哪些学习策略；
3.认识外语学习过程的特点，帮助更好地设计教学计划和教学方法
人类的大脑在吸收了新的信息后，原有的知识系统必然发生重组（reconstruction）。词义、句法规则和语用知识的重组，无不影响学习者整个外语知识系统的发展和完善。重组过程中，某种知识发展成一种技巧，又逐渐成为一种常规（routine）。经过实践，技巧和常规形成了一种自动的（automatic）过程，成为一种能力。
中介语研究的三个方面：1.对比分析；2.迁移分析；3.偏误分析。
1、3是重点
对比分析：
盛行于20世纪50-60年代，那时人们认为通过对学习者的母语和目的语的对比研究，可以预测到学习者可能遇到的困难并推测出学习者语言中可能发生负迁移的部分，从而在教学中突出重点，达到避免或减少外语错误的目的。
60年代末起，对比分析法的心理学理论基础受到怀疑和批评。有时候，语言间差异大的部分反而容易掌握，差异不明显的却往往是最容易犯错误的地方。后来逐渐被偏误分析和中介语研究所代替。
代表人物Lado的著名公式：
（目的语中）与学习者母语相似的成分对简单的，相异的是困难的。理论含义：
1.我们可以对学习者的母语和目的语进行对比；
2.根据对比分析的差异，我们可以预测会引起困难的语言项目和可能犯的错误； 3.我们可以利用这些预测来决定课程和教材中的哪些项目需要进行特殊对待；
4.对这些特殊项目，我们可以利用强化手段（如重复和操练）来克服母语干扰，建立新习惯
心理学理论基础：行为主义心理学中的刺激——反应理论和联想理论。
在这些理论中，语言被看成是一种习惯。学习外语就意味着学习一套新习惯。在学习的过程中，旧的习惯（母语知识）比如对新的习惯（目的语）产生影响。母语与目的语相似的地方促进学习，相异的地方阻碍学习。差异大则困难大。这种原有知识对新知识的学习发生影响的现象被称作“迁移”（transfer）。促进新知识学习的叫正迁移，阻碍新知识的学习的被叫做负迁移。行为主义心理学认为，外语学习中的错误时母语习惯负迁移的结果。
教师应设法预测错误，通过对比，发现差异，预测错误，课堂上就可以重点讲解来克服由于母语知识负迁移引起的困难。
对比分析的贡献：
1.形成了一套较为严密的对比分析方法。程序是描述、选择、比较、预测；
2.通过对不同的语言特征的描述和比较，发现许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论 3.积累了丰富的语言研究素材和参考资料；
4.使广大外语教师意识到不同语言间结构和意义上的差异，在教学中自觉地运用学习者原有的知识来促进其外语学习。
受到的批评：对比分析将差异和困难等同起来。差异是语言学上的，困难是心理学上的。因而其理论依据有问题环境和学习的阶段决定了母语知识对目的语学习的干扰作用的发挥。在自然地外语习得环境中，学习者的注意了放在交际的内容上，力图将自己的意思表达清楚，在这种情况下，母语的负迁移的影响较之注重语言形式的课堂教学环境小。
从学习阶段来看，在初学阶段，学习者因缺乏足够的目的语知识，因而其表达更多地依赖母语知识，所以出现较多的母语知识的负迁移；到了中高级阶段，学习者已经掌握了一定的目的语知识，因而更可能依靠语言规则的类推原则等认知手段，这一时期的外语错误更多地来自对目的语规则的过度概括。
研究范围的局限：主要限于音系系统和句法系统的比较，从语义和语用角度的对比还刚刚开始，从文化背景来进行的对比也做得少。
预测能力有限。但对比分析仍不失为一种重要的辅助手段。
偏误分析（EA）：
Corder认为错误分析的作用：
1.对教师来说，可以发现学习者向目的语接近的过程中已经到达了哪个阶段，还剩下哪些内容要学习的； 2.对研究者来说，可以发现学习者如何学习或习得语言的证据，了解他们所用的策略和步骤； 3.对学习者来说，犯错误也是习得的一种学习手段，也是他们检验对所学语言的本质所作的假设的一种方法。
偏误分析的心理学基础是认知理论，与乔姆斯基的语言习得机制和普遍语法有密切关系。偏误分析的基本假设之一，即人脑中有一种处理语言的特殊机制。
它的主要目标之一，揭示普遍语法在多大程度上影响第二语言习得的过程。
EA的一般步骤：1选择预料，2确认错误，3错误的分类，4解释原因，5评价错误
本族语者对语法和语音上的错误尚可容忍，对语用错误（受本族文化影响）却不那么宽容。衡量错误的标准：本族语人的标准还是学习者的标准？
根据外语学习的目的的不同，语言掌握标准和使用标准不应该是完全一致的。
交际能力确实需要特殊的学习和训练。语言知识的掌握和内化，需要学习者有意识地注意、记忆和实践。
如何对待学习者的错误：
1.行为主义的观点：错误时刺激反应中的一种偏差，应该通过新的刺激来对正确的形式加以强化；机械的观点。
2.认知主义的观点：错误恰恰证明了学习者是灵活的、有分辨和判断能力的决策者，在学习和交际过程中善于不断调整其目标和达到目标的手段。不必要特别地加以纠正，错误会自动消失。过于宽容的观点。
先区分两种错误类型：
1.理解性错误：学习者对某一语言规则无知，需要纠正。教师需告知其正确用法。
2.表达性错误：由于两种知识系统和能力的差距所致。不一定对某一规则无知，可能因为这一知识本身对表达起一个监控的作用，或者过分地利用了学习策略。教师应提供两种反馈，一是让其接触正确说法，让其自觉改正；二是直接指出错误，加以改正，这有助于培养其语法意识。
研究表明：学习者希望其错误得到纠正。
偏误分析研究的最大贡献：
1.使人们对对比分析的价值进行重新评价，认识到对比分析研究对外语教学实践有一定的局限性；
2.使人们改变了对错误本质的认识，把错误从需要避免、需要纠正的地位，提高到了作为认识语言学习内部的向导的地位； 3.形成了一套较为有效的错误分析方法和程序。
局限性：
1.错误的定义和区分标准难以确定。
难以处理语用错误和交际策略导致的错误 2.错误的分类缺少统一的标准 比如过度操练带来的错误
3.错误分析很难说明回避出现的情况 很难认定回避就等于错误
有价值的发现：
1.错误对语言交际的可理解性的影响并没有想象中的那么严重。
2.对可理解性的影响不仅取决于错误本身的性质，还取决于语言环境的帮助大小
3.一般而言，词汇错误比语法错误更影响交际。语音错误除非十分严重，否则影响最小 4.语法中，整体错误（全局的组织）比局部错误更影响交际。5.经常运用交际策略的学习者，其语言常引起更多理解上的困难。6.话语中如过多出现迟疑、自我纠正等，也会带来理解上的困难
7.一般来说，错误引起的反感主要取决于交际的效果，而不是本身严重程度。
中介语研究：
研究目标：
1寻找外语自然习得过程的规律；
2为课堂教学提供选择材料并组织和安排材料方面的理论依据
主要方法：错误分析和策略分析。具体研究工作：
1.纵向研究，对某一（些）学习者跟踪调查
2.交叉研究，对同时处于同一学习阶段的进行研究
研究重点：
1词素习得顺序的研究 2.句法习得顺序的研究
中介语的三个特征：1.开放性；2.灵活性；3.系统性
中介语构建过程中的手段： 1.语言迁移
2.目的语规则的过度概括 3.训练迁移 4.学习策略 5.交际策略
Widdowson统称为简化过程。
僵化（化石化，fossilization）：指学习者在中介语连续体尚未达到目的语状态时便停止发展，某些语言错误已作为一种语言习惯固定下来，进一步的学习也无法改变。
中介语的差异的解释：
1.学习者年龄越小，其中介语系统相似点就越多。因为他们使用语言的功能有限，学习策略有限，对语言的意识程度不高；
2.其他条件相同的情况下，学习环境越倾向于交际性，学习者中介语相似点就越多。因为真实的交际场合注意力更多地集中在表达意义上，更倾向于使用交际策略；
3.如果人类语言确有共性，而且学习语言的过程是由简单到复杂，则中介语在起始阶段一致性较多。
因此，中介语最大相似性出现在：儿童在非正式环境中学习任何外语的起始阶段；反之，最大差异：不同母语背景的成人在正式环境下学习不同外语。
学习者的个人差异、原有知识、学习策略、学习环境等是中介语性质的决定因素。
中介语研究的局限：
1.研究范围局限于词素、句法方面，对语义、语用知识的习得研究不够。将学习者使用某一词素的准确性作为习得的标准没有心理学的支持。
2.忽视学习者学习外语的自我标准。中介语研究以目的语为参照系。
3.忽视中介语与其他语言变体不同的标准；
4.研究的方法，如纵向研究和交叉研究本身还有一些技术上的问题未能解决，所得出的结论并不完全可靠。
第四节 外语学习者的策略分析 Carton 的三种学习者推理策略
1)语内线索推理，即利用对目的语已有的知识进行推理；
2)语际线索推理，即利用语言间的知识进行推理
3)语外线索推理，即学习者利用对真实世界的知识进行推理
Carton指出，语言学习过程就像一个解决问题的过程，学习者个人的经验和知识在语言处理过程中起着决定性的作用。
Rubin成功的学习者的心理特征和学习方法上的相似之处：
① 心理特征，如冒险心理、对歧义和模糊的容忍等 ② 交际策略，如迂回表达、运用副语言手段等 ③ 社交策略，如寻找交流和实践的机会
④ 认知策略，如语义猜测、推理及对语言形式进行分析、归类、综合和监控等
Rubin 对学习策略的分类：
1.直接影响外语学习的学习过程，如解释和证实、监控、记忆、演绎、概括和实践等 2.间接影响外语学习的学习过程，如创造实践和使用交际技巧的机会等
Naiman：成功的外语学习者的五大策略
① 通过寻找和利用有利的学习环境积极参与语言学习过程 ② 建立语言作为一个形式系统的意识
③ 建立语言作为一种交际和交往的手段的意识 ④ 接受并妥善处理外语学习过程的情感需求 ⑤ 通过推理和监控，扩充并修正自己的外语系统
学习者策略的定义和分类
学习策略：学习者为了有效地获取、贮存、检索和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、程式等，即为学习和调节学习所采取的各种措施。
学习者的外语知识
1.陈述知识：内容知识（knowing what）,由内化的外语规则和记熟的语言板块构成；
2.程序知识：方法知识（knowing how）,由学习者用来处理外语语料而采用的各种策略和程序组成。可进一步分为社交和认知行为策略； 认知策略包括使新的外语知识内化和自动化，以及利用外语知识和其他知识用外语进行交际时所涉及的各种心理过程。这些过程既包含外语的学习又包含外语的使用。
学习过程说明学习者是如何通过注意输入和利用现有知识对输入进行简化，以积累新的外语规则并使现有知识渐趋自动化的过程。该过程也可以解释所谓的自然习得程序。
外语使用过程包括：输出策略、接受策略和交际策略。前两者指学习者以最小的努力有效而清晰地利用现有的外语知识；后者指学习者无法按照原定的计划实现其交际目标时不得不调整交际目标或寻找另外表达这一交际意图的方式。因此，交际策略是在无法实现某一既定输出计划情况下使用的。
外语习得过程分为：
形成假设阶段； 检测假设阶段；
3.自动化阶段 各阶段的学习策略不同：
1.形成假设阶段：① 简化策略：包括规则泛化和负迁移 ② 推理：语内推理，语外推理 2.检测假设阶段：
① 接受性策略 ② 输出性策略 ③ 元语言策略 ④ 相互作用策略 3.自动化阶段：
① 形式实践 ② 功能实践
通俗地说，学习者策略就是学习者对在获取学习机会、巩固学习成果、解决学习过程中所遇到的问题时作出的种种反应和采取的策略。
两种不同的学习策略： 1.认知学习策略
2.元认知策略或协调策略
所谓元认知就是有关认知过程的知识和通过计划、监控和评估等方法对认知过程的调整或自我控制，即对认知过程的认知。
认知就是学习者赖以获得知识和概念的大脑活动过程和策略。
Rubin列出的六种对外语学习有直接影响的一般性策略：
① 求解和证实：用来证实对新语言知识的理论的策略，如要求对方举例、重复某次以证实理解的准确性等
② 猜测和概括式推理：指利用原先获得的语言或概念知识来获得对语言形式、语义或者说话者意图的明确假设，如通过关键词、上下文等猜测词义；通过语境猜测词义等
③ 演绎推理：利用一般规则来学校外语的策略，如对比汉外异同等 ④ 实践：如重复操练到熟悉，仔细听讲并模仿等 ⑤ 记忆：如大声朗读等 ⑥ 监控：指学习者发现语言和交际方面的错误，观察某信息如何被接受和理解并作出相应反应的策略，如纠正自己的语音、词汇、拼写、语法等方面错误
元认知策略用于监督、调节和自我调整语言学习行为。
如自我调节、预先准备、预先组织、选择注意目标、减缓输出等。
以上是对语言学习过程产生直接影响的策略。而交际策略和社交策略被认为对语言学习过程产生间接影响。
交际策略重点在于参与语言交流活动，表达意义或者意图。学习者一般在他们的语言知识不能满足交际目的或被听话者误解时才使用交际策略。
交际策略非常重要，它可以保持交际渠道的畅通。
常见的交际策略：迂回表达、运用同义或者同源词、使用交际套语、利用交际环境阐述要表达的意义等。
社交策略指学习者为创造、巩固所学知识和获得语言输入而参加的各种交际活动。这些活动本身并不会对学习过程产生影响，仅仅提供实践环境和机会。学习者策略：
1．直接对学习过程产生影响的策略：
（1）认知策略：解释和证实，猜测和概括，演绎，记忆等
（2）元认知策略：监督，调整
2.间接对学习过程产生影响的策略：
（1）交际策略：迂回表达等
（2）社交策略：结交朋友，听讲座、外语角等
上述分类优点：直接，明了；
缺点：无法区分输入和输出策略，交际策略和社交策略中间缺少协调策略的成分，标准不一致 Naiman的学习者策略分类：
① 积极主动的参与态度
积极地对学习机会作出反应，寻求和利用学习环境；在正式的课堂之外寻找
相关的学习机会；实践
② 把语言作为一个系统
把母语和外语进行对比分析；对目的语进行分析并作出推理；充分利用语言
是个系统这个事实，如将词典上的新词与同类词联系起来学习
③ 把语言作为一种交际和交往的工具
强调熟练比精确重要；寻求与本族语者交流的机会
④ 控制情感因素
克服怕羞感；敢于面对错误；知难而上
⑤ 对外语表达进行监控
通过和请求本族语者提供反馈等方式不断修正自己的外语知识系统。
该分类优点：简洁，抓住了语言和语言学习的本质
缺点：过于宽泛，内容部是十分明确
交际策略研究中的一些问题 1.交际策略的定义
Corder:说话者在遇到交际困难时运用的一套呈系统性的技巧。
该定义的特点：1.交际策略的系统性；2.遇到交际困难时所采用的；3.是一套技巧
Faechkasper指出交际策略的特点：
1.针对某一问题的。因语言知识不足无法执行其原定计划时采取的某些行动； 2.能意识到的。说话者首先意识到问题的存在。他们的定义：交际策略是用来解决对某一个人在达成某一特定交际目的时构成某一问题的潜在可意识到的计划。（该定义同样适合于母语使用者）
Ellis的定义：交际策略作为语言使用者的交际能力的一部分，是一种语言心理计划。这种计划具有潜在的可意识性，可作为学习者对无法完成的某一表达计划的替代。
优点：将交际策略提高到了说话者交际能力一部分的高度。受到了canaleswain关于交际能力由语言能力、社会语言能力、话语能力和策略能力组成的观点的启发和影响。
交际策略的分类：
Tarone的分类： 1.转述
1)近似表达 2)造词 3)迂回表达 2.借用
1)从母语直译 2)语言转换
3.求助 学习者直接向听话者询问某一正确表达方式 4.手势语 运用非语言手段 5.回避
1)回避话题
2)放弃表达某一信息
优点：简洁、明了；
缺点：依据不明确，似乎仅是交际手段的罗列，不能反映出各策略对交际的作用或影响
Bialystock的分类：
一类：以母语为基础的交际策略（L1 based strategies）1)语码转换
2)本国语项目外语化 3)母语直译
另一类：以外语为基础的策略（L2 based）1）语义替代 2）描述 3）创造新词
优点：以目的语为基础的交际策略比以母语为基础的交际策略更为有效。缺点：忽略了回避之类的策略的归属，分类不完整。
FaechKasper分类： 一．减缩策略： 1）形势减缩 2）功能减缩 二．成就策略 1）补偿策略
① 非合作：L1 based，语码转换、外语化、直译等
L2 based，替代，转述，造词，重组
还有非语言行为累交际策略
② 合作策略：直接求助，间接求助
2）检索策略：
① 等待
② 利用语义场 ③ 使用其他语种
他们认为，减缩策略因为通过回避而改变了原来的交际目标，因而一般不会产生习得，而成就策略因为涉及到形成假设并利用反馈对假设加以验证，因而有可能促进外语的习得。
3.交际策略在外语习得中的作用：
在Rubin的研究中，交际策略被作为获得外语实践机会的间接影响外语习得的学习者策略。Faech、Kasper等人认为，只有成就策略促进外语习得，因为采用减缩策略意味着冒险，而冒险恰恰是外语知识自动化的必要条件之一。
Tarone认为，所以交际策略都能起到扩充语言手段的作用。另外，交际策略可以保证交际顺利进行，即使学习者不能学到某一特定的外语词项或者结构，他们仍然获得了接触其他结构或词汇输入的机会。
Ellis认为，过分成功地使用交际策略会抑制习得。
4.影响学习者使用交际策略的因素： 语言程度、问题来源、性格、学习环境等。
研究发现，语言程度差的学习者更多地使用减缩策略，随着语言程度的提高，越来越多地使用成就类策略；
当母语与目的语中同源词较多时，语码转换的次数较多。另外，有人发现回避策略与语法结构的难易程度有关；
不同性格的学习者对交际策略类型的选择而有不同； 课堂中的交际比自然环境下的交际较少地使用交际策略；
5.交际策略研究对语言学和外语教学研究的启发 对普通语言学既是贡献又是挑战。
乔姆斯基提出交际能力，着重是是语言能力的先天性，忽视学习主体的认知能力在后天语言环境中的积极主动作用；hymes提出交际能力，研究的重点是交际能力的内涵和相关的社会因素，并不关心学习者如何在社会交往中获得这种能力并利用这种能力获得更多的语言知识。
外语学习过程实际上是一种新信息的摄入和组织过程。
对教学的启发：
1）学习外语是个积极的过程，学习者原有知识和现有外语知识对任何一个阶段的外语习得都有重要影响，教师要善于引导学生利用原有知识和现有知识，获取新知，巩固旧知； 2）可以对学生的学习策略加以因势利导，利用学习策略能提高语言学习能力 3）过多地利用交际策略会影响正常的交际，影响外语知识的学习。
第四章 外语交际能力及其培养
第一节 交际能力的概念
“交际能力”最初由美国社会语言学家Hymes针对Chomsky的“语言能力”提出来的。乔姆斯基认为，语言能力是某种远比语言本身抽象的知识状态，是一套原则系统、一种知识体系。语言能力并非一种处事的能力，甚至也不是一种组织句子和理解句子的能力。
（乔姆斯基认为，这种创造和生成新的语言的能力是人的天赋能力，是内在的机能。说话人 通过一系列结构规则可以生成这种语言的句子的深层结构，即在每个句子表达出来以前就在大脑中存在的概念结构。形成了这种句子的深层结构之后，他头脑中已经 有了一个正确的句子。
在乔姆斯基看来，人们在说话之前他的头脑中存在着一个深层的语言结构或是思维能力，而且会形成一个内在的正确的句子。它仿佛是人们说话时的台词。乔姆斯基认为，深层结构通过“转换部分”可以转换成表层结构，这就是通过说话时的语音所表达出来的句子，表层结构是句子的形式，深层结构代表句子的意义。乔姆斯基很注重两种语言结构的转换关系，但是在两种结构中他更加强调的是深层结构。）
根据乔姆斯基的转换生成语言理论，一个人的语言能力主要表现为以下几个方面：
1)能指出哪些声音或语素的组合是母语中可能存在的，哪些可能是不存在的。
2)能区别符合语法的句子和不符合语法的句子。
3)能区别出一些结构相同或相似，但实际意义却不同的句子。例如他们知道“John is eager to teach.”和“John is easy to teach.”两个句子虽结构相同，但意义却不同。前者表示
“
John is eager to teach others.”
后
者
则
表
示“It is easy for others to teach John.”
4)能辨别出结构不同但意义有联系的句子
5)能辨别出句子的歧义(ambiguity)，即同一结构具有一个以上的释义
6)能意识到句子之间的释义关系(paraphrase)，即结构不同的句子具有相同的语义
受乔姆斯基“语言能力”的启发，海姆斯(Hymes)提出了“交际能力”这一概念。海姆斯认为，乔姆斯基所谓的语言能力只是一种语法能力。语言能力恰恰是一种处事能力，即使用语言的能力。语法知识是源，并非是一种本身就存在的智力结构的抽象认知状态。他认为语法知识属于交际能力的一部分。
然而，一个儿童是在社会化的过程中习得母语的，他不仅能按本族语的习惯说出符合语法的句子，而且还能在一定的场合和情境中恰当地使用语言形式。也就是说，他习得的是这样一种能力：什么时候该说话，什么时候不该说话；说的时候对谁说、说什么、怎样说，即运用语言进行社会交往的能力。根据海姆斯的观点，交际能力包括以下几个方面的参数：
1)语法性(grammaticality)，某种说法是否(以及在多大程度上)在形式上可能，即能从语法、语音、词汇等语言系统本身的角度判别某种说法是否正确。
2)可行性(feasibility)，某种说法是否(以及在多大程度上)在实施手段上可行，即懂得哪些句子是可以被人接受的。用莱昂斯(J.Lyons)的话来说，话语的可行性指的就是“说本族语的人在某一合适的语境下已经说过，或者可能说的话，并且是已被、或可能被操该语言的其他人所接受的，确认为属于该语言的话语。”
3)得体性(appropriateness)，某种说法是否(以及在多大程度上)在语境上得体。有些话语在语法上可能，在实施上可行，但在语境上不恰当。
4)现实性(done)，某种说法是否(以及在多大程度上)实际出现了。即懂得哪些话是常用的。
要指出的：
1.海姆斯的交际有两点能力在理论上并非是乔姆斯基的语言能力的对等物。他们两人对能力的理解
是完全不同的，两种能力处于完全不同的层次。乔姆斯基的语言能力是高度抽象的，而海姆斯的交际能力是倾向于实用性和实际操作性。因此，海姆斯的交际能力是受了乔姆斯基的启发，不是对语言能力的补充，也不是否定。造成两个概念的矛盾的是乔姆斯基对语法能力和语言能力的混淆使用。
2.海姆斯对交际教学法的影响仅限于理论方面。交际教学法流派的形成是受到英国功能语言理论的影响，主要是韩礼德（M.A.K.Halliday）等人.交际能力是一个人运用各种可能的语言和非语言（如身势语、面部表情等）手段来达到某种交际目的的能力，这种能力实际上体现了一个人的整体素质。包括：
1．语言知识，即组词成句、组句成篇的能力；
2．认知能力，即一个人对事物的认识水平、智力水平、反应能力和有关的世界知识 3．文化知识，指一个人对文化观念和习俗的知识；
4．文体知识，指根据交际对象和目的，选用不同风格的词语进行交际； 5．其他知识，包括副语言知识，如身势语和面部表情等
6．情感因素，对他人和社会的态度、交际动机、个人品质、性格和习惯等
语言交际过程受到的三大制约：
1）输入限制（人际修辞，由社会因素决定）
2）语法限制（语法规则，包括语义、句法、和语音方面的限制）3）输出限制（语篇修辞，组词成句、组句成篇的原则）
交际能力的特点：广泛性：是一个知识和技能体系
相对性：没有一个具体的标准。最低要求是“达意”，没有最高限度。
交际能力讨论的两大缺陷：
1）忽视书面语的交际能力的研究； 2）忽视理解能力的研究。
理解能力比表达能力更为重要的原因：
① 据心理语言学的语言习得研究，语言理解能力的获得先于表达能力 ② 语言理解是语言表达的先决条件
③ 语言理解能力也是进一步提高表达能力的重要途径
二．外语交际能力及其母语交际能力的关系
我们认为，外语交际能力在本质上和内容上与母语交际能力是一致的，不同的是在获得的方式、程度、要求以及涉及的因素方面。
母语交际能力的获得过程实际是一个社会化的过程；外语交际能力则遵循完全不同的途径。
交际能力在很大程度上会出现正迁移，这就意味着具有良好的母语交际能力的外语学习者，他们的外语交际能力的获得也相对容易些。同样，如果母语与目的语在语言结构上相近，文化背景又相似，交际能力的正迁移概率和规模就越大。
中国学生外语交际能力的不足：
（1）缺乏本国语交际规则的明确知识。针对不同文化背景的人，应尊重对方的交际习惯，不可以以自我为中心。（母语教学的过失。语文教学历来注意书目表达，忽视口语能力）（2）缺乏对外语交际规则和交际模式的明确知识。不知道外语的语法结构中有时有一
定的程式。（外语教学的过失）
三．交际教学法与培养外语交际能力的最佳途径 交际教学法的理论基础： 1.语言交际理论
（1）语言是由其基本单位组成的系统；（2）语言的最基本功能是交际；（3）语言结构反映其功能和交际用法
（4）语言的基本单位并非仅是语法和结构特征，而是体现在话语中的功能和交际意义中的范畴
2.学习理论
（1）交际原则，真正涉及交际的活动提高学习效率（2）任务原则，语言用来完成任务的活动提高学习效率（3）意义原则，学习者感兴趣的语言材料，加快学习过程
交际教学法着重语言的功能，意念大纲实际上就是对语言功能分类细表；语法成为服务的手段，失去了独立存在的必要，语法教学的地位相对下降。该法最大限度地强调语言的功能和意义，强调语言形式表达意义的功能，将达意作为教学的主要目标，情景主宰一切。这一做法的极端就是排斥语法教学在外语教学中的应用地位，片面强调语言使用的技巧，忽视语言知识的系统性和整体功能。因此，交际教学法并非是培养学生外语交际能力的最佳途径。
外语交际能力的缺乏包括两个方面：
1.对语言可分析性限制的无知；2.对语法使用的变化的无知。
Widdowson认为，交际能力实际上就是掌握了一大批部分装配好的结构、公式性套语和一套规则，并能根据不同语境进行必要的调整。从这一意义上说，交际能力是一种适应能力。规则不是生成性的，而是调节性的、服从性的。
他还指出，语言交际中最重要的是词汇与语境直接结合产生意义。如果语境不足，词汇意义不能自现，才需要语法规则来对词汇进行调节。
许多过分强调语境作用的教学法之所以不能达到预期的交际能力的目的，就是忽视了语言分析能力的培养（即语法）。
任何目的的外语教学都应贯彻的原则：
（1）语法原则，把语言知识的传授放在一定的地位；
（2）交际原则，把语言结构与语境和功能结合起来，使学生了解语言结构的多样性和功能表达的多种可能性；
（3）文化原则，采用对比分析的方式，使学生了解不同语言的文化背景，学会不同文化的交际模式，增强跨文化意识。
四．外语交际能力的培养与学生的整体语言能力 语言学习过程不仅是一种知识、一种技能，而且是学生整个知识结构和人格修养的调整和完善。因而，外语教学的作用为：
（1）外语教学能使学生对母语知识的理解和认识更加深刻和全面，从而进一步促进母语交际能力的发展
（2）外语作为一门交际工具，听说读写使学生能够更广泛地获取各种知识，提高他们的整体素质；
（3）通过外语学习使学生具备一种跨文化交际意识，对外族文化容易产生理解和容忍，有利于克服狭隘民族主义和自我文化中心的思想。
第二节 外语和汉语语法教学
一．语法的定义和分类（略）二．外语语法教学的历史回顾
近代欧洲流行的“语法——翻译法”特点：
（1）教学目的：阅读文学作品或获得思维能力的训练。通过对语法规则的详细分析，把语法知识应用到翻译外语句子和文章中。因此，该法认为语言学习实质上就是学习一套语法规则。
（2）学习的重点：阅读和写作。听说能力不受重视；
（3）词汇选择主要根据课文，课文后有词汇表，附有母语的逐字解释。每课课文后有语法规则的详细讲解，并附有大量翻译练习；（4）句子是语法教学的基本单位；（5）强调精确性（正确性）；
（6）语法通过演绎法传授，即先向学生介绍语法规则，后通过翻译练习加以巩固；（7）教学用语：学生的母语，母语和外语有关的对比也用母语进行。
弊端：忽视了口语和听力训练，口头交际能力差；过于追求语法的精确性，忽视了学生的语言创造能力，不能充分发挥学生学习语言的主观能动性。
直接法的诞生
19世纪中期，欧洲各国之间交流的加强对人才的口语能力提出了更高要求，一些教学专家编写了会话课本，另一些通过对小孩母语习得过程和特点的观察，提出外语教学中应强调意义，强调口语技能的培养，直接法应运而生：
（1）口语是第一位的。外语教学法应该以口语培养为中心‘（2）语言学呃研究成果应该应用到外语教学和教师培训中去；（3）学生应该先听说，后接触文字（即读写）；
（4）词汇应该通过句子教给学生，句子应该在有意义的上下文中教给学生；
（5）语法应该在上下文中教给学生，即运用归纳推理法来教授语法，而不是演绎法；（6）尽量避免翻译，学生母语只应该用来解释有关单词或者检查学生的理解程度。
情景教学法的特点：
（1）口语优先。语言材料应该先通过口头形式，然后通过书面形式教给学生；（2）新的语言点通过情景加以介绍和操练；（特色）（3）目的语为课堂用语；
（4）词汇选择应该尽量覆盖常用词汇；（5）语法项目按照由易到难的原则编排；
（6）当学生的词汇和语法基础达到一定程度后，才开始进行阅读和写作训练。
情景法背后的学习理论的依据：行为主义心理学的“刺激——反应”理论，认为语言习惯是通过不断地重复和反复操练而得到强化的。
20世纪50年代，以结构主义语言学为理论基础的听说法在美国形成。听说法强调对比分析，把外语学习的困难归结于语言结构系统的差异，认为通过母语与目的语在语音和语法等方面的对比分析可以确定学生外语学习的困难所在。
结构主义语言学对语言教学的最大的影响：（1）重视口语；（2）强调句型操练。
受行为主义心理学影响的语言习得理论认为，语言是一套行为习惯，语言规则可以通过反复操练，反复“刺激”得到加强和巩固。因此，直接法、听说法等以结构主义语言学为理论基础的教学流派的语言教学重点就是句子的构成规则，体现在对句型的穷尽分析和句子成分的过细分析和描写。对直接法、听说法等教学法的最大批评就是语法概念过窄，教学语法过于抽象，脱离实际，培养出来的学生不能应付自然的语言交际。它们的另一个缺点是忽视学习者的认知能力，把语言操练作为一种机械的重复和记忆，学生的语言创造能力得不到充分发挥。
50年代末乔姆斯基的转换生成语法革命：他认为人脑中有一种“语言习得机制”（Language Acquisition Device, LAD）,在吸收了一定的语言素材后就会自动形成该语言的语法规则，从而创造性地使用该语言。人脑中的这种语言习得机制是人类的语言蓝图，是一套语言的参数和原则系统，或者叫做普遍语法（Universal Grammar, UG）,而转换生成语法的任务就是发现、描写和解释这套普遍语法。
威尔金斯把意义分为两大类：
1.意念：时间，顺序，数量，频率等 2.功能：请求，否认，抱怨，道歉等
交际教学法把交际能力的培养作为主要目标，强调意义，对语言结构的准确程度的要求有所放松，语法的地位受到了严重的削弱。语法教学服从于交际教学，语法项目的安排也随交际教学的要求来安排，语法教学本身也缺少了系统性和阶段性，有些语法项目甚至被完全忽略。
70年年代后期克拉申的自然法中，语法教学几乎没有任何地位。
许多外语教师认为，语法教学能够使语言材料输入更易接受，语法知识能够帮助学生切分语言信号，使其成为可理解的单位，能够帮助学生证实对目的语语法的不自觉的假设，因而，语法教学不是教不教的问题，而是怎么教更有效的问题。教学语法必须博采各家之长，把语言作为一个系统，而且要引入语境因素，把语言形式和功能有机结合起来。
编写教学语法时的原则：
（1）对比原则：在外语语法教学中充分利用对比的方法，加强正迁移，减少负迁移，加
速外语学习的进程，提高学习的效率。语义系统的差异和交际原则、语篇原则之间的差异同样也应该通过对比分析加以强调，使学生意识到两种语言的词汇不可能 一
一 对应。交际上的差异也必须通过话语结构和语用原则的对比加以解释。
（2）认知原则：错误分析表明，学生的错误更多地来源于类推这种认知手段；中介语理
论认为学生发现自己的中介语系统与目的语系统有差异时会进行相应的调整，使其越来越接近目的语系统。教学语法的编写者必须意识到学生的主观能动性，在语言材料的安排、语法项目的选择和讲解方面考虑到学生认知能力的利用和培养。语法项目的安排和处理也要考虑阶段性的特点；要在大量丰富、真实和分级的语言材料上进行。
概括起来就是：
系统原则，把语言作为一个符号系统来描写； 交际原则，把语言规则和交际原则结合起来；
对比原则，增加学生对不同语言的结构和文化的敏感程度； 认知原则，考虑到学生的认知能力和主观能动性。
对外汉语教学中的语法教学原则：
(1)通过对比突出语法的重点和难点。
(2)从句型入手，句型操练和语法知识的归纳相结合。(3)有句子扩大到话语。特别是话语的连贯和衔接。(4)语法结构的教学与语义、语用和功能的教学相结合。(5)精讲多练，以练习为主。
(6)先易后难、循序渐进地安排语法项目。
(7)重视纠正学习者的语法错误，并把病错句的分析作为课题教学内容的一个部分。
语法教学的方法：
（1）归纳法。先接触具体的语言材料、进行大量的练习，然后在教师的启发下总结归纳出语法规则，再运用规则进一步练习。对不太难的语法点有优越性，但运用不当回浪费时间或出现盲目练习的现象。
（2）演绎法。先讲清语法规则，使学生了解语法结构，然后在语法规则的指导下练习，通过实践学会规则。适用成年人，对较难的语法点效果好，缺点是容易导致注入式填鸭式教学，不利于发挥学生的积极性。（3）演绎和归纳相结合。
第三节 外语和汉语的词汇教学
Samuels认为，语言交际中，语法与词汇是相互补充的关系。一种语言词汇上的空缺可以通过语法的手段来弥补；语法上的空缺可以通过词汇手段来弥补。
Widdowson指出，在语境丰富的情况下，词汇与语法的交际功能比，词汇是主要的，语法是次要的。语法的作用是调节性的，服务于词汇。词汇表达实际意义，语法表达关系意义。
词汇知识是语言使用者语言能力的一部分。有关词汇的研究表明：
（1）某一语言的本族语使用者，成年后词汇量仍然在增加，但句法方面发展却很小。因 而，词汇学习是一个连续不断的过程。
认识一个词意味着知道该词在口语和书面语中碰到该词的概率（频率）。
（3）认识一个词意味着知道功能和情景的变化对该词的各种限制，如时间、地位、社会 角色、语域等对词语的选择上的限制。
认识一个词意味着知道该词的句法特征（如作何种句子成分）。
（5）知道一个词隐含着知道盖茨的深层形式和从它派生来的词。
（6）知道一个词意味着知道它与其他词之间关系的网络，如反义词、近义词、上下位词
（7）知道该词的语义评价义（8）知道该词的其他不同意义。
母语词汇习得与外语词汇习得特点比较
儿童母语词汇习得过程是一个与生理和认知特点密切相关的特殊学习过程，他们所处的社会和语言环境对语言能力的形成都起作用。儿童学习母语词汇的同时，也是在学习一种观察和认识世界的方法，其认识能力与语言能力的发展是同步的、互相促进的。
儿童词汇习得的特征：
（1）儿童倾向于把一组词按照主题横向组合起来，而成人则是把同类的词按照句法特征纵向进行分类。
儿童对词义的理解逐渐由具体到抽象。
（3）儿童对事物和词的理解逐渐概括化。
儿童学习母语词汇的过程实际上是一个概括能力、认识能力和语言交际能力的相互依赖、相互促进的过程。
母语词汇习得的特点：
词存在于一个语义空间里，学会一个词意味着知道它在这个空间里的位置。
学会一个词意味着知道它的组合和聚合关系，知道它的句法、语义、语用特点
理解和输出一个词是不同的两个过程，输出更为积极、复杂和困难
（4）表达具体意义的词一般更早学会，容易被记忆和检索
（5）儿童的词汇习得，一部分是母亲和周围人直接传授的，另一部分是他们自己习得的 外语学习在认知基础、交际能力、情感和语言环境方面不同于母语学习：
（1）认知基础：儿童母语词汇习得过程是在一个社会交际环境中习得某一事物的概念，同时也习得概念的表达方式，概念与语言学习室同步的；而外语学习者则是在已有概念系统之外学习一个新的语言符号来表达某一概念的。因此，外语学习者在如下方面遇到困难：
1）语音：母语与外语的语音符合和组合方式有差异
2）书写：如中文和英文的书写系统不同，视觉适应和阅读习惯会带来词汇学习的困难 3）词法：不同的构词法和形态变化
总体来说，差异越大，学习困难越大。当然，表面上相似而实际不同的更容易引起误解和困难
（2）交际能力：儿童母语学习的过程也是习得母语交际能力的过程，知道何时何地与 何人如何说话。
交际能力的四个方面：
1.语言能力（正确）；2.社会语言能力（得体）； 3.话语能力（连贯）；4）策略能力(使对话顺利进行下去
（3）情感因素：外语学习者在动机、态度、性格等方面不同于母语学习。
（4）语言环境：儿童母语学习是在母语环境中，接受真实的语言输入，语言习得过程就是社会化的过程；而外语学习是在有限的、模拟的环境中，输入的质和量都不如母语
外语词汇教学的最佳途径（原则）
（1）系统原则：词汇是语言的一个最重要的子系统。例如，聚合关系中，可以
利用词汇之间的同义、反义、上下义关系、同音词关系等来帮助掌握词义；组合关系中，对词义的搭配限制和句法搭配限制的分析来理解和掌握词汇的组合规律。
（2）交际原则：语言是交际工具，应该尽量让学生在真实的交际环境中学习使 用中的语言，对词义、词的使用等讲解、操练要考虑交际功能；
（3）文化原则：语言的底座是文化，要从文化角度辨析似是而非的问题，培养 学生的跨文化意识；
（4）认知原则：要进行一定的比较和分析，即对比分析；
（5）情感原则：调动学生的兴趣，培养积极的态度和动机，克服负焦虑。
直接的词汇教学：把词汇教学明确作为教学的目标的一部分，对词的结构、意义和用法进行分析、讲解和操练； 间接的词汇教学：通过其他学习活动，如阅读和听说等，间接达到扩大学习者词汇量的目的。
关于词汇练习的小结：
1.词汇应该从理解和输出两个角度来教。
2.学习外语的最初阶段，应该利用各种办法来帮助学生记忆单词，尤其是借助母语词汇之间的声音和形象方面的联想；
3.教学初期要注意核心词汇，词表要据此而定；
4.到了高级阶段，越是应该强调输出的重要性，使用与遗传和语义栏特别有效；
5.猜测和利用上下文线索进行理解很重要，尤其是在阅读以及培养学习者的独立性时； 6.习语教学很重要，对学生找我输出惯例特别有用，包括固定搭配和成语等；
7.在话语中教词汇能诶有学生的高级输出技能，同时也能使学习者了解词语在句法、语义和语用各个层次上的作用。
对外汉语词汇教学的原则：
1.要认真掌握每一个词语的具体意义和用法。不能搞简单的一一对应。
2.词的教学应该与句子教学相结合，在一定的语境中掌握词汇，提倡“词不离句” 3.利用词汇的聚合和组合关系在系统中学习词汇。
4.掌握汉语的构词法，重视语素教学，词与字（语素）教学相结合。
5.不同的言语技能对词的掌握有不同的要求。词可分为积极词汇和消极词汇，听说读写对词汇量的要求不一样。
6.加强词汇的重现与复习，减少遗忘。
词汇教学的方法：
1.直接法：表示具体意义的词语（事物或动作），常用直观法
2.翻译法：抽象的难以解释呃词语，用学生母语翻译，一点就通。但很少有简单的对应
3.情景法：把新词放在语境中，也就是联系句子、话语来理解。4.语素义法：用字义来解释词义。
5.搭配法：如量词与名词的关系，某些动词和宾语的关系 6.话语联结法：在话语中学习词汇，特别是关联词语
7.比较法：对近义词和反义词进行比较，在比较中发现不同点
8.类聚发：利用词语间的聚合关系，可以形成同义聚合、反义聚合或类属词汇聚合 9.联想法：利用人脑的联想机制，如学习“下雨”，可联想到“刮风、水灾、干旱、雨伞、担心、凉快”等
第四节 外语听力教学
以下几个方面的因素影响听力理解： 1.听力材料的特征； 2.说话者的特征； 3.听力任务特征； 4.听话者本人的特征； 5.过程特征。
两种策略影响听力过程：认知策略，元认知策略。
一．影响听力理解的重要因素 1.听力材料的特征：
时间变量，语音，词汇，语法，视觉上的支持等对听力理解产生影响。
时间变量：语速，停顿，迟疑。
语速过快，听者来不及反应，必然影响理解；过慢则造成心理上的障碍，给人不真实的
感觉，引起厌倦。语速与材料本身的特点、学习者的背景知识等密切相关，语速不是独立作用的因素。
迟疑和停顿：许多人认为这个因素是积极的，但是Voss发现这个因素会分散听者的注
意力，引起非本族语者感知上的问题，进而引起理解上的错误；本族语者利用自上而下的手法，放弃与话语理解无关的语段。
初学者听力理解困难时因为缺乏音位能力和信息处理技巧。有人提出，真正的听力感知单位是音节和帮助分解语流的音段。有学者指出，联音也是影响语流切分的问题之一。即同化、缩音、连读和省音。重音和节奏的感知也影响听力理解。
听力材料在词法和句法上的改动对听力理解也有影响。
Chaudron发现，以名词重复的形式出现的信息冗余比其他形式更有助于辨认和回忆。句法上的改动会使中上程度的学习者受益。给高级阶段的学生提供解释性的内容或者冗余信息可以帮助他们理解材料。对于程度低的学习者，有些冗余反而增加他们的听力负担。
冗余是否提高理解与语言程度和冗余的类型有关。
大多数书面材料句法上比口语材料更为复杂，信息冗余度小，比口语体更难理解。有实验发现，对话容易理解，讲座次之，新闻最难。
以时间为顺序的描述材料比打乱时间顺序的更易懂。
视觉支持能提高听力理解。录像如果用来提供信息处理的线索，则能提高听力理解，关键是选择，并非运用录像本身。
学习者语言程度越高，视觉帮助作用越不明显。这也与材料的难度有关，材料简单，听者可以不借助于图像理解话语。
2.说话者特征：
（1）中高级的学生回忆非专家的男性说话者的发言比非专家的女性说话者的发言更容易（2）高级程度的学生能够回忆起男性专家的讲话内容；
（3）如果说话者为女性专家，两组学生的表现比非专家的女性时要好。即，回忆专家和男性的讲话内容更易，但是不同的文化对此反应可能不一。
3.任务特征
多项选择题比特殊疑问句容易完成；
对具体线索的提问比依靠整体线索的提问容易回答； 概括推理和综合信息比寻找特定信息更为困难。
4.学习者特征
学习者的语言水平、记忆力、情感因素和背景知识等都影响听力理解。
研究表明，目的语输入的记忆跨度比母语短，随着目的语水平的提高，能成功处理的目的语输入的数量也随之增加。因而记忆时间的长度是学习者整体语言水平的标记。在注意力方面，程度低的学习者遇到生词或者难句时，通常停止听，或者不知道自己已经不注意所听的内容了。
听者的自信心对听的效果十分重要。
背景知识对听力理解的影响是不言而喻的。学习者对熟悉的话题的兴趣和理解率都高于一般的话题。
5.过程特征
人们关注的焦点是在自上而下，自下而上，平行过程上，即听话者是否运用他们的世界知识、情景和人类交往知识来理解意义（自上而下），然后利用词汇、句法和语法知识来理解语言形式；或者反过来，先自下而上，然后自上而下，以及两者过程的相互交替（平行过程）。
中下水平的学习者在听简易材料时，一般两种过程交替使用，但在听更难一点的材料时，更多地使用自上而下过程。
有效的听者好像更注意较大的板块，只有在理解中断时，才将注意力转移到个别词上来。
二．听力策略与策略训练
认知策略：通过考虑如何贮存和检索信息以解决问题。元认知策略：包含计划、监控和评估理解。
个人知识：有关他们自己及最佳听力状态的元认知知识 任务知识：有关听多少内容、材料难度如何等
策略知识：有关策略及他们与材料的任务之间的关系的知识 认知策略和元认知策略兼教对提高学习更为有效。
分三个层次进行策略训练： 盲目的（不告知策略及其价值）； 有意识的（告知）；
控制的（提供机会让其比较策略及其价值）
第五节 外语阅读教学
一．阅读过程特点分析
自上而下模式：以概念理论为基础，提出：在阅读过程中，阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料进行预测，并在阅读过程中加以证实和修正。
自下而上模式：把材料作为信息输入，阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，完成阅读活动。但研究表明，一个优秀的阅读者并不需要上下文冗余信息度来完成辩词活动，其实际辩词过程是自动的、不自觉的，他的注意力应该集中在语言之外的信息上。
Rumlehart提出，阅读过程实际上是一个多钟语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂的“相互作用”过程。任何单一的语言只是不能促成对阅读材料的真正理解。
Stanovich提出阅读能力的层次模式：在阅读过程中，有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、句法分析、语境知识等。阅读时各个层次的知识互相补偿。
语境知识包括语用规则和世界知识（即一般的文化知识等）。Leech认为，语言交际过程实际上是一个不断解决问题的过程。对阅读材料原作者来说，是通过什么方法怎样在读者的大脑中增加某一信息？对读者来说，是作者写了哪些话，通过这些话表达什么意思。
世界知识也是阅读能力的一个重要组成部分。
阅读活动是一种多因素、多向交流与反应的复杂的解码过程。解码依据来自文字、语言、语用、世界等方面的知识。
语言知识包括语音、语法、语义等；世界知识包括一般知识和专业知识；语用知识涉及到人际交际修辞规则和语篇修辞原则等。
二．外语阅读与母语阅读不同特点比较
语言的几个作用：表达，指示，描述，辩论，元语言。任何人和任何语言都能完成上述功能。
阅读能力发生迁移时肯定的、必然的，语言能力的正迁移是不可避免的。
调查表明，外语阅读能力强的学生一般来说母语阅读能力也很强，反之不然。外语阅读本身的特点：
首先，语言能力和技巧的正迁移有一定的局限性，一般发生在更呈普遍现象的语言规则和语用原则上（无标记的、核心的），语言、文化的差异越大，正迁移越少。
第二，母语阅读能力和技巧的不足也影响正迁移过程，影响外语阅读能力的迅速提高。
第三，外语学习者的情感因素也对阅读过程发生影响，如态度、动机、性格、焦虑等心理状态。
三．外语阅读教学材料的选择标准
词汇困难的处理：1.后附词汇表；2.建议查词典；3.猜测词义
材料的真实性问题：
一．对材料本身不作任何词汇或者结构上的简化，而在练习的设计中考虑阅读者的阶 段和先后关系等
二．如果阅读者对材料的反应与作者的意图一致，则这种反映就是真实的
三．一切以阅读者为中心，材料只要达到阅读者的目的和实际情况，就是由真实性
阅读材料的选择首先要考虑到阅读者本身的兴趣和文化背景。对材料本身不一定要做结构和词汇上的控制，关键在于预测这些方面的困难并提供适当的理解线索，并在设计练习时采取不同要求，根据不同阅读目的及阅读者的实际情况实行分级和变动。
四．阅读技巧及其培养
Barret认为，阅读技巧有五种：
1.理解字面意义；2.能对材料主旨进行重新组织；3.推理能力；4.评价；5.欣赏；
Davis提出的四种阅读技巧：
1.识别词义；2.推理；3.识别作者的技巧、写作意图和风格；4.寻找有关答案
技巧是习得的，是每个阅读者在实际过程中无意识地使用的种种方法；而策略是阅读者为了解决某一个具体的问题采取的某种手段或方法。技巧和策略都可以有意识地训练。
五．对我国高校外语阅读教学的几点思考
1989年的高校外语教学大纲对阅读教学提出的两方面要求：
（1）.阅读课的任务在于着重提高阅读理解能力；培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力；培养学生速度的能力及阅读兴趣；扩大学生的记忆，增加文化背景知识；
（2）阅读课应该选用题材广泛的语言材料，以利于培养细致观察语言的能力，提高阅读理解能力，掌握各种阅读技巧，提高阅读速度，定期检查。
阅读课应该作为一门技能训练课。教师应该把握两点：
一，始终把阅读方法和技巧的训练作为重点
二，在阅读材料讲解过程中，强调不同话语结构的分析，使学生适应不同的文体材料。
阅读理解练习的难度可参考国外各种阅读考试的题型，分出不同层次、不同要求。范围可以设计背景、词汇、主旨、风格以及隐含义等。
第六节 外语教学中的“跨文化意识”的培养
二 语言和文化的定义
语言是个符号系统，有音位、语素、词和词组、句子和篇章等构成的层级系统；是个思维和交际的工具。
广义的文化：人类在社会历史发展过程中创造的物质财富和精神财富的总和； 狭义的文化：由人类的文化价值观念所构成的知识体系。
文化观念：精神文化；文化产品：物质文化。文化是通过社会习得的知识。
三 语言和文化的关系 1.语言是文化的一部分
所有的语言知识都是后天通过社会习得的，语言是文化有机的组成部分。2.语言是文化的载体 3.文化是语言的底座
四 外语教学中目的语文化的导入及跨文化意识的培养
文化导入必要性和重要意义所达成的共识包括：
（1）文化知识和文化适应能力是交际能力的重要组成部分
（2）语言交际能力实际上是获得进一步的文化知识的必要前提和手段（3）部分由明确职业选择方向的外语学习者学习结束后职业岗位的需要
文化导入的内容 有争议。
有人主张文化教学分为：
1.交际文化：两种文化背景不同的人进行交际时，直接影影响准确传递（带来偏误和误解）的语言和非语言的文化因素；
2.知识文化：两种文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。
还有人分为：
1.语构文化：不同文化背景造成的语言结构差异；
2.语义文化：语义系统所包含的文化内容和所体现的文化精神
3.语用文化：语言使用的文化规约。也就是把语言社会背景和人际关系相连结起来所应当遵循的规则，如称呼、问候、道谢、敬语、谦辞等。
文化导入的重要原则和方法
文化导入的几个重要原则（1）实用性原则
要求所导入的文化内容与学生所学的语言内容密切相关，与日常交际所涉及的主要方面密切相关，同时也考虑到学生今后所从事的职业性质等因素
阶段性原则
应遵循循序渐进的原则，但必须注意文化内容本身的内部层次性和一致性，不至于使教学内容显得过于零碎。
（3）适合性原则
指在教学内容和教学方法上的适度。教学内容应考虑到该文化项目的代表性，属于主流文化。重点应在共时文化上，适当引入一些历时的内容，以利于学生了解某些文化习俗和传统的来龙去脉等。教学方法上的适度，就是要正确协调好教师讲解和学生自学的关系。
文化导入的主要方法
（1）注解法：课后用专门篇幅加以注解。灵活、简便；零散，缺乏系统性
（2）融合法：文化内容与语言材料结合。潜移默化；选择编排有困难，真实性难易保证（3）实践法：观察，看电影，专题讲座，文学作品阅读。（4）比较法：对比发现异同，获得跨文化交际的敏感性（5）专门讲解法：开设目的语语言文化课程
第五章 外语教学的组织与实施
新版加入内容： 第四节 第三小节
外语课堂教学改革与外语课堂教学的基本功能 外语教学的实施有五大主要过程： 1.需求分析 2.课堂设计 3.教材开发 4.课堂教学 5.课程评估
一 传统课堂教学模式的不足及其错误的理论根源
传统模式：PPP，讲授（presentation）练习（practice）输出（production）
① 以教师为中心 教师是权威，决定、执行教学步骤，决定讲什么、多少，如何讲。学生需求得不到
反映，没有参与教学决策；参与交际机会不多。
② 应试导向
间接性考试。通过考查语言结构知识来考察语言能力。PPP课堂成了语言知识课、语法分析课和复习迎考课。
③ 学生缺乏足够的输入
教师控制了课堂，关注的是知识的讲授，不是交际样本的提供。
④ 在学法上误导学生
误导学生对语言学习本质的理解，让学生认为记忆了规则可以应用到交际中去
PPP模式对语言学习本质的误解： a.学生按照所教的顺序习得外语
其实：结构“简单”的语言知识不一定“容易”，“复杂”的不一定“难” 一个是语言学的概念，一个是心理学的概念。b.语言仅仅是一个知识的系统
实际：语言能力包括：语法能力，社会语言能力，话语能力，策略能力 c.语言知识会自动转化成语言技能
课堂上：讲陈述性知识（什么），不会转化为程序性知识（怎么做）d.课堂实践就能培养交际能力
二 外语课堂新模式设想
有利于学习外语的条件：（目标）
① 培养和保持学生强烈的学习兴趣、动机 ② 创造和提供学习、交际的资源（课堂内外）③ 帮助学生获得学习策略 ④ 帮助学生解决学习中的困难
（1）培养兴趣
将学生工具型动机变成综合型动机（持久）。前者导致应试倾向，是不良习惯。a.教师个人魅力
b.课堂活动的安排（符合学生特点、遵循教学原则、创造有利的课堂环境）
c.学习资源（多媒体、广播电视、网络）d.成就感（多鼓励）
（2）提供真实的语言输入
（3）帮助使用有效的策略（认知、元认知），直接、间接培养（4）帮助克服困难（惯用法、语用、文化背景问题）
三 新模式的理论和实践基础
1.终身学习能力的培养，自主学习能力的培养 2.要有需求、愿望、动机、大量机会、给与成就感 3.教师角色的变化
“学习的促进者、建议来源、知识之源„”
4.“任务型教学法”“自主学习”“协商式教学”
需要对外语课堂的作用进行重新定位
任务型教学：强调“学习的过程”，“真实的交际”，“在活动中培养语法意识” 提供“自主学习中心”，在“教师的指导下”进行 协商式大纲：个性化学习
四．课堂学习与课外学习1.语言学习=课堂内+外
2.课堂教学=为课外学习做准备 3.课外学习=促进课堂学习
4.课外学习的方法、内容=学习+交际
新版加入内容
第六章 第三节 任务型外语教学（对外汉语实例见讲义）
（一）产生和发展
基础：20世纪80年代，prabhu在班加罗尔进行的交际教学改革试验。
作为强交际观（在运用中学习英语，using English to learn it）的支持者，prabhu认为：“„创造一种条件，使学习者全神贯注于意义，专注于说或做，能够最有效地促进这一过程„当学习者的注意力放在意义上时，（语言）形式学得最好”
班加罗尔试验摒弃了传统的结构大纲或功能——意念大纲，代之以任务大纲。
教学单元由一个个任务组成，课堂教学围绕完成具体的实际任务，强调语言的自然输入，强调在实践中学习语言，学生专注于完成任务，语言学习是完成交际任务的副产品。三种任务：1.信息差任务；2.观点差任务；3.推理差任务
（二）任务型教学原则 任务的特征：
（1）意义是首要的
（2）有某个交际问题需要解决
（3）与真实世界中类似的活动有一定联系（4）完成任务是首要的考察
（5）根据任务的结果评价任务执行情况
即：“任务”关注学生如何用语言沟通信息； 进行有实质意义的交际，不强调语言形式； “任务”具有现实生活中发生的可能性； 学生的重点是如何完成任务； 评估标准是任务是否成功完成。
任务型教学的特征：
1)强调用目的语相互作用和影响来学会交际； 2)讲真实文本引入学习环境
3)为学习者提高关注学习过程本身的机会，而不仅仅是关注语言 4)增强学习者个人经历作为重要的促进课堂学习的要素的作用 5)努力使课堂语言学习与课外语言激活使用联系起来
（三）理论基础
1.系统功能语言学
该语言学的主要特征：
（1）以社会学视角研究语言的性质
研究人们如何借助语言来建立和维系社会关系
（2）以功能、语义、语境为研究重点
2.当代认知学习理论
① 皮亚杰的认知发展论
学习的结果并非外部信息的简单堆积或注入，而是主动获得越来越多认识事物、解决问
题呃程序，在“同化”（整合外部新信息）和“顺化”（重组原有信息）的共同作用下，主动建构复杂、完整的认知图式。
② 布鲁纳的发现学习论
主动求知：强调学习过程、直觉思维、内在动机、信息的提取
③ 奥苏贝尔的意义学习理论
机械学习到的是孤立、凌乱的，要内化为与原有知识联系起来的容易提取的④ 社会建构主义的社会互动学习理论
肯定学习者的主动性、与认知对象的互动、个人经历和体验的重要性
为任务型教学的合作学习、交流互动、意义协商提供了理论支持。
3.活动教学论
（1）“以活动促发展”（2）主动学习
（3）以问题性、策略性、情感性、技能性等程序性知识为基本学习内容（4）以能力培养为核心，以素质整体发展为取向
4.第二语言习得理论 克拉申的输入假说 Long的互动假说 可理解输出假说
（四）任务型教学法的优点和局限性 优点：
1)体现了新的语言学习观、教学观
以学生为中心、自主学习、协商、合作；教师作为帮助者、促进者和支持者 2）拉近了课堂与生活的距离
材料的真实性、任务与现实相关性、师生与生生的互动、教学同时也是人际交往
3）以培养学生学习能力为教学目标之一，同时落实到教学环节上去；学生学会合作、共处，教学的意义超越了语言学习本身
缺点
1）对语言学习过程的认识过于偏激
低估教学的作用以及规则的讲解 2）任务选择的随意性
没有统一的任务大纲，从而导致对任务的认识和操作上存在混乱 3）适用范围的局限性
对语言环境有较高要求，因而不合适作为外语的教学，较为适合第二语言教学 4）以任务是否完成来取代专项测试以及过于简单化的评价方法，不适合学历教育
第四节 网络与外语教学
（一）发展历程
1.行为主义阶段的CALL（计算机辅助语言学习）
计算机作为句型训练
2.交际法阶段的CALL
计算机提供语言输入，任务呈现工具
3.综合的CALL
作为语言学习环境，提供真实的材料，真实的交际对象，真实的任务
（二）定义
利用计算机网络开展的外语教学活动，包括局域网和因特网，现在主要指因特网上的外语教学。
分类一：远程注册式、自由建构式、“三点合一”式（电话、电视、电脑）、课堂链接式、局域教学式
分类二：个别化学习、讨论式学习、发现式学习、协作式学习
网络外语教学的特点和优势
1）更能促进真实、有意义的交际，使学习更有意义
2）直接接触目的语呃文化、语言，利于外语交际能力的提高和跨文化交际能力的培养 3）使课堂无限延伸，打破了传统课堂的时空限制
4）以建构主义、探究式学习、协作学习为基础，多采用任务法、项目法等综合型教法 5）充分体现了以学生为主体、以学生为中心、以任务为基础的现代教育理念
（三）与传统课堂教学的关系 1.课堂为主，网络为辅
即借助网络备课、上课、布置作业；学生通过网络交流、合作 2.网络为主，课堂为辅
即在学习的前中后期各有面授，或培训或总结经验交流、报告，其他学生利用网络学习
（四）研究与实践 研究现状：
首先，理论研究面多点少，不能解决实际问题；
其次，调查研究多于实验研究，描述性研究多于解释性研究；片面、肤浅，不具有说服力 最后，尚未形成一套成熟、独立的理论和研究方法
存在的问题:
“低绩效”： 学习效率低、学习资源大量浪费、学习方式过于陈旧 原因：
首先，容易信息迷航；
其次，置身虚拟社区，不能适应，不善于利用各种学习工具和资料，造成资源浪费
最后，缺乏培训，被动接受，不能利用网络资源和工具主动地学习和建构知识，发展能力
内部因素：对教师的依赖心理，没有培养良好的网络学习策略
外部因素：资源良莠不齐，缺乏高效搜索、筛选机制，来自技术和教师的学习支持服务不足
第四篇：现代远程教育与终生学习
现代远程教育与终生学习
陕西理工学院教育科学系郑瑞
［摘要］古人云：活到老，学到老。在教育部发表的《面向21 世纪教育振兴行动计划》中，将发展远程教育，构建终生学习体系作为其
中的一项重要内容。现代远程教育的发展对终生学习的实践所起的推动作用不容忽视。
［关键词］终生学习远程教育现代远程教育
一、终生学习的特征
1965 年保罗〃朗格朗在提交教科文组织的报告中提出教育终身化思想。当时这种全新的教育思想因其反映了教育与社会动态发展相协调的趋势而在世界上广为流传，成为众多国家教育发展的指导。1997年德国汉堡国际成人教育会议基于“只有以人为中心的发展与对人权完全尊重的参与社会才有可能导向永续与公平的世界发展”的思想，提出了终生学习的观念。
从终身教育到终生学习反映了在教育领域从以社会为本位到以人为本位的认识转换，也标志着教育观念在民主化的进程中又迈进一大步。观念的转换也导致教育和学习活动中主客体的转换。终生学习突出学习者的主体地位。其特征是：
1.在终生学习中，人是学习活动的主体
人处于社会发展的中心，是推动社会前进的动力。人在一生中出于自己生存发展的需要，出于外部环境的压力，出于对人的生活质量、生命价值的追求，自我意识不断地觉醒，终生进行学习。这是人在社会生存的最佳的选择。
2.学习贯穿于人从生命开始到结束的全过程
每个人在人生的不同阶段承担不同的社会角色，有不同的发展任务。人在一生中都面临着生物的发展、认知的发展、情感的发展和社会发展。人生活在动态的社会环境中，社会和人都在变化，人要适应社会变化，要促进社会发展，要与社会在动态中达到平衡，学习必然会贯穿于人一生的全过程。
3.终生学习是个别化学习
由于人们的认知特征、情感方式、个性结构的巨大差异，由于人们所处的环境和承担社会角色的不同，还由于因此产生的对人的生命价值取向的千差万别，就有了学习目标、学习内容、学习方式等的多样性和多层次性。不断发展和完善的信息技术为信息和学习社会普及高等教育、发展继续教育和终身教育、实现开发和个别化学习创造了必要的物质条件和技术基础。[1]
4.终生学习的目标是提高人生存的质量和促进社会的进步
学习目标和教育目标是一个问题的两个方面，然而，教育目标是以教育者为主体的对于受教育者的发展需求，而学习目标因人在学习中主体地位的确定，更尊重个体的个别性，注重个体潜能的不断发挥，以提高个体生存的质量，优化个体生命的过程，最终在建设更为美好、公正的社会的同时，实现人的生命的价值。终生学习的目标是个体发展目标和社会发展目标的协调与统整。
二、现代远程教育
（一）远程教育的发展
我国远程教育的发展与信息技术发展相适应，经历三个阶段：
第一个阶段是函授模式：其特征是以印刷教材为主，以学生自学和老师助学相结合的方式完成教学任务，通信和面授辅导是师生间主要的联系方式。
第二个阶段是多媒体模式：其特征是广播、电视、录音、录像等手段被运用
于教学环节中，使远程教育在函授的基础上有了质的飞跃，改变了文字教材的单一性，扩大了课堂授课的空间和信息量。
第三个阶段是交互式多媒体模式：其特征是通过计算机网络等多媒体手段进行教学和学习。
（二）现代远程教育的主要特征
现代远程教育是以学习者为主体的，运用多种媒体和多种交互手段帮助学习者更方便更有效学习的一种教育形态。
1.远程教育以学习者为主体
长期以来，人们认识到在教学活动中建立学生主体地位的重要，于是在教育理论中不断探索，提出在教学活动中以学生为主体的观念，然而在传统教育的实践中，受其形式和方法的束缚，却无法充分体现。现代教育技术的发展，改变了传统教育的模式和观念。在远程教育中师生处于分离或准分离状态，教师角色出现了明显的转换，由传统教育中的主导者变为可以利用的教育资源；学习者也从教育的对象变为教育资源的选择者，利用者。教育技术的介入，使得学习者的主体地位真正得到确立。当今世界信息量激增，信息传输更为便捷，远程教育可以使全球的学习资源共享，学习资源极大地丰富了，在人们多种多样的学习__中，学习更是学习者主动的选择。
2.多媒体远程学习材料的设计是凭借多媒体技术更为个性化的设计
既然远程教育是以学习者为主体，那么远程学习材料的设计就应充分利用教育技术手段，从人的学习需求和学习特征出发，考虑下述因素：学习主体的多元化、多样化、多层次化需求；不同学习主体对学习时空的特殊要求，人的生理发展、老化程度和认知特点对学习材料演示的方法、演示时间的要求；学习内容对虚拟学习环境的要求；学习内容、学习过程对学习媒体的选择与综合应用；人的认知、能力、情感的发展特征与远程学习形式、过程的相适应以及学习效果的综合评价等等。这种强调个性化、个别化的学习材料设计要达到的目标是，任何人只要有学习需求，就可以在任何时间、任何地点获得学习材料，选择适合个人的学习方式，进行最有效的学习，从而使个性、潜能得到充分的发展。
3.远程教育注重对学习者的学习支助
远程教育有别于传统教育更具学习个别化的特征，学习由学习者控制，学习过程的设计特别要注重对学习者学习支助的设计。对学习者的学习支助要贯穿于学习的全过程中。学习支助包括以下几个方面：一是要有比较详细的对个别详细进行指导的详细指南。突出学习目标，学习的重点的难点，指导如何控制学习过程，有效地分配学习资源的时间。二是要有学习能力的培养。对学习不同的内容宜采用的不同学习技巧，如何有效地进行自我学习、小组学习和以教师为资源的学习。这要求学习过程有师生之间，学习者之间多种途径和形式的交互设计。三是要帮助学习者学会自我调节。学习者要学会自我评价，并根据反馈，及时调整目标、内容、方法和进度，以使学习更符合个体的特征。
三、现代远程教育在终生学习中的作用
在发达的西方社会，终身学习、学习组织、学习社会的思想已经得到广泛的接受。江泽民指出“要以远程教育网络为依托，形成覆盖全国城乡的开放教育系统，为各类社会成员提供多层次、多样化的教育服务。”现代远程教育使终生学习成为共识，使社会成员拥有平等的学习机会和条件。[2]
1.现代远程教育为个性化的学习提供了充分的学习选择和学习支助
首先，现代远程教育学习资源的丰富，个性化的学习材料设计，有效的学习
支助系统，费用相对比较低廉，使终生学习成为可能；其次，远程教育因其教育目的、内容、方法的极大丰富和多重组合，学习手段的多元选择、学习支助的日趋完善等，在为学习者提供更多选择的同时，大大推进了学习的个别化和个性化。
2.现代远程教育促进了终生学习体系的构建
终生学习体系的构建是建立在以人为本位，为人在一生中持续不断地学习提供帮助的教育理念基础上的，它要求各级各类教育要打破隔离、分割状态，互相衔接沟通、扩展延伸，从而适应人们终生学习的需要。远程教育的发展打通了各级各类教育互相衔接沟通、扩展延伸的途径，打破了各类教育相互隔离的状况，其功能不断扩大，使建立终生学习体系的目标能够成为现实。
3.现代教育技术的应用实现了教育和学习资源的共享
信息技术的进步使信息在瞬间可以流遍全球，凭借信息技术，教育和信息资源可以全球共享。由于语言的障碍，至少可以做到用同一语言制作的学习材料在使用这一语言的人群中共享。中国人口众多，地区之间的差异比较大，教育和学习资源分布不均衡，远程教育能让经济、教育落后地区的人们也能和发达地区的人们一样享有最好的教育和学习资源，得到最好的学习支持服务。
中国人口众多，地区差异比较大，教育和学习资源分布不均衡，远程教育能让经济、教育落后地区的人们也能和发达地区的人们一样享有最好的教育和学习资源，得到最好的学习支持服务，因此有非常巨大的发展空间。面对机遇和挑战同在的发展态势，我们应该坚持用现代远程教育手段构筑我国终生学习体系的发展战略，不断调整我国远程教育的发展策略，规范远程教育的运作，逐步形成终生学习的框架。
参考文献
［1］丁兴富.远程教育学［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.［2］杨改学.现代远程教育(第二版)［M］.北京：国防工业出版社，2006.
第五篇：主导--主体相结合-------现代远程教育教学模式的理论与实践
主导--主体相结合-------现代远程教育教学模式的理论与实践
四川广播电视大学副校长
刁纯志 教授
一，中国现代远程教育教学模式（结构）的理论与实践发端
1，教学模式概说
“教学模式”的概念，是在20世纪70年代初才显现，代表作是美国学者B.乔伊斯和M.韦尔合著的《教学模式》一书。
对教学模式的定义，即对其本质和内涵的界定众说纷纭。国际：B.乔伊斯和M.韦尔：“计划说”（1972）；美国学者D.埃金：“策略说”（1979）； 国内：“综合说”（杨小薇，1987）；“体系说”（柳海民，1988）；“构成说”（李秉德，1991）；“样式说”（叶澜，1993）；“实质说”（熊川武，1993）；“模型说”（李晓文，2000）；“中介说”（徐皓，2004）等等。
定义：教学模式，是指在一定的教育思想、教育观念、学习理论的指导下，运用一定的教学策略和方法所形成的教学进程的稳定结构形式，是教学系统四要素（教师、学生、教材、媒体）相互联系、相互作用的具体体现。（“结构说”）
在教学模式（结构）中，最关键的是教师和学生在教学过程中的相互关系。在现代远程教育教学中，正确认识媒体的地位，科学的发挥媒体的作用，也是一个十分重要的问题。
2，“建构主义”教育理论的引入
从上个世纪初中期开始，我国的教育界，特别是远程教育领域，开始逐步从对传统教育结构的弊端批判中，引入“建构主义”教育理论。
传统教学模式，教师处于主宰地位，具有无上的权威。学生只是被动地接受教师所灌输的系统知识和理论，而媒体则主要是作为教师演示某个教学内容的工具或直观教学的教具，而教材则是学生学习理论和知识的惟一来源。这是一种典型的以教师为中心的教学模式（结构）。不利于学生主动性、积极性、创造性的发挥，更不利于创新人才的培养。
“建构主义”学习理论认为，知识不是通过教师直接传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交互”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一；
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用；
“交互”：交互是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过交互、商讨如何完成规定的学习任务的计划；协作学习过程也是交互过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此交互是达到意义建构的重要手段之一；
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。
结论：学习的质量是学习者建构意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。换言之，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
上个世纪90年代，西方教育界对建构主义教育理论一片赞扬之声，突出地强调了以学生为中心，这和他们的传统思想一脉相承。比如说，美国的实用主义教育家杜威很早就提出了“儿童中心”理论，强调以学为主（中国是以教为主）。
这种理论有助于调动学生的主观能动性，提高学生学习积极性，培养学生的创造性，但过分强调学生中心论，而忽视教师的主导作用，将会削弱对基础性、系统性理论和知识的传授，从而削弱学生的学习基础。
现在在西方教育界，通过多年的实践，已经意识到片面强调建构主义是有问题的，所以出现了对建构主义的批评之声，提出了混合学习的理论。
中国有自己的国情和文化背景，我们过去传统的教育，是忽视学生的主动积极创造性的发挥，因此，建构主义所主张的在中国现阶段仍然还有存在的充分合理性，只是我们不要又犯西方教育界前些年犯过的片面性的错误。
3，新模式的初步建立
在“建构主义”教育、教学思想的指导下，通过实践的努力，我国的远程教育教学模式逐步实现了：
从“教师为中心”，发展到“学生为中心”； 从组班教学，发展到学生个性化自主学习；
从面授辅导、利用传统媒体学习，发展到追求基于互联网的学习方式；
等等一系列发展和变化，并初步建立起了一个与之相适应的新的教学模式（结构）。应当说这种转变有其必然性和客观性，也收到了较好的效果。
但在对相关理论的理解和具体实践中也出现了一些偏差。过分强调了新的教学模式的优势和传统学习方式的不适应性，而忽视了两者之间的互补性和辨证统一性。
二，从“以学生为中心”到“主导—主体相结合”
1，十年的探索和反思
从世界范围看，现代教育技术和现代教育理论近十年的发展呈现出一种螺旋上升（回归）的趋势：从“教师为中心”的传统教育理论和实践，发展到“建构主义”学习理论所主张的“以学生为中心”的理论和实践，现在又螺旋上升（回归）到以“主导---主体相结合”的教学模式（结构）。
中国，从上个世纪末开始，以广播电视大学系统的“人才培养模式改革和开放教育试点”项目和76所普通高校举办的“网络学院”为代表，我国的现代远程高等教育，也正在走着类似的“螺旋”之路。
“建构主义”和“混合学习”是支撑“主导---主体相结合”这一现代远程教育教学模式的两个主要理论基础。
2，“混合学习”（Blending Learning）
关于“混合学习”的理解和定义也是众说纷纭的。
所谓“混合学习”是指各种学习方式的结合。即运用视听媒体（幻灯投影、录音录像）的教学方式与传统的课堂教学方式相结合；计算机辅助教学（CAI、IP、网络课程等）方式与传统的教师单一讲授方式相结合；学生的自主学习方式与学生之间的合作学习方式相结合等等。
“混合学习”（Blending Learning）就是把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（e-learning）的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。只有把这两者结合起来，使两者的优势互补，才能获得最佳的学习效果。
这一结论，是世界远程教育界，经过十年探索、研究、讨论得出的新的认识，是国际远程教育界关于教育思想和教育观念的大提高与大转变。而教育思想和教育观念则是教学设计、教学方法、教学实践赖以形成与发展的基础，所以新的上述环节都打上了“混合学习”的烙印。
“混合学习”的本质，是强调教师的主导作用和学生主体地位的有机统一。提出“混合学习”这一理论的依据：
----学习者原有的认知基础和学习目的、要求的差异，导致了学习方式的不同；----学习者对各种媒体的适应度是不同的；
----不同的学习内容和问题，要求用不同的解决方式（不同的媒体与传递方式），关键在要针对特定的问题，提供恰当的混合方式；
----“混合学习” 是对纯粹 e-learning化在经过诸多教训后的“回归”。但不是“技术失效”，而是一次进步。关键是不能胡乱混合，或者强拉硬配。而是应当把各种优化的学习资源进行有机的组合，达到1+1>2。
----“混合学习”强调构建以最低的投入获得效率最高的学习方式。
----任何一个成功的网络学习项目，都应当是或者将会是一个混合学习项目。
3，必须充分发挥教师的主导作用，才能保证学生的主体地位
现代远程教育的理想模式：将信息技术有效地融合于各学科的教学过程，来建构一种理想的教学环境，这种环境可以支持真实的情境创设，不受时空限制的资源共享。快速灵活地信息获取，丰富多样的交互方式，打破地区界限的协作交流，以及有利于培养学习者创造性的自主发现和自主探索。在此基础上，实现一种能充分体现学生主体地位的新型学习方式（如研究性学习与合作性学习）。
要实现上述理想模式，必须充分发挥教师的主导作用。其实，“建构主义”所提倡的学生自主建构的过程，也离不开教师的主导作用。
在自主学习环境的设计中，教师应该为学生创设一种有利于学生自主建构知识的良好环境，营造一种自主学习的意境、氛围和条件，让其身临其境，这是从外因来看。
在自主学习策略的设计中，教师应当调动学生学习的主动性与积极性，以达到自主建构的目标，自主学习的策略是教师要诱导学生自主学习、自主建构，这是从内因来看。
以上两者，都离不开教师的主导作用。在情境的创设、信息资源的提供、合作学习的组织和研究性学习的指导等方面，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也就必然会体现得越充分。因此，主导--主体相结合的这种结构，是一种比较理想的教育教学模式。
4，在教学模式（结构）中媒体的地位和作用
上世纪90年代初，“有围墙的大学，是否将被没有围墙的大学（远程网络学院）所取代”，成了国际教育界讨论的一个重大课题。经过了十年的争论，这个问题有了比较明确的结论。
2000年美国教育部向美国国会提交的《教育技术白皮书》（8万多字），对这一问题作了比较明确的阐述。指出数字化学习能够很好地实现某些教育目标，但不能代替传统的课堂教学，数字化学习不会取代学校教育，但会极大地改变课堂教学的目的和功能。
上世纪90年代中期以前，国际教育界对信息技术（IT）在教育中的运用主要强调辅助教或辅助学，以后逐步转向关注如何运用信息技术来深化教育、教学改革，提升教学质量，但把重心放在培养学生的创新能力，发挥学生探究性学习的能力。主要通过鼓励学生围绕社会生活的实践问题，进行自主探究。更多的是课堂外的，跨学科的学习，这种择重的确有助于创新思维和能力的培养，但对系统科学知识和理论的学习不一定优于课堂教学。
美国教育技术CEO论坛，2000年的报告指出，数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直到整合于全课程。当具有明确教育目标，且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容，运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而达到数字化学习的目标。
所以，2003年，ICCE国际学术会议的主题：“信息技术教育应用的第二浪潮，从辅助教与学到促进教育改革。”
过去且不用说，就是现在，不少教师仍然只是把媒体当作演示某个教学内容的工具或直观教学的教具，而不是引导和教会学生把媒体作为自主探究、建构认知、情感激励的工具。
因此，我们对现代远程教育教学模式的构建和改革，特别是课程改革，还需要做很多工作。
三，构建中国特色的现代远程教育教学模式
1，国情
在进入21世纪，数字化教育对发展中国家的教育既有难得的机遇，更有严峻的挑战。发达国家与发展中国家之间、中国东部与西部之间、城市与农村之间的差距，并不会因为信息时代到来而缩小，相反它们之间存在的数码带沟会越来越大，人们受教育的机遇有可能进一步处于不公平的地位。
早在上个世纪末，财政教育经费在国民生产总值中的比重，世界平均水平为4.9%，发达国家已经达到5.1%，欠发达国家也有4.1%。而中国的这项指标，据统计2002年财政性教育经费占国内生产总值的比例仅为3.41%，但已经是1998年以来的最高水平了。这和发达国家有极大的差距。生均经费的差距更是巨大。美国不含捐资、校办产业、学费等收入的公共教育经费为3762.17亿美元，中国2002年财政性教育经费为3491.40亿元人民币。如按1600万在校大学生的生均计算，则差距更是巨大。
美国公共教育经费占国民生产总值的比重为5.3%，中国为3.41%；美国大学毛入学率为81.1%，中国为17%。美国教育的主要经济指标都大大高于中国。
这种差距不仅体现在发达国家与发展中国家之间，也体现在中国的内部。
中国是一个幅圆辽阔、人口众多，东部和西部、农村和城市的经济发展极不平衡的国家，教育不平等的现象严重存在。
中国东部（京、沪、苏、浙、粤）人均GDP为17414.35元，10万人中接受过大学教育人数为5250人，10万人中互联网用户数为7806.32户；中国西部(渝、川、贵、云)人均GDP为5141.72元，10万人中接受过大学教育人数为2229人，10万人中互联网用户数为1696.68户。东部人均GDP为西部的3.39倍，10万人中接受过大学教育人数为西部的2.36倍，10万人中互联网用户数为西部的4.6倍。
2002年东部五省区的普通高校生均预算内教育事业费平均为9999.268元；而西部四省区平均仅为3265.35元，东部为西部的3.06倍。东部五省区普通高校生均预算内公用经费平均为4795.35元；而西部四省区平均仅为888.62元，东部为西部的5.4倍。
面对中国国情，特别是西部的区情，要加快中国特别是西部教育的发展，实现高等教育大众化，仅仅依靠需要大量资金的全日制普通高等学校，既不现实，也不可能。因此，必须寻求一条适合在经济文化欠发达的地区，多渠道发展高等教育的有效路子。
这就是我们必须大力发展现代远程教育的客观现实。
2，原则：
现代远程教育应该具备以下基本规律、原则和要求：
------应当按照21世纪社会发展对人才素质和能力的要求，来制定远程开放教育教学计划和设计应有的培养规格，其中信息素质和能力是一个重要的成分；
------应当从主讲教师与学生时空分离的特定条件出发，来建立与之相适应的教学模式；
------应当从传统的以教师为中心的教育观念，转到以学生为中心的新的教育理念上来，构建全方位的，更好地服务于学生自主学习的教学支持服务体系；
------应当充分考虑到每个学生的个体差异，因材施教，实现学生的个性化自主学习，同时也十分注意发挥教师的主导作用，把学生的数字化学习和教师的以导学方式的面授辅导有机的结合起来，加强学生的协作学习，从而实现每一个人的全面发展；
------应当建立基于互联网的教学运行平台，充分利用新的信息技术和多媒体手段，同时也注意发挥原有媒体的功能，将经过系统整合的最优秀的教学资源，以远程、开放、多样的方式传导给各地特别是处在边缘地区的求学者，以解决当地合格教师不足的矛盾；
------应当建立起有效的远程质量监控体系，以保证远程开放教育的教学效果和质量。等等。
以上是我们对现代远程教育基本理念和原则的认识与概括，在我们实施现代远程教育的实践中，我们应当努力按照这些原则和要求去构建我们的教育教学模式，而不是违背上述理念和原则另搞一套。
但我们也应当从中国经济、文化、基础设施的具体情况出发，构建既符合上述原则、要求，又体现中国特色的现代远程教育教学模式。而不是脱离实际，或是超前发展，从而导致失误。
3，模式
我们要建立的主导——主体相结合的教学模式，就要注意体现学和教并重的教学设计，体现有利于学生自主学习的教学资源建设，构建结合各门学科的特点，易于实现课程整合的新型教学模式。为此，特别要注重克服忽视教学目标、学生的基础特征、教师主导作用的发挥等问题。从新的理论架构上，来创设更科学的教学模式。
四川广播电视大学在实施“人才培养模式改革和开放教育试点”的工作中，通过系统的理论学习和实践探索，总结出了“三个1/3+1”的教学模式（结构）。
学生充分利用现代教育技术手段，坚持收听收看中央电大主讲教师的授课；进行必要的当地教师的面授辅导答疑；利用学校提供的教学服务系统，在教师的指导下运用数字化手段自主学习。
教学过程主要由以上三个基本方面构成，三个方面各自的权重，则视具体的专业、课程和教学条件的差异而进行合理分配。同时，更要按照现代远程教育教学的理论和要求，进行总体的教学设计和科学的具体实施。此外，学生还应利用相当于计划学时数的时间进行学习小组的活动、实践性环节、预习复习、完成形成性考核的内容等等，这就是“+1”。
“三个1/3+1”教学模式主要的优势在于，既调动了学生数字化自主学习的主体性，又发挥了教师引导、启发、释疑、解惑和监控教学过程的主导性，从而达到更好的学习效果。
经过五年的实践，证明这是一个既遵循了现代远程教育规律，又符合中国特别是地处西部的四川实际情况的现代远程教育教学模式。
“三个1/3+1”的教学模式，既包孕了“建构主义”的要素，又体现了“混合学习”的理念，注意发挥了几种学习方式的特色和优势，展现了数字化学习和传统教学方式之间的互补性和融通性，展现了两者相结合所产生的最优化的总体教学效果。
“三个1/3+1”的教学模式，比较适合现阶段经济文化和基础设施相对滞后的地区举办现代远程教育。通过这种教学模式的实践，可以更好的逐步实现更高水平的现代远程教育教学模式。
当然，这只是四川电大的探索。各地各校从现代远程教育的基本原理和要求出发，结合各自的实际，所建构的教学模式，都有自己的意义和价值。让我们共同为构建具有中国特色的现代远程教育教学模式而努力。
谢谢大家
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