作文评改模式研究性的论文[5篇范文]

第一篇：作文评改模式研究性的论文

长期以来，作文教学的评改方面存在着巨大的矛盾：一方面是是教师在批改上花费大量的时间和精力，付出艰辛的劳动；另一方面，学生大多只看看评语和分数，而学生的作文兴趣和作文水平却难以提高。这正如叶圣陶先生所说：“我当过语文教师，改过学生作文不计其数，得到一个深切体会：徒劳无功。”

当前新课程改革正深入进行，作为语文教学的一个重要组成部分，作文批改也应改变做法，打破常规，改革创新。早在1982年，钱梦龙先生就提出了一个教学原则，即“学生为主体，教师为主导，训练为主线。”如今新的课程观念正日益深入人心，其中最基本的一条就是以学生为主体，让学生做学习的主人。这不但在课堂教学上是如此，就是在写作及其评改活动中，也同样不能忽视学生的主体地位。

一.学生评改作文的步骤。

第一步，教师初改。这是学生评改作文的准备步骤，主要通过教师批改少部分作文以了解学生当次作文的大致情况，为下一步的集体评改作好准备。

一个语文教师一般教两个班，每次作文约有120篇。由于学生年龄相当，社会活动面相似，认识问题的能力没有太大区别，因而学生作文水平总体来说相差不大，作文中出现共同问题也比较多。所以可将作文分成若干个组，每次教师只详批一组，并注意抽出好中差作文各一至两篇待集体评改时用。

第二步，学生小组试改。这是学生评改作文的关键一步，必须充分体现学生的“主体”地位和教师的“主导”作用。教师前一天将未做任何批改标记（实际老师已改过）的好中差三篇作文及评改标准印发给学生，要求学生按评改要求，从立意、结构、语言等方面分别给三篇作文打分，并写简评。然后在课堂上教师组织同学们分组对三篇作文的评改进行讨论交流，再由小组定出三篇作文的分数等级及给分依据。

学生经历了一个个人评改--小组讨论--教师点评--达成共识的阶段后，文章的好坏尺度，心中就基本有数了。

第三步，学生正式互评。就是学生依据第二步的批改经验及标准进行互相评改。教师应对错字、病句、佳句的批改符号作统一规定，要求学生使用统一的格式对所评改作文进行标记，分项评分并写出评语，最后加出总分并写出总评，并签上姓名。初次评改时，教师应鼓励学生讨论、提问。若时间允许，还可以让学生按同样的格式交换再评，做第二读者。若堂上没有时间，学生的互评或者再评也可留作当天作业。笔者就试过几次，因为课后不受时间限制，效果往往更好。

第四步，对比自省。作文评改本身就含有两个步骤，就是“评”和“改”。为了让学生真正做到“一次作文，一次收获”，还可以布置学生拿到自己作文后，比照分数评语及自己修改作文的经验，写出200字的“对比自省”，要求学生自行总结作文的得失优劣及修改意见，有不少同学甚至将当次作文重写一篇。这个步骤一般安排在晚修完成。然后，教师收上作文，抽查部分作文的评改情况，并挑出优秀作文，装订成册传阅或者张贴出去观摩，让学生进一步学习和提高。

以上四步就完成了作文评改的一个循环。为避免评改方式的单一化，教师也可适当变通做法，如由学生先课外互评，教师根据学生的评改情况抽出典型，堂上共评，同时总结。学生互评一环可以是“自选式”，即学生自愿结成“对子”；也可以是“指定式”，即由老师安排小组之间或者前后排之间互评；或者“帮教式”，即由师生事先协商，确定好“好生”和“差生”。如此一来，学生“厌写厌评”自然变成“乐写乐评”。

二.学生作文评改标准的量化操作。

为使学生评依，避免“打印象分”情况，也为了增加学生评改作文的可行性和实效性，那么，教师将作文评改标准事先分项分等，改作文有“法”可量化操作是很必要的。

对于刚入学的高一新生，作文方面主要训练基础，因此我设计了如下量化评改标准：

评改人：_____________总分______________

1.标题（10分）评分_____________简评______________

2.格式（10分）评分______________简评______________

3.卷面（10分）评分______________简评______________

4.错字（10分）评分______________简评______________

5.病句（10分）评分______________简评______________

6.标点（10分）评分______________简评______________

7.中心（10分）评分______________简评______________

8.选材（10分）评分______________简评______________

9.结构（10分）评分_____________简评______________

10.语言（10分）评分______________简评______________

一句话评语:___________________________________________________

注：1.作文评改采用百分制。

2.用红笔评改。

3.统一标识符号：错字圈起并改正，病句划线并在线末打叉，好句佳句划线并在句末打勾。

4.请按要求分项给分，并分项简评，最后算出总分并写好总评。

5.另附评分细则如下，请参照进行评分或评语：

标题项：是否有标题，标题是否醒目，是否引人入胜，是否有新意。

格式项：标题位置，首尾行数，段落开头，段落数目，全文字数等是否合乎要求。

卷面项：卷面是否整洁，有无污损，书写质量如何。

错字项：发现错字，每一个扣1分，最多扣10分。作上标记并写到批语处再改正。

病句项：挑出病句，标上记号，给予纠正，并在批语中写清病句几处，每处扣1分。

标点项：一处扣一分，最多扣10分。

中心项：要求有鲜明集中的主旨。

选材项：是否围绕中心；是否符合生活实际；是否具有典型性；是否有时代意义。

结构项：层次段落是否清晰；过渡是否自然；开头和结尾是否照应。

语言项：表达方式是否符合文章体裁的要求，是否简练、通顺、准确、连贯。

高一学生经过一个学期的训练后，不仅能明确明确一篇作文的基本要求，而且能深刻内化理解优秀作文的标准。一些学生甚至还能指导别人应该怎么写，不应该怎么写，这样他自己自然也就提高了写作能力。有了高一上学期的基础训练，我们可以从下学期或者高二开始进行系列化训练，先从记叙文开始，再到说明文，然后到议论文，集中训练，各个击破。在高二时，我又设计了几款作文评改的量化标准来进行文体训练。

记叙文评分量化标准说明文评分量化标准议论文评分量化标准

标题（5分）标题（5分）标题拟定（5分）

主旨（10分）说明对象及特征（10分）论点（10分）

选材（10分）说明方法的运用（10分）论据的选用（10分）

结构（10分）说明顺序及结构（10分）论证的方法（10分）

语言（10分）语言表达（10分）结构的安排（10分）

特长（5分）特长加分（5分）语言表达（5分）

以上三款作文评改量化标准在实施的过程中要注意以下几点：

第一，贴近考试要求，总分60分，另外10分放在该次作文的训练项上，做到一次作文一个训练重点。

第二，在给学生量化评分标准的同时还要给学生各项的评分评语细则，让学生的操作尽量公平公正。

第三，开始实施时要尽量使学生明确评改要求和评改细则。

到了高三，就可以进入到材料作文和话题作文的训练了。在作文的评改上也应作相应的变动。下面将本人材料作文训练的评改量化标准附录于下：

1.审题（10分）给分__________简评______________________

2.立意（10分）给分__________简评______________________

3.结构（10分）给分__________简评______________________

4.语言（10分）给分__________简评______________________

5.特长（10分）给分__________简评______________________

6.总分（100分）给分__________总评______________________

三.学生评改作文模式的效果。

经过几年的训练，本人运用此种作文批改模式已取得了较好效果。

1.大大提高了语文教师的教学效率，使他们不再重复低效甚至无效的劳动。语文教师不必整天沉浸在批改作文的阴影里，有更多的时间和精力投入在更有效的教学工作中，比如准备作文的评讲事宜。

2.大大缩短了作文批改的周期。以往一次大作文收上来，两个班的作文，教师最快也要两个星期才能反馈下去，如稍一耽搁，就个把月才能批完。这样学生早已没有了新鲜感，甚至忘得一干二净了，至于修改的兴趣更无从谈起了。而上述作文批改模式最突出的优点就是能及时反馈，缩短周期。

3.大大提高了学生的写作兴趣。如果学生作文的长处不能及时的肯定，作文中的问题依然存在，那么作文水平是难以提高的。而采用集体评改法，一周内即将作文反馈给学生，学生写作的新鲜感依然存在，满足学生心理渴望。

4.大大减少了学生写作时选材立意上的偏差。由于经常训练，学生对于各类文章写作的一般规律和基本要求，能做到心中有数，写文章时在选材、立意、表达方面的偏差明显减少了。

5.大大培养了学生的责任感和合作学习的精神，活跃了课堂气氛，体现了学生的主体地位，深受学生欢迎。

在作文评改当中，学生积极参与，对于同一篇文章，同学之间往往意见交锋，激烈争辩，思想观念相互撞击，学生开拓了思路、激发了灵感，提高了思辩能力。经过长期而一贯的训练，学生在品评他人文章时，能比较全面地辨别一篇文章的优劣，相对客观地评出分数。更重要的是，在作文评改之后，既能修改自己的作文，也能将评判他人作文的标准内化为自己写作时的注意要点，从而从另外一个角度提高了学生写作水平。

第二篇：作文评改模式探究

作文评改模式探究

长期以来作文教学一直是备受语文教育工作者关注的重点难点和焦点，而作文评改又更是令众多语文教育工作备受煎熬，说白一点，就是怕批改作文，头痛于作文。这样一来，教师对评改作文苦不堪言，耗时费力，评改出来的文章，学生却又毫不在意，结果教师的评和学生的写和改就完全脱节，师生评改和写作的积极性都受到极大的挫折，使作文教学的收获微乎其微。纵使教师在某种程度上能做到面批，但教学任务重，工作时间紧，往往心有余而力不足。假如面批了甲同学的作文，而没有面批乙同学的，就势必会引起乙同学的失落感，甚至会出现抵触情绪，其以后的写作也许就成了敷衍之作，这种促甲同学和抑乙同学的面批法，若处理不当，只会产生更大的负面影响。同时教师的评改是从自己一个角度去评判学生文章的好坏，这样时间一长，势必就会禁锢学生的思维，学生写作的个性和创造力就会被扼杀。因此，这种严重挫伤学生积极性，缺乏学生参与意识培养的作文评改模式已严重阻碍了作文教学的发展，基于此，我们根据小组合作学习的教学理论，结合当前作文教学的现状及中学生的特点，提出以小组探究为主的互动评改模式，以突出学生主体参与者意识，激发学生的创新思维，使学生在合作探究中挖掘自身的潜力，提高自己的创新能力，同时，也变教师效率低下的单方面评改为优质高效的师生共同活动。这种方式比较令人满意。

一小组合作探究互动评改的实施方法

第一，出示题目或话题（材料），组织学生审题，让学生从写作要求入题，注意从文章的立意、题材、选材、语言、结构等各方面进行讨论，各抒己见，进行思维大碰壁。此环节重在提升学生的审题能力，培养学生的开放性思维。

第二，在思维碰撞中形成各自的认识后，要求学生按要求在指定的时间内独立完成写作。

第三、教师从学生习作中选出极富代表性的文章一到两篇，投影或事先抄在黑板上，或提前印刷发给学生，指导学生对这篇文章在把握文意的基础上，从文章的立意、结构、语言、情感、文面等各个方面进行评改，发表自己的见解，同时要求学生掌握删增调换等修改符号的使用和学会做旁批。在此过程中。须注意以下几点：

1、因文指导，有的放矢，评改要结合学生的实际，多就少改，提出恰当的建设性意见，批语要精当，有启发性和导向性，适当保护学生的积极性和自尊心；

2、明确目标，突出重点，学生的习作优点和缺点是同时并存的，这就要求学生在评改时，教师要根据本次写作的目标，多引导学生发掘其优点，帮助被评改学生改正不足；

3、注意细节。一篇文章的优劣，不惟在立意、结构、选材等方面，还表现在：A、详略是否得当；B、主次是否分明；C、有无病句；D、有无错别字；E、标点是否正确；F、文面是否整洁；G、过度是否自然；H、前后是否照应等若干方面，教师要在例文引路过程中，详细给予指点，让学生真正明白，如何才能写好一篇文章，又如何才能评改好一篇文章。有了以上学习认识，学生的评改热情空前高涨，急于运用自己所学去巩固和深化既得知识，这是就可以放手让学生进行下一步操作。

第四、成立评改小组，按班级人数平均分成若干小组，交叉评改，每一小组均由写作水平高低不平的学生搭配而成。每一小组推举一名写作水平较高的学生担任组长，组长根据本次写作的训练目标及在例文评改中的要求，给每位成员分配具体任务，并讨论评改。先在小组内形成口头评改意见，汇总后采用组长组织轮流执笔的方式写出评改意见。在写评语时，教师要注意引导学生用热情的鼓励的语言扬其长处，尽量避免用语不当而伤害被评选者的积极性和自尊心。

第三篇：作文评改模式探究

新课程改革背景下高中作文教学评改模式探究

学校：株洲市二中

姓名：郭志红

邮编：412000

电话：*** 今年七月，有幸听到了北京大学附中特级教师程翔老师的报告，受益匪浅。作为新课程选修教材《文章的写作与修改》的编者之一，更是作为一名一线语文教师，程翔老师讲述了自己对作文教学的一些体会，指出作文的全程训练应该包括写前构思、写作训练和写后修改三个环节。对此，感想颇多。以往的作文教学，教师重视于写作方法的指导，而忽视学生这一写作主体。写前构思，老师引导；写作训练，方法铺路。如此保驾护航写出来的文章，再好也不是真正的原创，更别说有局限思维的可能性了。

《语文新课程标准》提出“学生是学习和发展的主体”，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，更要求教师“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”换言之，新课改理念应用于作文教学中，要求学生从被动的接受者转变为主动的探究者，继而把探究的心得运用于自己的写作中。笔者认为实现这一目标的途径之一是：将作文教学的重心从写前的辅导转移到写后的评改上来。

一、高中作文评改现状及危害

作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学更是制约教学效果的瓶颈。本人从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”。其中的教师批改环节，教师需要在课后耗费大量的心血修改作文、书写评语，然而收效甚微。

《语文新课程标准》倡导“培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异”。教师用评语这种唯一的评价方式来评价学生的文章，就缺乏了“自主”的氛围；用自己所喜好的语言特点、文章形式来评判优劣，或多或少地将个人的思维方式强加给了学生。这种非平等的沟通方式，自然难以让学生欣然接受。再者，学生的个体差异是客观存在的，写作水平有高低、生活阅历有深浅、兴趣爱好迥异，教师用个人的标准来判断文章的优劣，无视个体差异，长此以往，学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩。其次，个别教师按成人化的要求来拔高评改作文，结果作文本上“红透半边天”，严重挫伤了学生的写作积极性，难以起到激励和指导的作用。

这样，学生就形成一种错误认识，认为作文批改就应是教师的活动，是教师的职责，是教师的权力。繁重的批改任务，教师苦不堪言；刺眼的批改评语，学生视而不见。教学效果不尽人意。这种无视学生作文评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的评改模式，已到了非改不可的地步。基于此，笔者深感必须在高中阶段进行作文教学评改方法的改革。

二、高中作文评改模式

笔者作为立于三尺讲台的一线教师，结合教学实践，针对当前高中作文评改的现状及高中学生特点，提出高中作文评改的三种模式：范文引领同批同改模式，二是小组合作互动评改模式，三是自主认识提高评改模式。

（一）范文引领同批同改模式 新课改提到“教学是学生、教师、文本之间交流对话的过程”。范文引领同批同改模式有效实现了这一理念，为学生的自主写作提供了有利条件和广阔空间，减少了对学生写作的束缚，鼓励学生自由表达和有创意的表达。具体操作步骤如下：

1．确立批改目标：学生习作交上后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改的目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，涉及评改目标内容。

2．挑选典型范文，理论导引：教师确定训练目标之前，选定典型范文，可以是名家名作，也可以是学生习作。名家名作，引导学生在阅读的同时，找出与本次训练目标一致的闪光点。例如：必修5《讴歌亲情，学习写得充实》可选择史铁生的《合欢树》、汪曾祺的《多年父子成兄弟》；《捕捉动情点，学习写得丰富》可选定冰心的《荷叶母亲》、莫怀威的《散步》供学生探究阅读。学生习作，从整体上加以修改，把原稿和修改稿同时印发给学生，让学生直接感知教师修改的全过程。然后教师板书本次集中存在的问题，并做理论引导。

3．印发一篇可塑性较强的学生习作作为共同批改的素材，要求学生阅读文章，根据写作要求，发表批改建议。首先请小作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方向，然后让学生畅所欲言，发表个人见解，此时，“批改者””与“习作者”同堂共论，往往小作者在虚心接受“批改者”批评的同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。教师适时根据训练要求，从深层的作文理论上要加以指导。例如：《捕捉动情点，学习写得丰富》，给学生分析什么是“写得丰富”，丰富的表现如何，如何做到写得丰富，并针对阅读习作总结点评。

4．结合评改指导方法，学生再次修改。经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，要求学生以各自的方式修改文章，批改的信度大大提高。

范文引领同批同改模式是以教师整体把握为主，从“挑选样本”到点评示例，到集中指导讨论评改，教师还起主要的理论指导作用，学生的评改主体性还没有得到充分发挥，还有待进一步培养。教师的课前准备时间相对延长，对教师课堂驾驭能力也提出了更高的要求。这一模式非常适合于高一上学期，对于写作理论还处于懵懂状态的学生，在写作于引导方面是有很大益处的。

（二）小组合作互动评改模式

叶圣陶曾在《论写作教学》一文中精辟指出：“写作的根源是发表的欲望；正如同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”经过第一种模式指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本，而要按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。

第一，确立小组及中心发言人：每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出1—2本有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。

第二，选择优秀作文的标准，从五个方面入手：一看文面：卷面是否整洁、有无错别字、有无病句、标点有无明显错误；二看文章结构：层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；三看文心：中心是否鲜明集中，选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；四看表达：语言表达是否恰当，语言是否简练准确生动形象。五看文体：文体是否明确。

第三，掌握常用修改符号及高考作文评分标准。让学生了解常用修改符号及 点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。另外，为在未来的高考中取得优异成绩，使评改更具针对性，组织学生学习最新的高考作文评分标准及细则，明白评分标准精髓所在，明确“稳抓基础分，力争发展分”的作文思想。

第四，要求各小组针对同一篇文章，经小组讨论后，先由作文水平较高的同学提出口头评改意见，并兼纳其他组员的建议，加深学生对作文的整体评价认识，然后采用组长组织轮流执笔的方法进行评改。

第五，基础修改为主，明确训练目标，突出重点写评语。批改时着重帮助学生修改病句,把文章写通顺,而不需提过高的要求。每次批改需有重点，不需全面开花，如该次训练目标突出的重点可以是结构的安排，可以是记叙的顺序，也可以是多种表达方法的运用。差的作文可以“改重于批”，尽量保留作文中主要内容；好的作文可以“批重于改”，每一次作文批改，要使程度不同的学生都有所得。最后，小组讨论形成共识：用热情的语言指出写出好的地方，扬其所长；用诚恳的语言指出不足，避其所短。书写评语，有的放矢。

第六，教师要认真审阅各小组上次的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对批改重点把握不准，态度不够认真的要重新个别指导，使其及时改正。

小组合作互动评改模式充分发挥了学生的集体作用和主体作用。集体作用是指大部分学生还不能独立对习作进行评价的情况下，组成小组研讨，既可避免全班讨论头绪太多、太繁杂、效率太低的弊端，又可避免独自修改犹豫不决、信度不高的缺点。主体作用就是评价权基本上交给了学生，只是在双方争执不下时，教师才发表一下自己的看法。最终实现小组批改时间短、效率高的目标，此模式可适用高一第二个学期、高二第一个学期。

（三）自主认识提高评改模式

俄国伟大作家托尔斯泰说：“不要讨厌修改，而要把同一篇东西改写十遍，二十遍。”他写《安娜·卡列尼娜》用了五年，改过十二次；杨沫写《青春之歌》修改六七次；著名诗人、报告文学家徐迟每篇稿子至少改和抄五遍。这样的例子举不胜举。引导学生学习文学工作者严谨敬业的精神，是心灵的需要，更是写作到需求。自主认识提高评改对学生要求较高，这类学生基本上掌握了一篇作文优劣的基本写作理论，经教师在较为明确的评改标准示例训练后，能形成一种简捷高效的评改方式。这种模式只是在探索阶段，笔者在教学实践中并未实施，此模式一旦成功，学生写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。

实现自主认识提高评改模式，要培养学生具有朗读推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手练。通过整篇默读，习作中的错别字、漏字，就会被发现并纠正过来，然后再轻声读，看习作用词是否贴切，句子是否通顺，上下句连贯是否合理，标点是否正确等。接着，从文章结构入手审视诵读，如层次是否颠倒，条理是否清楚，前后是否紧密，过渡是否自然，首尾是否呼应。重点复读思想内容。如审题是否正确，中心是否明确，选材是否围绕中心，事例是否典型，内容详略是否得当，细节是否真实等。学生可依据教师指导的评分标准及常用评改符号及方法，深入品评，点评习作不当之处。学生自主认识提高评改是一种较高层次的写作能力，可用于高二下学期或高三年级的作文训练中。

叶圣陶先生也早己指出过：学生“自能读书。不待老师讲；自能作文，不待老师改。”学生“自能”的程度应该是评价教学成败的关键。写作是一个心灵外化的过程，实现学生写作上的“自能”，必然少不了自主的作文评改。

第四篇：高中作文评改模式之探索

高中作文评改模式之探索

传统的作文教学一般遵循这样一个过程：命题→指导→写作→批改→讲评，这是一个以教师为中心的封闭式教学过程。批改作为作文教学的一个重要环节，以往的做法都是“精批细改”。教师累，学生却不领情，瞟一眼分数就束之高阁了。为此，我们不得不深思，问题出在哪里？我们路在何方？缺少学生参与意识的“少、慢、差、费”的作文评改模式，不仅严重挫伤了学生写作的积极性，而且让教师本身深受其苦害，苦不堪言。

叶圣陶老先生曾指出：“改作文的优先权应该属于作文的本人，作文教学要着重在培养学生自己改的能力上。”我们应该转变观点，明确批改是老师和学生共同的事情，更多地把批改的主动权归还给学生。对此，我试着就作文教学的评改模式做了一些有益的尝试，每次作文不再是由老师一人来批阅，而是进行了多种方式的作文批改的探索。第一种方式是互评。根据教师任课的实际情况，在同学之间开展了互评和班与班之间相互评阅的活动；第二种是小组合作评阅。即是以小组为单位，进行集体评阅。第三种是专门评阅小组评阅。这种评阅方式，一方面可以丰富作文课外活动内容，以提高学生的写作能力；另一方面也可以将评阅小组作为老师评阅作文的副手，以减轻教师的工作量。第四种是“自己找人评阅”，就是让学生自己找至少五人分别为自己打分、写评语，提建议等。当然这所有的批阅都是在学生基本上掌握了作文评阅方法的基础上，进行了有目的、有步骤的训练。动员学生参加评价作文是充分发挥学生的主体能动作用，而又将教师的主导作用及时地、恰到好处地贯彻到作文评阅中去，既解放了教师，又提高了学生的评价和写作水平。现以“小组合作评阅”为例加以说明。

一、批改的时间要尽早。张爱玲说，出名要趁早，批改作文也要尽早。能有多早就多早下手，讲究的就是一个“快”字。没有连堂的话下了作文课就改。以确保讲评的时间尽可能早，打铁就要趁热。

二、确立评改目标，指导评改方法。

1、明确评改目标。学生每次作文训练都有明确的训练目标，作文交上来之后，我一般根据写作目标先把全部作文浏览一遍，了解学生作文的大致情况，并作适当的记录，便于讲评。然后根据训练目标，挑选一定数量问题比较集中的代表性作文作为评改的重点，一般是2-4篇，其他作文在小组内交流批阅。

2、范例导引，明确方法。对初次评改的学生而言，应给以方法上的具体指导。我一般采用的是范例导引的办法，把我选定的作文从整体上加以修改，对写作目标则进行全方位的重点评改，然后把学生的原作和修改后的作文用导学案的形式一同下发，让学生在比较中领悟和学习评改的方法技巧。

3、评改的要求。

（1）个人要求：一是认真批改，批语恰当，40字左右，有旁批，有总批，有分数，错别字、优秀语句、典型材料等在文中随时标出。

二是在总批后面签上自己的名字。

（2）小组要求：一是总结小组作文的普遍的优点和不足。如议论文的开头、事例、论证、深化等等精彩之处和存在的问题，要有实例展示。

二是要选出一篇范文；如果没有，就共同合作修改造就一篇。说明推荐理由。精彩之处用红颜色标出；修改的地方也用别的颜色标注，说明修改原因。

三、小组合作，互动评改。

1、范文作者展示习作。介绍自己的构思过程、审题立意、选材方法等，要求学生提前做好准备，并合理的利用多媒体展台进行讲解，课前老师也可把重点评讲的作文制作成课件，便于讨论交流和讲评。

2、交锋时刻。习作作者介绍完，让其他同学畅所欲言，发表自己的个人见解，提出合理化的建议，也可采用“答记者问”的形式，让习作作者逐一回答同学们的提问，现场气氛往往十分火爆，甚至争得面红耳赤、不可开交，此时，老师要注意引导，特别是往写作目标上引。如议论文观点和材料的统一问题，议论文的说理方法等，既是学生作文的难点，同时也是争议较大的地方，让学生在交流中明确写作真谛，在争论中明辨是非。评改时尽量不要面面俱到，攻其一点即可。

3、教师理论指导。让学生交流评改，教师不是臵身事外任逍遥，而是课前做大量的准备工作，特别是对于训练的目标，更要有具体的理论指导，让学生交流讨论完毕后，有一个较深层次的理解，从而进一步指导自己写作。

四、反思升格。

1、评后修改提升。经过一节课的反复学习、评改交流，学生对自己的作品一定会有一个全新的认识，应抓住契机，特别是训练重点应结合评语认真地修改，并及时的把自己的反思诉诸笔端，写完后可以再和评改者交流，可以是口头的，也可以是书面的，形式最好不拘一格。

2、作文升格训练，优秀作品和优秀评改展评。学生习作交上来后，老师要认真审阅各组的评改情况，评出优胜评改小组和优胜个人，对评改重点把握不准，态度不够认真的要给予个别指导，使其限期改正。在评改中暴露出来的严重问题要进行局部升格甚至全文升格，以期真正达到训练一次提高一步的目的。另外对于优秀的作文一定要通过各种方式进行展评，如果能把一学年的优秀作文积累起来，就是一个班的作品集，也是一本成长记录。据说李镇西老师，每教一级学生李老师都会为学生出一本班级史册，其重要的内容就是学生习作，这对学生来说是多么宝贵的一笔财富啊！这也是青春的见证。

总之，近几年来，我通过摸索，在作文评改方面做了一些试验，得到了一些意想不到的收获，但也存在一些困惑。只要我们抓住时机，不断总结经验和教训，就能从繁重的作文批改的工作中解脱出来。而学生对作文参与其中，对作文讲评充满期待，无疑是他们写好作文的巨大动力。这是师生的双赢。

第五篇：论文：初中地理研究性课堂教学模式初探

初中地理研究性课堂教学模式初探

关键词:研究性课堂教学;研究性学习;研究;探索。

新课改的实施,必然要有与新课改精神理念和目标要求相适应的、新的教学方式方法和教学模式。本人在前一段时期进行了题为《初中地理研究性学习》的课题研究，对实施研究性课堂教学的方式方法和教学模式进行了初步的探索和实验,现把有关结果呈现出来,以供商榷。

一、目标定位

是以教材为依托的、基于课堂的研究性教学，是将研究性学习的思想、在初中实施研究性的课堂教学，理论、方法引入课堂教学，以探索和研究的理念为中心重新构建地理学科的课堂教学模式。对教师而言，作为一种教学策略，“研究性教学”是指教师通过引发、促进、支持、指导学生的研究性学习活动，来完成学科教学任务的一种教学思想、教学方法和教学模式；对学生来说，从根本上改变传统的被动接受式学习，建立一种现代学习方式，使学生学会学习，发展学生的终身学习的基本能力。研究性教学的本质是教会学生学习，达到叶圣陶所说的“教是为了不教”的境地，为学生的终身学习和发展奠定基础。

二、课型分类

根据地理学科的知识类型、新课标地理教学的目标以及学习对象“知识量”与需要的“思维量”的大小来划分，初中地理课堂教学中的研究性学习可分为以下四种方式：

一、认知事象型研究性学习。即查找、发现和认识大量的地理事物和现象的研究性学习。

二、认知规律型研究性学习。这一类的研究性学习，内容主要包括三个方面：①对有关地理规律、原理的研究；②对象条件的确定与变化。如假设地球没有自转运动、自转的速度加快或减慢、黄赤交角的变化、地图比例尺的变大或变小，会引起地球和地图上哪些现象的变化等；③的影响因素与地理事象特征之间因果关系的研究。如全球变暖的原因和结果等。

三、应用技术型研究性学习。主要对是已有知识进行应用的研究。

四、综合宏观型研究性学习。这一类的研究性学习，研究对象具有较大的综合性，所涉及的知识量、知识领域和范畴、需要使用的思维量都相当的大；或者对研究对象进行系统性研究，包括对象系统的组成、结构、特点、发生发展、母系统、子系统、环境等的研究；或是在研究过程中兼有认知、应用、文献等的研究。如本地环境质量状况的调查与对策研究，西部大开发，加入WTO对中国农业的影响，阿以问题的由来、现状和未来等。本质上讲，这一类型的研究性学习，实质上就是课题型或专题型的研究性学习。

三、课堂教学基本组织形式

初中地理研究性课堂教学最基本的组织形式应该是小组合作学习。它的理论基础和意义与价值所在，国内外的学者们都作了详尽和精到的研究与论述，这里就不再赘述，重点研究一下它的课堂组织形式。

四、教学模式

限于初中生认知能力和课堂教学时间等因素的制约，初中研究性地理课堂虽然是模拟科学研究的方法和过程，但又不能完全照搬，有一些环节必须调整或舍弃。根据科学研究的一般程序：“发现并明确问题→建立假设→搜集资料→验证假说→得出结论”，结合新课程标准的理念、目标定位和内容与任务，以及初中学生的心智特点，我们在研究和实验中确立了初中地理研究性课堂教学的模式包括以下六个环节：

1.设置情境

提出课题

研究性课堂教学的“设置情景”的着眼点不是为了达到传统教学导入新课的目的,而是为了提出课题，并让学生在进入研究学习之前, 就对本节课教学内容中的核心问题有一个总体的把握。学生对这一核心问题的有关情况很不了解而又渴望了解, 这就成为学生这节课研究学习活动的灵魂, 它将贯穿学生本节课研究学习活动的全过程。

创设情境的方法多种多样，但总的要求是应该有趣、有启发性，只有那些学生想知道却又不知道的问题才能诱导学生进入良好的认知情境，才能在对知识的探究学习中得到情感上的愉悦和良好的认知体验。

时间约为2~3分钟。

2.提出问题

制定方案

这一环节的目的和任务，是在设置情景、提出主课题之后，提出与确定要研究和学习关于这一课题的哪一些方面的情况和问题,即确定本节课要研究学习的子课题,并制定出研究学习解决这些问题的计划和方案。

〈1〉提出问题

在提出和确定研究学习的主课题之后，师生即开始研究、提出并确定,在该主课题下要研究学习的具体的问题(即子课题):“对于这一主课题,我们所关心和想了解它的哪一些情况?这一节课我们应该研究、学习哪一些问题?”在教师指导下,学生经过思考、分析、讨论,提出本节课研究学习的子课题。所提出的问题要根据教学内容的性质、特点和学生的经验与学力水平,灵活确定。

〈2〉制定方案

方案的内容包括：①研究、学习的方法和手段；②利用的材料 ；③何种组织方式（小组协作还是个人独立）；④小组内的任务分工(即任务分配);⑤结论（或成果）的整理与呈现方式；⑥时间如何分配等。

制定计划与方案的原则和方式同提出问题的原则和方式相似，既可以是教师指导学生自主制定，也可以是教师引导学生、师生一起共同制定，但大多数情况下,主要应该是由学生自己确定和制定。

时间为3~4分钟左右。

3.实施研究，达成目标

这一环节是整个研究性课堂教学最核心的环节,它的成败和成效大小,直接决定着整节课教学任务和目标的达成,决定着教学效果的好坏。这一环节要经过两个程序来完成：

一、自主探究；

二、交流成果。

〈1〉自主探究

这一环节中, 学生的研究性学习都是基于客观材料(即各种知识载体)的研究和学习。客观材料是其研究学习的立足点。每个学生个体基本的研究学习程序是:①探索研究,获得知识(地理事物、现象和结论)、形成解释、得出结论;②检验解释,验证结论。

如前所述,这一环节的课堂活动形式大多采用小组合作的形式。在这种组织形式下，小组成员既有分工又有合作，每个小组成员分别负责某个学习要点（子课题），分别就某个子问题进行精到的研究，在这个要点上他可以成为“专家”，而后再汇总各成员的研究成果，形成对某一问题的科学解释。这样，通过小组合作，把解决问题所带来的“认知负担”分散到各个小组成员的身上，通过合作来解决单个学生无法解决的问题。研究过程中，小组成员有分有合，各展所长，协作互补。如果所研究的课题比较大，包含的知识比较多，涉及的范畴比较广，且其各部分知识间的逻辑联系比较密切，综合性较强，那就需要采取全班合作研究的方式。

合作学习的任务最好是团体性任务，任务所要求的资源最好是单个学习者所不可能全部具有的，离开与他人的合作交流，个人就无法实现任务目标。另外，在学生实施自主探究学习时，教师要经常巡视，注意观察了解，知道小组中每个人都做了什么，以及每个人的进度、遇到的困难等开展，以便使学生能及时得到指导和帮助。

如果课堂教学中形成了小组合作学习的良性机制，那么，传统教学的师生之间单向交流或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习内容与方法的自我调控，也促进了学生间良好的人际合作，体验竞争与合作的微妙关系，从而促进学生心理品质发展和适应社会能力的进步。小组合作学习是同学之间互教互学、彼此之间交流信息的过程，也是互爱互助、情感交流、心理沟通的过程。

在研究和学习的具体方法上,因为地理学科所包括的知识非常繁杂,各类知识的性质差异很大。有的比较散乱,有的比较集中;有的比较单一,有的综合性比较强;有的知识,科学性的成份较大,有的知识,科学性的成份较小。因此,有的知识可用于研究的程度较大,有的知识可用于研究的程度较小。在学生具体开展研究性学习的时候,要指导学生学会根据各类知识的不同特点, 采用不同的研究和学习方法。但主旨性的方法应该是基于任务的学习方式，有很多情况下可以使用问题解决式的学习方式。

对于认知事象型和认知规律型的研究性学习,或者是阅读地图,结合用挂图、投影仪和多媒体等手段展示的图片或影像,来探索、认识有关地地理事物和现象,分析、探索、研究有关地理规律和地理原理;或者是搜集阅读有关文字材料、数据、统计图表等来分析、判断、推理、抽象、概括得出形成自己的结论;或者是自己演示和观察有关的地理模型、仪器,研究、分析得出结论,形成解释;或者是进行实验,模拟有关地理事象发生发展的过程,观察、研究,得出科学的结论和解释,等等。这一类型的研究性学习是初中地理研究性课堂教学的主体。

对于应用技术型的研究性学习,操作时首先要对要解决的问题或要完成的计划项目(如选择水库坝址、旅游线路、太阳热水器的安装、楼距的确定、区域开发规划等等)本身进行研究分析,研究分析它的性质、特点、所和需要用到的地理知识、方法和技能;然后进行对已有知识、方法和技能的应用方法、应用方案、应用结果的研究；应用中将会出现的各种问题的研究，以及一些决策咨询研究。如果计划项目是属于课堂上能够付诸实践和实施的(如制作有关的地理模型、器具，模拟有关地理现象的发生过程等),则在最后还要进行实施和实现,在实施的过程中对有关的应用方法手段与方案进行检验和修正。

对于综合宏观型的研究性学习,由于其实质上是属于课题研究型或专题研究型,课题较大,包含的内容较多,而课堂教学时间又太少,所以一般不宜在课堂上开展,大多数要在课外活动时间进行。

在学生进行研究性学习活动的过程中,教师需要提醒学生注意把握“研究”和“学习”二者的度与量,既要把握好“研究”的过程,又要把握好满足“学习”的要求。要让学生明白和把握好,他的自主性的研究学习活动,是学中有探有研，探中有学有习，一般问题均可以在边学边探中自行解决，不理解或解决不了的疑难问题，也是要集中在这一阶段解决。

以上是“自主探究”这一活动的第一个程序(即探索研究、获得知识、形成解释、得出结论)。在这一程序完成之后,接下来是进行第二个程序:检验解释,验证结论。

学生通过自主探索研究学习获得出结论之后,还需要对形成的解释和得出的结论进行检验和验证,以确定其正确性,并进行初步的自我评价。检验与评价的方法,一是要注意运用实证。对解释的验证、修正或排除，以及评价，是科学与其他形式的研究及其解释相区别的一个特征。学习者要重视实证在解释与评价科学型问题中的作用。在实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到事件的因果关系和其他解释。解释和观点必须与实验或观察得来的实证材料相一致。学习者必须尊重事实、尊重规律，以开放的态度面对批评，运用与科学相联系的各种不同的认知过程，例如归类、分析、推论、预测，以及像批判性推理等一般方法。根据实证形成对科学问题的解释。二是要把自己获得的结果与教师或教材提出的结果相比较来评价各种可能的解释。与科学研究不同的是，学生只要将他们的结果与适应他们的发展水平的科学知识相结合，就达到了研究性学习的目的。

在这一教学程序中，还要注意指导学生自觉反省与创造。问题解决后应对所完成的工作自觉地进行反省，做到“求取解答并继续前进。”而不只是满足于用某种方法求得了问题的解答，不再进行进一步的思考和研究，甚至不能对所获得的结果的正确性、完整性作出必要的检验或证明，需继续“问题提出”。如：①这种方法正确吗？有没有其他方法？是否有更好的方法？这种方法能否用于解决其它问题？解决这个问题时遇到什么特殊困难？那些未获成功的方法是何原因？②实证材料能够证明所提出的解释吗？解释是否足以回答问题？在将实证材料与解释联系起来的推理中有没一有明显的偏见和缺点？根据实证材料能不能得出其他解释？ 等等。要教育改变学生不正确的观念，树立不迷信权威、不墨守成规、不怕失

败、敢于标新立异、不怕冷嘲热讽、不断开拓进取的精神，正确引导和热情鼓励那些平时会“耍小聪明”、能使出“雕虫小技”和“敢于吃螃蟹”的学生，培养创新精神的培养。

研究性学习核心的、也是终极的目的,是培养学生自主性、创新和创造性、终身学习的能力,所以,研究性课堂教学实施的全过程,必须始终让学生自主地、独立地开展自我研究学习,教师任务是指导和帮助。

这一步大约用18分钟左右的时间，〈2〉交流成果

交流的目的是展示、小组每个成员都完成了各自的探索研究后,即开始进行交流各自研究学习的成果。交换各自的研究成果,获得其他成员的研究成果(各知识点的知识)和思想,整合关于这一课题的各部分知识, 形成掌握系统完整的知识结构,并借鉴他人的研究思路、方法和手段,提高自己探索研究的学习能力。

交流的方式是先在小组内初步交流,然后再在全班范围内交流、讨论、辩论。也就是说,这一程序，又分两步进行：

一、小组内交流；

二、组际交流（即全班范围内的交流）。

交流的方式可以根据学习内容的性质特点,灵活使用成果报告会、材料呈现、角色扮演、讨论、辩论、竞赛、演讲、游戏等各种形式。①小组内交流

这一步活动的目的是在小组范围内展示、交换各自的研究成果,获得其他成员的研究成果(各知识点的知识)和思想,整合关于这一课题的各部分知识, 形成掌握系统完整的知识结构。

个体之间在学习中因任务不同，内容不同，会呈现出不同的学习结果。小组成员在教师的指导下,由小组协调人(负责人)组织一起交流和讨论，先内部协商、自身辩论，对本组内其他同学遇到的困难、产生的疑惑，相互指点、启发，使学习的结果表现为“小组研究成果”，个体的学习结果成为小组成果的一部分。

②组际交流

方法和成果,在全

组际交流的目的一是通过各小组内负责相同知识点探究的成员展示各自的研究思路、班范围内进行质疑、辨难、讨论,使每个学习者都得到最科学最正确的学科知识;一是借鉴他人的研究思维、方法和手段,提高自己探索研究的学习能力。

交流中,各小组代表针对自己的课题，说明自己的研究方案，资料获取情况，以及研究成果。通过对初步结论开展的相互交流、补充和完善，从而总结出较为严谨、正确的结论。课堂教学的主要形式是由小组代表发言，师生集体讨论，在讨论的基础上展开学生与学生之间，学生和教师之间的互相交流，启发，互相促进，进一步优化研讨研究方案。

组际交流的意义和作用非常重大。让学生们交流他们的研究结果可以为其他人提供问题、检验实证材料、找出错误的推理、出实证资料所不能证明的表述以及根据同一观察资料提出其他不同解释的机会。交流结果能够使学生提出新问题，也能加强在实证资料与已有的科学知识以及学生提出的解释之间已有的联系。交流中,每个学生要对当前问题提出或作出各自的看法、论据及有关材料，并对别人的观点作出分析和评论，能从多调度地去思考同一现象或同一事物。通过这样的协作探讨的学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享。通过这样的研讨，把每个学生所看到的所想到的集中起来，集思广益，使学生对事物有一个全面的认识，从而促进思维的严密性和与实际的切合性；在研讨中鼓励学生自由表达观点，或质疑他人的观点、方法与过程。

需要注意的是，①教师与学生面对面，切不可搞成问答或对话形式，要让学生与学生之间对话、答辩、争论、教师只需在关键处加以指点或导拨，要避免教师牵着学生鼻子走;②有的研究成果要上升到理论高度;③教师要及时给予科学而恰当的评价。

评价的主要内容既要涉及智能因素，又要涉及一些非智能因素。主要包括：①参与探究学习的态度；②在探究学习过程中的体验和情感；③掌握科学研究的方法和技能；④合作精神和交往能力；⑤创新精神

和实践能力的发展状况；⑥研究成果的质量情况，包括知识获取与能力提高。

这一环节大约用6~7分钟的时间。4.梳理成果，整合知识

这一环节相当于传统教学的总结全课。内容既包括梳理研究的成果,也包括整合获得的知识,还包括对学生研究性学习活动的评价。

梳理时，教师首先要引导学生对本节课所学知识进行回顾、反思和概括。反思概括的意义和作用在于内化新知识，加工与整合新旧知识，达成同化和融合,达成知识迁移；其次要根据教材要求和学生合作探究情况，简要归纳、概括(或引导学生归纳概括)学习了哪一些知识，掌握什么方法，理清什么概念，明白什么道理，用几句画龙点睛的话，给学生以明明白白、清清楚楚的交待;然后，引导学生运用自学和讨论探究获得的知识，学会举一反三，解决类似或相关的问题。其作用在于帮助学生梳理成果,整合知识,学会方法。

评价时,要对学生的研究性学习活动作出简要的概括性、总体性与激励性的评价。对学生积极主动参与探究给予充分肯定，为学生今后解决类似或相关问题导向指路。

这一环节大约用2分钟的时间。5.应用成果，训练提高

这一环节相当于传统教学的训练提高。其作用既是对研究研究学习成果的检验,又是对获得的知识的巩固，同时还是对地理学科技能的培养和提高。需要注意的是:

一、所用训练题须是教师自己编制或精选的,属于开放性、创新性的训练题;

二、指导学生要以研究性、创新性的精神和思维方法来解答有关题目。

这一环节大约用10分钟左右的时间。6.反思回顾，提高研力

发展学生终身学习的能力是研究性学习的根本宗旨。所以，为了提炼学生研究性学习的能力，研究性教学除了要重视对研究结果的反思概括之外,还应充分重视指导学生对自己研究学习的过程、思路和方法进行自觉反省与创造。在研究性教学过程的结尾，教师要有意识地引导学生回顾与巩固研究学习的思路、程序和方法，如:在本节课的研究学习中所使用的方法正确吗？存在什么问题？那些未获成功的方法是何原因？有何经验教训？在研究学习过程中,自己的态度、情感和价值观是否正确?今后如何改进？等等,加深理解研究过程中的思维方法和学习策略；同时,科学的反思往往能使新的问题成为教学的归宿，也就是在初步解决问题的基础上引发新的问题，这些新问题出现的意义不仅在于它能使教学延伸到课外，而且还在于它能最终把学生引上创新之路。

在学生的回顾与反思中,也可以引导学生进行自评和互评。同时, 教师还要给出简要的、概括性的、也是科学而准确的评价。

这一环节大约用2分钟左右的时间。【需注意的问题】

1、时刻注意和把握课堂教学的目的，以防喧宾夺主，为研究而研究，不能忘记教学任务；

2、注意把握好时间,在某一环节上不能用时太多，完不成教学任务；

3、不能局限于教材和教学本身，在内容上要具有开放性、在功能上要有综合性、在方法上要有灵活性和创新性、在过程上要具有生成性。这是由“研究性学习”课程的过程取向所决定的。

4、教师指导与学生的自主性。在学生实施研究学习的过程中,教师不能过多地干预,也不能太过放任,使有困难的学生不能得到几时的指点。

5、掌握好过程与结果的关系：应是既重过程又重结果的学习活动。

6、适当地课内外结合。引导学生将研究性学习超越课堂、超出教材，走出学校，走近自然，走入社会，在现实的生活情境、社会情境中学习。学生通过发现和探究人与自然、人与社会、人与自我等方面的问题，形成关爱自然、关心社会、尊重生命等一系列的情感、态度和价值观。

大多数学科还没有实施研究性课堂教学的探索与实践

当前,在传统的教学目标和任务还没有相应改革、的情况下,初中地理研究性课堂教学模式的构建还将是任重而道远。本教学模式还有待经过进一步的探索、研究与修正。

参考文献：

1、张崇善 《探究式：课堂教学改革之理想选择》 人民教育出版社网站－《教育理论与实践》

2、李丽芳 《研究性——理论与实践》

河北人民出版社，2002.5-6.

3、钟启泉等 《基础教育课程改革纲要（试行）》 华东师范大学出版社

4、霍益萍 《研究性学习的特点和课程定位》 课程·教材·教法，2000，（11）

5、朱嘉颖 林智中 《从变革能量看解决研究性学习核心争议点问题》(《教育发展研究》)

6、盛华《地理研究性学习的目标与方法》 中学地理教学参考2001年06期

7、何晓文 《小课题研究与研究性学习》

北京少年儿童出版社

8、全疆发《地理研究性学习活动的教改实践》 中学地理教学参考2001年06期

附件二:课题研究论文一

初中地理研究性课堂教学模式初探

李贞民

2004年10月

【课例】

研究学习步骤与环节：

1、创设问题情境。教师展示一幅美国硅谷的广告宣传画，画上有硅谷的位置及世界各大公司标志在硅谷的位置等，引导学生思考：50年前这里还是一个典型的农业地区，50年后为什么会成为世界电子工业的领头羊，最著名的新兴工业区？

2、确立研究课题。学生通过阅读教材和相关材料，讨论后确立了下列研究课题：(1)课本上列出的硅谷崛起的因素可能在其它地方也有，为什么只有硅谷成为世界电子工业的领头羊？除了课本的因素外，你认为还有哪些因素对硅谷的崛起起了作用？(2)我国也有许多高新技术产业园区，它们为什么没有发展成为硅谷？我国的高新技术产业园区的发展与硅谷相比还存在着哪些差距？(3)常州高新技术产业园区的发展有什么有利条件？还有哪些不足？(4)意大利新兴工业区发展的条件有哪些？(5)新兴工业区以中小工业为主，它们依靠什么与传统的大企业竞争？给我们什么启示？(6)常州地区的乡镇工业与意大利新兴工业区有什么相同点和不同点？你认为常州地区的新兴工业区应如何发展等，三到四个人学生组成一个组，自主选题，制定一个简单的方案便开始研究。

3、学生自主研究。教师巡回，给学生一些帮助和指导，并对学生研究中遇到的问题进行解答。

4研究成果展示和交流。学生用word或演示文稿展示研究成果。

【学生的研究学习方法和策略】

应向学生介绍一些常用的科研方法，如观察法、实验法、类比法、案例分析法、社会调查法、数据统计法

在实施指导过程中，遵循循序渐进的教育原则，先让学生尝试运用，然后是经常运用，最后是习惯运用一些科学创新的思维方法（如求异思维、发散思维、类比思维、右脑思维、非言语思维、次协调思维、辩证思维）去思考解决问题

3．思维方法的指导

培养学生科学创新的思维能力是研究性学习的最终目标之一。因此，我们十分注重在研究学习过程中转变学生的传统的思维方式，提高学生主动地发现问题、分析问题、解决问题的思维能力，培养学生的批判精神和创新精神。思维方式的转变不是一朝一夕的事情，我们在实施指导过程中，遵循循序渐进的教育原则，先让学生尝试运用，然后是经常运用，最后是习惯运用一些科学创新的思维方法（如求异思维、发散思维、类比思维、右脑思维、非言语思维、次协调思维、辩证思维）去思考解决问题。

（《论地理课堂教学的“留白”》。适当“留白”

所谓“留白”，就是教材不要面面俱到，要给学生的思考和尝试留有余地。