小组合作操作方法初探

小组合作操作方法初探

小学生各学段的认知水平，情感态度，以及已有的知识技能水平都有很大的差异，同时不同年段学生获取知识，技能，情感的需要都有很大的差异性。在组织小组合作时也应该有不同的评价标准，循序渐进的培养合作学习能力。我们从以下六个方面将各学段的差异进行归纳。教学目标差异，合作内容差异，组织方式的年段差异；合作技能培养的年段差异；学习评价的年段差异；教师角色、作用的年段差异。

小学低段：教学目标差异是感受合作；合作内容差异是学生感兴趣的、可操作性强的；组织方式的年段差异是2—6人分组，教师分组并设定人员分工；合作技能培养的年段差异是有顺序的说、做，注意强调听、看；学习评价的年段差异是以评价小组成绩、学生纪律为主；教师角色、作用的年段差异是组织者的角色，以控制纪律、防止学生自己玩耍为主。

小学中段：教学目标差异是参与合作；合作内容差异是一题多解，有一定思维性的；组织方式的年段差异教师分组为主、可适当学生组合、分工自行商量；合作技能培养的年段差异是学会倾听、记录、交往、协作；学习评价的年段差异是以评价小组成绩、学生参与情况为主；教师角色、作用的年段差异是引导者、协作者的角色，适当参与到小组合作中去，并进行方法指导。

小学高段：教学目标差异是学会合作；合作内容差异是方法归纳、学生争议大、有质疑的；组织方式的年段差异学生自由组合小组，教师调配，分工自行商量；合作技能培养的年段差异是试着质疑、尝试归纳、整合；学习评价的年段差异是以个人成绩和小组综合评价主；教师角色、作用的年段差异是参与者的角色，全面参与到某一两个小组中，并引导学生对答案质疑。

根据以上学段差异的分析研究，我想教师首先要提升自身素养,准确把握合作学习的内涵，在深入研究的基础上正确理解合作学习的内涵。

合作学习在教学中的有效使用需要基于教师对合作学习内涵的准确理解。在我国长期以来受应试教育、教育资源短缺、大班授课、教师观念陈旧等因素的影响，合作学习虽然很早就被列入课程标准，但整体来说合作学习组织与实施还是比较单一，对于合作学习的研究还需要不断深入和完善。一要加强对合作学习理论的研究；二要整合合作学习实践的研究；

合作精神和合作意识在教师正确理解合作学习的基础上才能更好的存在于课堂之中。走进学校的课堂教学我们经常会发现，几乎每节课老师都会抽出来几分钟时间，让学生根据座位，或同桌两人一组或者前后桌四人一组，组织学生合作讨论，这是典型的有合作之形而无合作之实。教师在实施合作学习吋应该明白，合作学习虽然是课堂教学形式的一种辅助，本身在课堂教学中并不能作为解决教学重难点的最主要手段，但是它承担着另外一个重要的责任,即培养学生的合作学习品质和合作技能。教师需要将合作学习视为一种文化，一种生活习惯。认识到合作学习价值内涵的教师和仅仅将合作视为学习方式的教师，在日常课堂教学中的行为表现都是不一样的。将合作学习视为一种习惯的老师,在课堂教学中会下意识的使用合作学习。当教师正确理解合作学习的内涵时，合作意识和合作精神就会无处不在，体现在教师课堂教学工作的各个环节。

其次教师要营造合作学习的环境,合理设计课堂合作小组

（1）环境的营造

环境的创设包括座椅摆放、教师走动、明确任务和动静切换四个方面。目前中小学的教室桌椅摆放有“行列型”、“马蹄形”、“田字形”、“品字形”、“扇形”、“圆形”、“内环型”等,合作学习的环境布局与传统课堂有所不同，传统课堂以秧田为主，不利于交流，而合作学习的课堂要方便学生交流。

教师在小组间适当的走动也是课堂教学中组织小组合作的基本要求。在合作学习开展时，教师可以在小组间来回走动，观察学生的学习，倾听他们的交谈，引导他们的思考，走动时要保证观察到每个小组。教师在走动时不仅仅是观察还需要带着问题思考。

小组合作环境创设的第三个方面是要明确任务。因为合作学习任务持续的时间比较长，所以明确任务很重要，不然学生的学习活动就会偏离方向，所以建议教师在布置小组合作的任务时可以这样做：一次只布置一项任务；讲清合作的方式；可以同时使用语言、文字、图像呈现任务；需要时请一个小组作出示范。

（2）任务的设计

学习任务指在特定学习资源的支持下，学生通过任务操作来实现特定任务结果。数学学科与其他学科的学科任务不同，小学数学教学中合作学习任务的主要特性是：任务要适合每一个学生，不只针对某一类别；强调学生运用数学知识进行独立探索；必须给学生提供实现任务的可能和机会；任务要能够起到训练学生数学思维和推理能力的作用；解决任务的方法不固定，也不提供现成的解决任务的方法，给学生机会尝试错误和面对自己的错误，通过自己的思考、努力和辨别,最终获得解决问题的方法；任务要满足学生的认知发展水平和生理发展水平，能够发展学生学习数学的兴趣。

（3）课堂的分组

①分组依据

分组依据是合作学习的基础，教师在日常分组中会下意识的把握分组的主动权。把分组的主动权如果交给学生，他们多半是会选择学习成绩优秀或者和自己平时玩儿的比较好的组成一组，即同质分组，这样势必会导致分组的不均衡。所以合作学习更多的倾向于采用异质分组，采用异质分组原则的依据主要是:民族和家庭背景不同所导致的文化差异；性别和性格；对学习的兴趣,能否专心致志和喜爱学习；学习能力、学习成绩等资质水平存在差异；学生的学习动机。而且小组合作大多数是4人一组、6人一组，小组人数为偶数,教师在人数是偶数的小组中，还要注意两两配对也要具有差异性。

②小组规模

我们知道合作学习的小组不宜过大，过大的话会导致合作学习中的个体责任下降。小组的规模决定着组员对合作学习的参与程度，小组人数少于6人时，小组中的每个人都要参与小组活动，每个人在小组中发言的次数一样多；当人数在7-10人时，小组中每个人都有发言的机会，但是明显出现了差异。人数不宜过多,小组的人数的确定要保证小组中每一个人都有发言的机会,不论这种发言是主动的还是被动的。

除了人员个数的多少会对小姐活动的效力产生影响之外，合作学习小组的规模还受其他多种因素的制约。比如:教学目标、教学重难点、学生的兴趣爱好、教室的环境布置和和座椅摆放、学生的生理和心理特征等。

③小组维持时间

教师在合作学习组织过程中也经常思考。“一个优质的合作学习小组有需要多长时间可以形成和发展起来呢？”、“好不容易形成和发展起来的合作小组该不该拆散重组呢？”、“每个形成和发展起来的小组需要使用多长时间呢？”等这些问题。对于这些问题,我们试着从以下两点分析和解决:

首先，合作学习小组一定是需要重新变动的。合作学习培养的是学生合作的品质和能力，单一的合作学习小组显然不能满足这一点，我们需要将合作学习小组根据一定的标准适当的进行拆分重组。那么合作学习小组究竟应该如何变动呢？一般来说是以学生的学业成绩为变动标准。但是，单纯的学业成绩显然不足以反映学生的学业水平，我们还需要考虑小组之间的积极互赖程度、学生个人合作技能的发展程度。不变化的合作学习小组对学生来说是危险的，因为学生之间互相熟悉以后容易形成小团体,排斥其他小组团体的成员，这显然不利于班集体的团结和发展，也不符合我们实施合作学习的初衷。此外,明确合作学习分类的老师自然也知道，不同类型的合作学习小组，本身时间长短就不一样。正式的合作学习其维持时间可以是以某一任务的完成为期限，也可以是一年或者一个学期，整体时间较长。基于合作学习的学习小组则至少需要维持一年以上，以保证每个小组都能形成真正的积极互赖。而非正式的合作学习小组则只需要几分钟，也就是我们现在日常班级中经常组织的合作学习小组。这三种合作学习小组的类型本身并没有什么问题，教师在组织合作学习时需要将这三种合作学习小组的类型进行有效整理和整合。

④分组的实际操作

在异质分组中，教师通常是以学生的学习成绩为参照，然后再综合考虑学生的性别、性格、家庭背景、兴趣爱好等因素对学生进行分组。教师可以根据最近一次的考试成绩将学生按照1:2:1这样的比例分成高、中、低三类学生，那么四人一组就是将一名成绩高的学生、两名成绩中等的学生和一名成绩低的学生组合成—组。

这种成绩分组又可以有三种具体的操作，即头尾法、等距法和领导组队法。头尾法是从高成绩组的第一名、中成绩组的中间两名和低成绩组的倒数第一名开始进行组建,这种方法的优点是各组实力相当,缺点是学生之间成绩差异大。

等距法是从高成绩组的第一名、中成绩组的第1、2名和低成绩组的第一名开始进行小组组建，这种方法的优点是学生之间成绩差距相当，缺点是各组实力不同。领导组队法是由教师选出高成绩组的同学担任各小组的领导，让这些小组领导遵循异质分组的原则根据成绩单挑选组员的一种方法，这种方法的优点是小组成员的亲密度和人际关系要好一些,缺点是可能出现同质的情况。

组织好的学习小组可以定期重组，比如根据期中或者期末成绩进行重组，时间间隔上不限制。虽然我强调要构建合作小组成员的互赖关系，但是并不意味着小组的划分要一成不变，还是要适当重组，以更好的培养每一个学生的合作能力。在座位的安排上也需要尽可能的增加学生之间面对面的促进性互动的机会，尽量让大家便于合作和交流。

（4）小组合作的组内评价

小组成立之后，小组长的职责是负责记录组内成员的发言次数和参与次数的，这样能更好的督促小组成员都能积极参与，避免“一枝独秀”，也少一些“南郭先生”。其次要建立完整的小组合作评价机制。小组合作学习的评价机制建立完成后，教师应向学生讲解建立小组合作学习评价的目的。告诉他们评价不是对他们做出终结性评价，更不是利用评价结果对他们进行比较与分等，而是利用评价对他们的学习成就进行鼓励，对于不足提出改进建议。评价是为他们提供表现、体验的机会，为他们的友好交往搭建桥梁。学生只有明白评价的意义后，才会乐于接受小组合作学习评价机制，并热情高涨，并且希望自己组能获得老师和同学们的最高评价。在小组合作学习过程中，每个组员也都积极参与。小组合作的实效性会有所增强，每个合作群体中的个体参与性、主动性也会有很大的提高。

小组合作学习的评价分三部分：生生（组内）评价，师生评价，组内积分。

（一）生生（组内）评价

生生评价在组内进行，由组内四位成员互相打分，每位成员都向其他四位成员（包括自己）打分，分值为1到5分之间不等，根据组内成员各自的表现，表现最好的可打5分，依次递减。此项评价每周进行一次，一个月可进行一次小结，将四周的得分情况累加，评选出每组的“优秀成员”，并予以相应的奖励。（奖励方式根据学校和本班情况而定，如：口头表扬或物质鼓励等形式。）

生生（组内）评价标准如下：

1.能主动承担小组学习的任务，并主动参与问题的研究。

2.能主动参与对问题的讨论，并积极发表自己的见解。

3.虚心听取别人的意见，完善自己对数学问题的认识。

4.敢于提出问题，能对不同的意见提出自已的看法。

5.能理解和宽容别人，耐心听取别人的发言，尊重小组每位成员，对学习有困难的学生提供热情帮助。

6.能实事求是，正确地评价小组同学的优点和不足。

（二）师生评价

师生评价由上课教师在每节课结束时，针对小组合作学习的整体表现予以打分，分值为1到10分之间不等，根据小组的表现，效果最好的可打10分，依次递减。将每天的分数记录下来，以便后面计算使用。此项评价一周进行一次小结，将五天的结果相加，结果保留，以备后用。

对合作学习小组的评价主要从以下几方面进行考虑：

1.是否能根据共同的探究目标分工合作，小组成员各尽其责，能运用集体的力量和智慧解决问题，共同完成小组任务。

2.是否小组成员充分表达了自己对问题的想法，对不同的意见是否进行了讨论，是否达到了相互交流学习、完善自己对数学问题的认识和理解的目的。

3.小组内成员是否相互帮助，实现共同完成学习任务的目标。

4.遇到较难的数学问题，组内不能解决时，是否请教组间同学或老师，以获得问题的解决办法。

5.小组是否探究完问题后及时的进行了比较全面的总结，能对不同意见大胆质疑，达到对问题的真正理解。

6.组员是否及时进行组内评价和自我评价。对表现好的同学给予表扬鼓励，对表现不好的给予帮助、提示，通过反思使每个成员了解自己的不足，明确努力方向，促进各自的全面发展。

（三）组内积分

此类评价是根据课堂上学生回答问题的次数，以积分的形式出现，积分以小组为单位，只要学生发言就给相应的小组得分（不论对错）。A类学生发言积1分，B类学生发言积2分，C类学生发言积3分，每人每节课发言次数不限，多发言多得分。一节课总结一次结果，并将结果记录、保留下来，以备后用。

计分统计员可由教师或者学生承担，若是由学生承担可每节课换一个人，学生计分员也可以回答问题，并给予一次3分的奖励（防止记分员不认真听课）。

最后可将（二）的师生评价和（三）的组内积分结果相加，一周进行一次小结，评选出“周最佳学习小组”，也可继续将结果累加，评选出“月最佳小组”和“学期最佳小组”，分别予以相应的奖励。（奖励方式根据学校和本班情况而定，最好是物质鼓励等形式。）

评价机制说明：这套评价机制其实分了两大部分。（一）生生评价，是针对学生个人的鼓励，（二）师生评价和（三）组内积分，是针对小组整体的鼓励，个人的表现会促进小组整体的合作效果，所以对个人的鼓励要先于对小组鼓励。

另外，教师和小组长的口头赞扬，对学生的表现也起着非常重要的作用。在学习中，教师和小组长要经常的、适时的，以恰当的方式鼓励、赞扬学生的一些做法和想法，这样会使学生产生一种心理上的满足感，促进学生的思维和表现的欲望，使其信心倍增。随之，在个人积分和小组积分中都会有所体现，所以不必单独计分。

通过对小组合作学习评价的思考与探索，我收获很多，也学习到了很多。当中也许还存在不足，也许还会有新的问题出现，我还会继续探索下去，让小组合作学习评价真正发挥其积极作用。