第一篇：叶澜教授“新基础教育” 经典言论
叶澜教授“新基础教育” 经典言论
新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康主动发展为本。
新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发 展为本。叶澜论点：
新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。
新论二： 我把 21 世纪初中国学校变革的核心走向定位“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。
新论三：“新基础教育”课题组与实践学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。
“新基础教育宗旨”：
就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个 生命，让每一个生命真正 “活”起来。
“新基础教育”三个转换：
一是以生命观为核心的教育观念转换；
二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转 换； 三是转变师生在学校的生存方式，实践师生生命在生存意义上的 转换。
“新基础教育”四个还给：
把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；
把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。
课堂教学七条：
1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于 1/3，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；
2、关注每一个学生的学习状况；
3、实现师生之间的民主与平等；
4、培养学生的质疑问难；
5、促进师生的有效互动；
6、实践学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；
7、注意教学行为的反思与重建。
班级建设七条：
1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；
2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；
3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；
4、班级建设中体现学生的创新与特色；
5、关注学生在班级日常生活中的质量；
6、班级群体中对学生评价的多元性；
7、班级建设中家长的参与性。
以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。
探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。
探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论团体实践的枢纽。
探索四：重建学校文化，实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。
叶澜所建构的新教育观念为：
⑴基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任； 基础教育不能忽视社会的变化。
⑵教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，“潜在性” “差异性” 让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。
⑶学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。
叶澜提出了改造思路：用生命的动态生成观念来审视课堂教学； 课堂是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教 学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源，教师应该开发和利用这些资源，教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。
充满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学是真正地在育人。
教师的专业素养 主要包括如下几个方面：⑴与时代精神相通的教育理念。具体而言，即在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育价值观、学生观和教育活动观。⑵知识结构。即 多维度、多层次的复合知识面及相互关联。包括“科学与人文的基本知识；工具性学科的扎实基础和运用的技能、技巧；一至二门学科的专门性知识与技能；教育学科知识。⑶新的能力结构。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和与他人交往的能力，他人包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区人员等。规划教育活动的决策与设计能力，组织与领导者的管理能力；研究学生及教育实践的探索能力与创新能力。
教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。
“新基础教育”创建新型学校的要求：
第一，价值提升。从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本，是现代性学校价值提升的核心构成。第二，重心下移。首先在教育对象与目标方面的重心下移，应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。其次是教学内容方面的重心下移。最后，重心下移还包括管理重心下移。
第三，结构开放。主要表现为两个向度的开放：一个是外向的，开放包括对网络、媒体的开放；对社区、社会的开放；以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。另一个是内向的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。
第四，过程互动。
第五，动力内化。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制，是最深层次的转换。
十大要义：
1、“新基础教育”要关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦到为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础上。这是“新 基础教育”之“新”的第一义。
2、我们在学生观上提出要把学生当做“具体个人”去认识和研究，那就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长和发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人”。这是教育价值观中的生命性在学生观中的具体展开，是“新基础教育”之“新”的第二义。
3、人的主动发展，是“新基础教育”理论探讨和实践更新中始终关注的问题。主动发展观强调，个体的发展只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程。采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养目标中最富有当代价值和个体生命价值的选择，是“新基础教育”之“新”的第三义。
4、明确提出课堂教学价值观三层次重建论。
第一层次指各学科共通层面上的价值观，即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健 康发展的一代新人。将教学的价值指向与培养目标统一起来，把“教书”与“育人”统一起来。第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建。教师是以学科为载体开展教学活动的，只有一般层面的价值观重建还不足以落实“育人”的目标，因此我们提出了拓展学科育人价值的要求。
第三个层次涉及到更为具体的、教师在教学中如何处理学科知识内容。第一，把本学科的书本知识按其内在的逻辑，组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化，并做出“长程两段” 的教学设计。第二，将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验世界和成长需要三方面实现沟通，也就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，呈现出生命态，以唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心，为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力，并在学习中获得体验。为此，教师在教学设计中还要研究学生的前在状态、潜在状态和发展需要，而不只是知道学生的知识基础。只有这样才可能使教书和育人在教学的准备阶段就朝着统一的方向转换。以上三个层次的价值观重建，是“新基础教育”之“新”的第四 义。
5、重建课堂教学过程观。发展性研究在深入探讨了学生在“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的区别后，把教学基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现人的经验世界与社会共有的“精神文化世界” 的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有。这一届定是“新基础教育”之“新” 的第五义。
“个性化”，是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习风格和思维方式等因素的组合。“创造性的占有”过程，一方面是指这一过程不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程，是对创造性活动的理解和体验的过程；另一方面是指这一过程对学生的发展具有生成意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生内在的精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心、发展意识和策略等方面的提升。
6、教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，是一个“单位”，不是由“教”与“学”两个单位相加而成。教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。所以，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”也不是“学，而是“教学”如何“互动生成”。这里的互动，不只是指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组），也包括学生个体和群体、小组之间的各种教学活动。这是一种人人参与的网络式互动，作为网络中节点的每个人都既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成 者。师生在课堂教学中都处于多元变动之中。教学中的“生成”，一 是指因开放式的互动产生了新的教学资源，我们称其为“资源生成”； 二是指对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定的内容或程序的新过程，故我们称之为“过程生成”。以上从认识方法论突破到教学过程“单位”的重新认识和提出，对教学过程的重新理解和表述，是“新基础教育”之“新”的第六义。
7、确定了课堂教学中的互动要以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，教师在教学过程中不仅要成为学生资源的激发者，而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源，成为课堂教学过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”。把最难做到的“生成”要求落实到课堂中不同资源的认识，提出了课堂五大资源和“互动生成式”的教学内在逻辑，是“新基础教育”之“新”的第七义。
课堂五大资源：
学生已有的经验是教学得以开展的“基础性资源”
学生已有的差异在任何时候和任何情况下都不可避免，它不只是教学要面对的事实，而且是互动中不可缺少的“互动性资源”
学生在课堂上的状态和行为是不同程度的“生成性资源” “原始性资源”和“方案性资源”
8、传统教学对儿童发展的关注只限于儿童已经能独立做到的一切，而好的教学在于激发、形成当前还不存在的心理机能，它走在现有发展前面、且是可能实现的领域。这一研究给我们最大的启发是方法论的，即我们应从发展的意义上把握学生的需要，关注学生在发展 不同阶段所呈现的特殊的、与成长相关的需要。这种内在的需要是由学生生理的发展、生存环境的氛围、提供的刺激或实践可能、周边包括同伴和教师的影响力和影响方式、发展主体已有生命史的积累等内外因素综合交互作用的产物。它既反映发展可能性所指向的领域，也包含着学生在不同发展阶段必须跨越的领域。这可以说是“新基础教育”在班级建设领域中“新”的视角和“新”的重点，是“新基础教育” 之“新”的第八义。
9、通过对实验学校开展的大量“新基础教育”研究的综合过程的抽象，我们提出了以“研究性变革实践”这一综合抽象概念，作为“新基础教育”学校变革实践特殊性的概括。这是“新基础教育”之“新” 的第九义。
“研究性变革实践”的特质主要包括：
第一，研究性变革实践是内含变革理论的实践。每一名教师参与学校研究性变革实践，不仅是自己的选择，而且要努力学习相关理论，理解与领悟这些理论与传统的、已经成为自己头脑中的个人理论的差异乃至冲突，从而产生改变自己头脑中的观念和行为的需求、愿望与行动，逐渐使自己成为自觉的、有理念作为指导的、自主的变革实践者。第二，研究性变革实践是超越经验的实践、具有更新指向的实践。“研究性变革实践”强调教师日常教学与反思，要求研究渗透于实践之中等方面，都有与行动研究相通之处。但它更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透，强调实践本身内含着自觉变革，以及教师反思参照系因新理念的介入而更新，因参照系的更新而带来反思的新质量和重建的可能。在实验教师的发展过程中，很明显地呈现理论及理论工作者的介入的价值。
第三，研究性变革实践是创生性实践，它指向实践中变革成败的原因及要求在此基础上进行重建。实践后的反思及重建的设想与再实践，是研究性变革实践促成教师在实践中最终达成新的观念与行为统一，新的实践能力、素养和习惯的全面养成的重要一环。
第四，研究性变革实践是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。
10、进行评价改革，使评价成为推进学校转型性变革的重要力量。“新基础教育”要求的评价，是对变革本身的评价，而不是对变革结果的评价。因而，促进变革和反映变革过程的新质，成为研究形成“新基础教育”评价指标的指导思想。此外，评价作为一种手段，尤其是作为一种推进变革的手段，不能只靠集中进行，它要渗透在变革的过程中，在一定意义上，它本身就是变革的组成。“新基础教育”的评价改革不局限于指标体系改革，不局限集中评价，而且还深入到评价观、被评者的评价期望、日常教育实践与研究中评价等全方位和全过程的评价改革。“新基础教育”的评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路。这可称为“新基础教育” 之“新”的第十义。
第二篇：叶澜新基础教育理念
“新基础教育”探索方向
以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。
探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。
探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。
探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论团体实践的枢纽。探索四：重建学校文化，实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。
叶澜所建构的新教育观念为：
⑴基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会的变化。
⑵教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。
⑶学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。
叶澜提出了改造思路：
用生命的动态生成观念来审视课堂教学；课堂是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源，教师应该开发和利用这些资源，教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。
充
满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学是真正地在育人。
教师的专业素养主要包括如下几个方面：
⑴与时代精神相通的教育理念。具体而言，即在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育价值观、学生观和教育活动观。
⑵知识结构。即多维度、多层次的复合知识面及相互关联。包括“科学与人文的基本知识；工具性学科的扎实基础和运用的技能、技巧；一至二门学科的专门性知识与技能；教育学科知识。⑶新的能力结构。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和与他人交往的能力，他人包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区人员等。规划教育活动的决策与设计能力，组织与领导者的管理能力；研究学生及教育实践的探索能力与创新能力。
教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。
“新基础教育”创建新型学校的要求：
第一，价值提升。从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本，是现代性学校价值提升的核心构成。
第二，重心下移。
首先在教育对象与目标方面的重心下移，应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。
其次是教学内容方面的重心下移。最后，重心下移还包括管理重心下移。
第三，结构开放。主要表现为两个向度的开放：一个是外向的，包括对网络、媒体的开放；对社区、社会的开放；以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。另一个是内向的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。
第四，过程互动。
第五，动力内化。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制是最深层次的转换。
十大要义：
1、“新基础教育”要关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦到为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础上。这是“新基础教育”之“新” 的第一义。
2、我们在学生观上提出要把学生当做“具体个人”去认识和研究，那就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长和发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人”。这是教育价值观中的生命性在学生观中的具体展开，是“新基础教育”之“新”的第二义。
3、人的主动发展，是“新基础教育”理论探讨和实践更新中始终关注的问题。主动发展观强调，个体的发展只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程。采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养目标中最富有当代价值和个体生命价值的选择，是“新基础教育”之“新”的第三义。
4、明确提出课堂教学价值观三层次重建论。
第一层次指各学科共通层面上的价值观，即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。将教学的价值指向与培养目标统一起来，把“教书”与“育人”统一起来。
第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建。教师是以学科为载体开展教学活动的，只有一般层面的价值观重建还不足以落实“育人”的目标，因此我们提出了拓展学科育人价值的要求。
第三个层次涉及到更为具体的、教师在教学中如何处理学科知识内容。第一，把本学科的书本知识按其内在的逻辑，组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化，并做出“长程两段”的教学设计。第二，将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验
世界和成长需要三方面实现沟通，也就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，呈现出生命态，以唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心，为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力，并在学习中获得体验。为此，教师在教学设计中还要研究学生的前在状态、潜在状态和发展需要，而不只是知道学生的知识基础。只有这样才可能使教书和育人在教学的准备阶段就朝着统一的方向转换。
以上三个层次的价值观重建，是“新基础教育”之“新”的第四义。
5、重建课堂教学过程观。发展性研究在深入探讨了学生在“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的区别后，把教学基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有。这一届定是“新基础教育”之“新”的第五义。
“个性化”，是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习风格和思维方式等因素的组合。“创造性的占有”过程，一方面是指这一过程不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程，是对创造性活动的理解和体验的过程；另一方面是指这一过程对学生的发展具有生成意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生内在的精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心、发展意识和策略等方面的提升。
6、教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，是一个“单位”，不是由“教”与“学”两个单位相加而成。教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。所以，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。这里的互动，不只是指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组），也包括学生个体和群体、小组之间的各种教学活动。这是一种人人参与的网络式互动，作为网络中节点的每个人都既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成者。师生在课堂教学中都处于多元变动之中。教学中的“生成”，一是指因开放式的互动产生了新的教学资源，我们称其为“资源生成”；二是指对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定的内容或程序的新过程，故我们称之为“过程生成”。以上从认识方法论突破到教学过程“单位”的重新认识和提出，对教学过程的重新理解和表述，是“新基础教育”之“新”的第六义。
7、确定了课堂教学中的互动要以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，教师在教学过程中不仅要成为学生资源的激发者，而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源，成为课堂教学过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”。把最难做到的“生成”要求落实到课堂中不同资源的认识，提出了课堂五大资源和“互动生成式”的教学内在逻辑，是“新基础教育”之“新”的第七义。
课堂五大资源：
学生已有的经验是教学得以开展的“基础性资源”
学生已有的差异在任何时候和任何情况下都不可避免，它不只是教学要面对的事实，而且是互动中不可缺少的“互动性资源”
学生在课堂上的状态和行为是不同程度的“生成性资源” “原始性资源”和“方案性资源”
8、传统教学对儿童发展的关注只限于儿童已经能独立做到的一切，而好的教学在于激发、形成当前还不存在的心理机能，它走在现有发展前面、且是可能实现的领域。这一研究给我们最大的启发是方法论的，即我们应从发展的意义上把握学生的需要，关注学生在发展不同阶段所呈现的特殊的、与成长相关的需要。这种内在的需要是由学生生理的发展、生存环境的氛围、提供的刺激或实践可能、周边包括同伴和教师的影响力和影响方式发展主体已有生命史的积累等内外因素综合交互作用的产物。它既反映发展可能性所指向的领域，也包含着学生在不同发展阶段必须跨越的领域。这可以说是“新基础教育”在班级建设领域中“新”的视角和“新”的重点，是“新基础教育”之“新”的第八义。
9、通过对实验学校开展的大量“新基础教育”研究的综合过程的抽象，我们提出了以“研究性变革实践”这一综合抽象概念，作为“新基础教育”学校变革实践特殊性的概括。这是“新基础教育”之“新”的第九义。“研究性变革实践”的特质主要包括：
第一，研究性变革实践是内含变革理论的实践。每一名教师参与学校研究性变革实践，不仅是自己的选择，而且要努力学习相关理论，理解与领悟这些理论与传统的、已经成为自己头脑中的个人理论的差异乃至冲突，从而产生改变自己头脑中的观念和行为的需求、愿望与行动，逐渐使自己成为自觉的、有理念作为指导的、自主的变革实践者。
第二，研究性变革实践是超越经验的实践、具有更新指向的实践。“研究性变革实践”强调教师日常教学与反思，要求研究渗透于实践之中等方面，都有与行动研究相通之处。但它更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透，强调实践本身内含着自觉变革，以及教师反思参照系因新理念的介入而更新，因参照系的更新而带来反思的新质量和重建的可能在实验教师的发展过程中，很明显地呈现理论及理论工作者的介入的价值。
第三，研究性变革实践是创生性实践，它指向实践中变革成败的原因及要求在此基础上进行重建。实践后的反思及重建的设想与再实践，是研究性变革实践促成教师在实践中最终
达成新的观念与行为统一，新的实践能力、素养和习惯的全面养成的重要一环。
第四，研究性变革实践是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。
10、进行评价改革，使评价成为推进学校转型性变革的重要力量。“新基础教育”要求的评价，是对变革本身的评价，而不是对变革结果的评价。因而，促进变革和反映变革过程的新质，成为研究形成“新基础教育”评价指标的指导思想。此外，评价作为一种手段，尤其是作为一种推进变革的手段，不能只靠集中进行，它要渗透在变革的过程中，在一定意义上，它本身就是变革的组成。“新基础教育”的评价改革不局限于指标体系改革，不局限集中评价，而且还深入到评价观、被评者的评价期望、日常教育实践与研究中评价等全方位和全过程的评价改革。“新基础教育”的评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路。这可称为“新基础教育”之“新”的第十义。
新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。
“新基础教育” 宗旨： 就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。
“新基础教育”三个转换：
一是以生命观为核心的教育观念转换；
二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转换；
三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。“ 新基础教育”四个“还给” ：
把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；
把班级还给学生，让班级充满成长的气息；
把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；
把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。
课堂教学七条：
1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于 1／3,学习空间的结构要体现 开放性、多样性与灵活性）；
2、关注每一个学生的学习状况；
3、实现师生之间的民主与平等；
4、培养学生的质疑问难；
5、促进师生的有效互动；
6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；
7、注意教学行为的反思与重建。
班级建设七条：
1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；
2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；
3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；
4、班级建设中体现学生的创新性与特色；
5、关注学生在班级日常生活中的质量；
6、班级群体中对学生评价的多元性；
7、班级建设中家长的参与性。
叶澜：什么样的课算一堂好课 一堂好课要达到的基本要求
① 有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力； 再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验,使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，也就是说，它是一节扎实的课。
② 有效率。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。
③ 有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。
④ 常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没
有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了 让大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课称为平实的课(平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。
⑤ 有待完善的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的课。扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好象很容易，真正做到却很难，但正是在这样一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验!
第三篇：叶澜“新基础教育”理论简述
叶澜“新基础教育”理论简述
一、叶澜教授简介
1、生平简介
叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终生教授，博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。1992年获政府特殊津贴，1997年获“全国有突出贡献中青年专家”称号。同时，作为清华大学等8所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员，上海市社会科学界联合会副主席，上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，全国高师课程与教学改革指导委员会主任，全国教育基本理论专业委员会主任，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人等。世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。作为教育学学者和教育改革的先行者，她以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。
探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。
探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。
探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。
探索四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。
目前，在叶澜教授和专家组的指导下，在上海市闵行区教育局的高度重视下，全区正在大面积推广“新基础教育”。
2、主要研究领域
教育学原理、教育研究方法论、当代中国基础、师范教育改革。
3、科研项目（部分）
主持《教育学科体系的建设与发展》，全国哲学社会科学“八五”规划重点课题 主持《面向21世纪新基础教育探索性研究》，全国教育科学“九五”规划教委重点课题
4、代表性著作
《新基础教育实验研究报告集》（主编，三联书店，1999年）《教育概论》（人民教育出版社，1992年）《走出低谷》（教育科学出版社，1992年）
《新编教育学教程》（华东师范大学出版社，1991年）《教育研究及其方法》（中国科技出版社，1990年）
此外，还有发表学术论文60余篇，多次获国家级、省部级奖，由其开创和引领的“新基础教育”实验在海内外产生了广泛的反响。
二、新基础教育提出背景
“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。在发展性研究中，明确提出了社会转型期学校教育也面临着转型的任务，并将实现转型作为发展性研究的核心问题之一。在对社会转型对人的生存方式造成影响进行研究的基础上，深入研究了中国基础教育学校转型性变革的内涵，使我们明确了中国学校变革的基本走向，以及为实现学校变革进行努力的方向。
三、研究的主要内容与方法
1、主要研究内容
发展性研究的内容包括理论和实践两方面，这两方面在研究进行的过程中交织在一起、同生共长。在探索性研究阶段，提出了理论适度领先、理论与实践紧密结合的研究开展方式。在发展性研究中，演化成在推广“新基础教育”探索性研究成果的过程中，不断进行理论和实践结合的研究。因此，概括而言，发展性研究的主要内容有如下几方面：
（1）学校转型性变革的背景与总体性研究
“新基础教育”发展性研究致力于揭示社会转型与学校转型的内在关联，揭示学校转型的基本方面和新型学校的本质特征，以及实现学校转型的基本策略与路径，进而形成有关“学校转型”的理论。从这个意义上，可以说“新基础教育”理论是有关学校转型的教育变革理论。
（2）学校转型性变革中基本理论与实践更新
在探索性研究阶段，通过对学校教育中存在的问题及其原因的批判性分析，着重从教育观念体系的更新、学校教育培养目标体系的更新、学校教育基本活动的更新等方面作了理论探讨。发展性研究一方面加强了学校管理层面改革的理论研究和当代社会与学校“双重转型”过程中教师与学生发展问题的理论研究，以形成相对完整的“新基础教育”理论。同时，加强了对“新基础教育”所涉及的一系列教育理论的基本问题，对学校的培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面的更新性研究。
（3）中小学基础性学科教学改革的系统深入研究
发展性研究在中小学语文、数学和外语三门基础性学科教学改革方面的研究，在深度、系统化和应用方面有拓展。它使“新基础教育”中有关课堂教学改革的理论，能具体地体现在主要学科教学改革理论中，并借助主要学科教学改革的理论研究得到丰富与发展，同时还对实验学校教学改革实践的推进具有更为直接的作用。
（4）学校转型性变革研究的路径与策略、教育理论与教育实践多重关系的方法论研究
在“新基础教育”研究发展过程中，一方面，对教育理论与实践关系的认识不断取得了突破性进展；另一方面，在研究中也体现着教育理论与教育实践之间关系的丰富性。发展性阶段的研究实践使研究者深切地感受到，教育理论与教育实践之间多重、丰富的联系是当代中国教育学发展和教育实践发展不可回避的一个重要问题，是教育研究自身的反思性问题，属教育研究方法论范畴，也是“新基础教育”作为一项研究项目的方法论研究。
2、研究方法
“新基础教育”发展性研究采取的是理论与实践紧密结合、相互依存、相互构成的研究方式，极具复杂性和创生性。在推广探索性研究成果的过程中，不断进行着理论与实践两方面的研究，二者在研究过程中交织在一起、同生共长，实现了相互滋养和双重更新。
“新基础教育”发展性研究从“推广”切入，在推广探索性研究成果的过程中，促进了对已有研究成果和问题的进一步反思，并在推广过程中经受检验，不断生成新的问题和深化已有的认识，生成新的经验和新的理论。此外，从推广性研究切入，使研究在原有研究基础的支持下，较快吸引到新的研究成员、组成队伍和进入实践状态，实验学校范围和规模不断扩大。实验学校分批投入“新基础教育”研究，也使得实验学校之间能产生互动，先进行研究的学校所形成的经验和积聚的资源能向后加入的学校辐射，从而也使得课题组成员能投入更大的精力去研究实验过程中的新问题，克服研究中的障碍和困难，使研究不断深入和拓展。
在研究的组织形式上，课题组的成员构成呈现出多元的特点，一是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所的研究人员和相关的博士研究生组成课题组，课题组成员每周下闵行区实验学校一天制，每学期到外地实验区和学校作一次集中指导（每地每次约2—3天），每学期进行计划、总结交流，假期为实验地区、学校按需提供集中培训；二是核心实验学校的成员，其中，实验教师是“新基础教育”学校改革实践研究的主体构成，也包括学校校长、教导主任，科研室、教研室主任等高中层领导，他们中有的身兼实验教师；三是区域性推广“新基础教育”所特有的群体，由该地区（县级市、市下属的区和县）的教育局的局长、副局长，进修学校、教研室、科研室、督导室等组室的领导，及相关学科的教研人员或地区特聘专家组成。区域性推进地区的区一级党政领导虽然不是课题组成员，但也对实验给予很多的关注和支持。这在上海市闵行区表现得最为典型。区级领导不仅出席“新基础教育”研究所在闵行地区召开的多次重要会议，而且还组织了四套班子相关成员到实验学校了解实验开展情况，听取校长汇报，进教室听课，这也许是上海基础教育历史上未出现过的现象，在区领导的带动下，闵行区的乡镇领导也关心和支持 “新基础教育”研究，有些也直接到实验学校作现场考察。
研究主体的多元性和多层次性特点，使发展性研究较之探索性阶段大为复杂，为此，课题组一方面突出“新基础教育”研究与其他研究的区别和特性，加强不同范围的参与群体间的交流，使大家形成课题的归属感和对特殊的共同任务、目标的确认，使不同层面上的合作共事得以真实开展；另一方面又通过不断明确每一个层次主体的分工与责任，研究空间和研究任务、目标、意义，以及各自在共同体内的相对独立性，来提升不同层次的主体的独立性和主动创造性。在研究实际进行中，无论是研究的策划、实践，还是反思、总结、再策划，都采用先由责任主体独立进行、提出，而后再集体讨论，提出各种分析、评点，最后再由责任主体选择、整合各方意见，作出修正，再进一步实施研究。
在研究过程中，课题组成立了“新基础教育”研究共同体，共同体会议由“新基础教育”研究所策划，每学期随着研究发展确定一个主题，轮流在实验学校不同所在地召开一次共同体全国研讨会，该地实验校提供一天的现场研讨活动的内容，并进行成员地区和学校的交流活动。共同体及其会议是发展性研究在推进研究组织形式上的一个创造，深受实验学校的欢迎，成为“新基础教育”创生的新理论、新思想和新经验的流动集散地。
四、新基础教育理论学术观点和体系
“新基础教育”理论及推广性、发展性研究（以下简称“发展性研究”），是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题，该课题是在1994— 1999年“新基础教育”探索性研究取得研究成果的基础上所开展的延续性课题。在探索性研究结题后，课题组成员于1999年5月紧接着开始了推广性、发展 性研究，该课题于2004年5月结题。
（一）新基础教育的指导思想
作为“新基础教育”探索性研究的延续性项目，发展性研究与前者相比较，有一致的方面，也有发展性的区别。在探索性研究中，主要对学校变革中的课堂教学和班级建设两大方面展开了研究，但尚未进入到学校整体变革的层面；主要对课堂教学和班级建设这两大领域进行批判性分析，重建性的研究还不够深入和系统化。发展性研究将“学校变革”的主题，集中和提升到“学校转型性变革和创建新型学校”上，确立了创建“新基础教育”理论和21世纪新型学校的研究目标，明确了“成人成事”的指导思想和原则，通过理论与实践紧密结合、相互依存、相互构成的方式，以学校为基本单位开展教育转型性变革研究，达到师生在学校的生 存方式的变革与学校整体转型相互实现的目的，以实现世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践两方面研究的相互推进和更新。
（二）新基础教育的主要论点
1、新基础教育三个转换
(1)是以生命观为核心的教育观念转换；
(2)改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；(3)转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。
2、新基础教育的四个“还给”
(1)把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；(2)把班级还给学生，让班级充满成长气息；(3)把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；
(4)把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
3、课堂教学七条：“双七条”实践“新基础教育”的标尺
(1)保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；
(2)关注每一个学生学习状态；(3)实现师生之间的民主与平等；(4)培养学生的质疑问难；
(5)促进师生之间的有效互动；
(6)实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；(7)注意教学行为的反思与重建。
4、班级建设七条
(1)学生自主参与班级建设，体现学生的主人翁意识；
(2)班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；
(3)关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；(4)班级建设中体现学生的创造性和特色；(5)关注学生在班级日常生活中的质量；(6)班级群体中对学生评价的多元性；(7)班级建设中家长的参与性。
（三）新基础教育的“好课五标准”
1、有意义。在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢?换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。
2、有效率。整个教学过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大，就是有效率的课堂。如果一堂课没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上，一节好课应该是充实的课。
3、生成性。一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。
4、常态性。现在的许多公开课容易出现准备过度现象。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。教师应该有这样的意识：我是为学生上课，不是给来听课的人表演。这样的课才是平实的课，才是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备才能上的课。
5、有待完善。她认为，课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。生活中的课本来就是有待完善的，这样的课称之为真实的课。
（四）教育的生命基础内涵
教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。“教育的生命基础”这一命题的内涵是：
1、生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值。
2、生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。
3、师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证．也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控，是对生命原生状态的扭曲，是学校在人本身的自然生态上的严重破坏。所以，“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育上的返朴归真。
（五）进一步研究的主要问题
“新基础教育”理论是有关学校转型的教育变革理论。对于学校转型这样一个中国社会转型时期的特殊使命，5年、10年的“新基础教育”研究还远远不足以实现。“新基础教育”研究虽已结题，但仍还有许多需要进一步研究的问题，这些问题可以归纳为两大方面，一是关于研究如何进一步深化；二是如何深度介入学校研究，集中在几所学校，以创建品牌学校为目标，全方位、全面地推进“新基础教育”实验，使学校整体发生深刻变化。在今后的研究中，还需要对一些关系到“生命.实践教育学”的重要问题展开深入研究。
五、新基础教育研究的学术价值和社会效益
1、发展性研究在学校教育的培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理等方面，都有了新的认识和突破，具体表现在对“新基础教育”之“新”的涵义认识上有了新进展。
2、在学校教育价值观方面，“新基础教育”关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦在为每一个学生的终身学习与发展、实现幸福人生奠定基础上；在学生观上提出了“具体个人”的概念；在培养目标上强调个体主动、健康发展。
3、在课堂教学的价值观、过程观以及课堂教学评价等方面展开的深入研究也取得了新的突破：提出了课堂教学价值观三层次重建论，对课堂教学的育人价值及其 拓展从理论和实践两方面展开研究；提出了学生资源观；提出了“互动生成”为分析教学过程的“单位”，将“教”与“学”看作是不可剥离、相互锁定的有机整 体；提出了“多向互动、动态生成”的课堂教学内在展开逻辑等。几年来的研究，使“让课堂焕发生命活力”的口号，充实并逐渐转换成一套新的教学理论，转化为了一节节真实的、新型的课。
4、在班级建设方面，发展性研究重点放在学生在学校的班级生活与学生发展的关系上，更加明确了新的视角和研究的重点，即学校教育如何通过学生在班级的日 常生活实践和参与集中的、有主题的班级活动，促使班级同伴群体和群体中的每一个体健康、主动发展，通过改变形成班级和班级生活的结构、内容与活动方式，使班级成为促进新人成长的重要实践生活。“新基础教育”关注学生成长的需要，分析有关中国当代小学和初中学生成长发展需要的演化路线，培养学生积极的自我意 识、主动发展的意识和相关能力。
5、在教师发展方面，“新基础教育”提出了内含人文关怀和教师角色观重建的研究促进教师发展的立场，其目标是养成“自我更新型”教师。在发展性研究中，探索了“研究性变革实践”这一新型的教师发展路径。
6、在学校管理改革的评价改革方面，“新基础教育”也体现出“新”的特点。“新基础教育”的评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路子。
“新基础教育”学校改革的理论与实践研究，不仅提出了新的观点和得出了新的结论，更重要的是，实现了教育理论研究方法论上的转换和突破。由于“新基础教育”研究一开始就是理论研究与实践研究紧密结合在一起，相互渗透、相互滋养，理论研究所取得的成果在实践中很快就会有所体现和反映，不断地转化为实践 形态。实践工作者在参与“研究性变革实践”的过程中不仅实现了学校教育的转变，成就了学校变革之“事”，而且使自身的理论意识和水平得到了很大的提高，实现了“新基础教育”研究“成人成事”相统一的目标。目前，区域推广这一课题研究成果的地区主要有上海市闵行区、崇明县，福建省南安市，广东省广州市天河区，山东省淄博市临淄区；其他非区域性推广的有上海市浦东新区、静安区、普陀区，江苏省常州市，福建省福清市，广东省深圳市，以及海南省海口市的一些学校。参与研究的核心实验学校共计有55所。在区域性推广地区有一些没有成为核心实验学校但也在开展“新基础教育”的学校，也还有其他一些未加入课题组、也在进行“新基础教育”研究的地区与学校。
“新基础教育”发展性研究丛书中收集的每一篇报告、论文和案例及其评点中都在不同程度上反映了成果，“新基础教育”在研究过程中带来的社会反响和广泛影响也折射出成果的价值。此外，研究成果还真实并生动地存在于每个学校的变化和实验教师的成长中，存在于华东师范大学研究组全体成员的成长与发展中。
7、主要研究成果目录（1）最终成果
1、叶澜主编：“新基础教育”发展性研究报告集, 32万字，中国轻工业出版社2004年版。
2、杨小微、李家成主编：“新基础教育”发展性研究专题论文?案例集——学校管理?班级建设, 30万字, 中国轻工业出版社2004年版。
3、吴亚萍、吴玉如主编：“新基础教育”发展性研究专题论文?案例集——教师发展?学科教学, 26万字,中国轻工业出版社2004年版。（2）阶段性研究成果
1、叶澜主编：“新基础教育”探索性研究报告集, 报告集, 20万字,上海三联书店1999年版
2、叶澜主编：“新基础教育”推广性、发展性研究教师指导用书（小学部分、初中部分）, 共2册，40万字, 上海三联书店1999、2000年版
3、叶澜主编：世纪之交中国基础教育改革研究丛书, 共5册，100万字, 教育科学出版社2000—2004年版
论文类：（已发表的论文共计有39篇）
1、叶澜：论教师职业的内在尊严与欢乐,0.8万字,《思想.理论.教育》2000年第5期
2、叶澜：试析我国当代道德教育内容的基础性构成,0.8万字,《教育研究》2001年第9期>
3、叶澜：重建教学价值观, 0.8万字,《教育研究》2002年第5期
4、叶澜：重建教学过程观, 0.8万字,《教育研究》2002年第10期
5、叶澜、吴亚萍：改革课堂教学与课堂教学评价改革,0.9万字,《教育研究》2003年第8期
6、李晓文：学生生存环境与价值取向关系研究, 0.8万字,《华东师范大学学报（教育科学版）》2003年第3期
7、李家成：回归生存——人之“生存”语境下学校教育的价值,0.8万字,《南京师范大学学报》2002年第3期
8、李家成：追求真实的生命成长——对“新基础教育”价值取向的体悟,0.8万字,《教育发展研究》2003年第3期
9、吴亚萍：拓展数学学科的育人价值, 0.6万字,《教育发展研究》2003年第3期>
10、李伟胜：试析新世纪班级建设的目标, 0.8万字,《华东师范大学学报（教育科学版）》2004
六、自我的反思
浅阅《教师角色与教师发展新探》有感：
1、教师要不断地更新教学理念。积极地从多方面、多渠道充实自己，时时关注着学科发展的动态学习先进的理念。鼓励学生主动参与学习，对学生进行有效教学。及时适应课堂中学生个体和集体的学习需要，满足学生的基本心理需要，创设宽容、理解、温暖的课堂氛围。
2、教师要不断地反思。教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。我们教师要努力成为反思型老师。通过观察学生的行为和自己的行为经常进行自我评价。除了观察自己的教学效果外，根据教学日志，记录自己的教学活动和教学行为，进行自我评价。结合自己的教学，在反思中，会找到自己教学中的不足，课后进行补救。
3、教师要学会与人合作交流。新课程改革十分强调改善师生交往，建立良好的师生关系。在与学生的实际交往中，教师要学会放下架子，主动与学生交朋友，更多地了解和接受学生，更积极地关怀学生，恰当而开放地进行师生对话，创建使学生感到有人理解、有人关心的环境，在学生心目中树立亲切友善的良好形象，从而促使学生配合教师参与新课程改革的各项活动。学会与学生合作交流之外，还要学会与其他教师合作交流，敢于承认自己在专业发展中存在的问题，寻求同事的帮助，促进自身的发展。
4、教师要不断提高现代信息技术能力。随着新课程标准的实施和信息技术与学科的不断整合，加速了教育信息化的步伐。教师要把提高自身学科素养与信息技术的应用结合起来。
第四篇：叶澜教授经典语录
叶澜教授“新基础教育”经典言论
新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。
新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。
“新基础教育”三个转换：
1、是以生命观为核心的教育观念转换；
2、改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；
3、转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。“新基础教育”的四个“还给”
1、把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；
2、把班级还给学生，让班级充满成长气息；
3、把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；
4、把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。课堂教学七条：
1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；
2、关注每一个学生学习状态；
3、实现师生之间的民主与平等；
4、培养学生的质疑问难；
5、促进师生之间的有效互动；
6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；
7、注意教学行为的反思与重建。班级建设七条：
1、学生自主参与班级建设，体现学生的主人翁意识；
2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；
3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；
4、班级建设中体现学生的创造性和特色；
5、关注学生在班级日常生活中的质量；
6、班级群体中对学生评价的多元性；
7、班级建设中家长的参与性。叶澜语丝：
1、“每个人都只能自己’活’，不能由别人代’活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理
2、“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”
3、“对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。”
4、“新基础的教师，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己。”
5、“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”
6、“教师要尊重学生，倾听学生，善于捕捉学生回答中的闪光点。”
7、“让教师感受变化、过渡、发生碰撞，进行反思。”“上课过程要关注学生的实际状态，课堂组织形式要考虑实效性。”
8、“让学生快乐地、努力地参与到课堂教学中去，不断让学生思考，不断感受到挑战。”
9、“把改革和实验看作我们共同的事业，共享创造，共同克服困难，改变被动、等待的心态，积极主动地投入实验。”“反思、探索、创造成为真正改变课堂的动力。”
10、“孩子表现出来的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙。”
11、“课堂是一种生活，怎样在这段时间里积极地、主动地展示生命生命活力，是我们的研究重点。”
12、“师生共同创造课堂生活。”
13、“不同类型的课文需要不同的教学方法，掌握不同的教学重点，形成教学的类模式。”
14、“不研究学生，教师就会变成留声机。”
15、“站在孩子的立场上想问题，再帮助他们在学习中提高。”
16、“让主体选择，感受选择。”
17、“让孩子们想象时，老师要注意倾听和引导，实现推波助澜，促成动态生成。”
18、“感受教师职业内在的欢乐、价值和尊严。”
19、“教育是一项非常具有挑战性的事业，在创造过程中，教师的知识、能力和思想都得到发展。” 20、“每天的工作过程有成功、创造和发现的喜悦，教师的职业生涯才会成为重要的生命体验，才能感受到生命的欢乐和享受。”
21、“学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”
22、“在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”
23、“让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”
24、“在新基础教育中，教师是学习者、研究者、实践者、反思者、群体合作者和自我更新者。”
25、“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。”
26、“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。”
27、“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”
28、辛勤的“园丁”为了整齐，好看，在修剪掉枝叶的同时，也修剪掉了个性和创造的花蕾。
29、“墙壁是学生生命的外化。” 30、要想让一片空地不长荒草，唯一的办法是给它种满庄稼。让我们齐心协力在孩子们空地上播撒善良、博爱、宽容的种子，那么，他们一定能结出累累硕果。
新基础教育论
新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。
新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。
新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。
叶澜新论：
新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。
新论二：我把21世纪初中国学校变革的核心走向定位“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。
新论三：“新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。“新基础教育”宗旨：
就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。
“新基础教育”三个转换：
一是以生命观为核心的教育观念转换；
二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转换；
三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。
“新基础教育”四个“还给”：
把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；
把班级还给学生，让班级充满成长的气息；
把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；
把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。
课堂教学七条：
1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；
2、关注每一个学生的学习状况；
3、实现师生之间的民主与平等；
4、培养学生的质疑问难；
5、促进师生的有效互动；
6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；
7、注意教学行为的反思与重建。班级建设七条：
1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；
2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；
3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；
4、班级建设中体现学生的创新性与特色；
5、关注学生在班级日常生活中的质量；
6、班级群体中对学生评价的多元性；
7、班级建设中家长的参与性。叶澜：什么样的课算一堂好课
“什么样的课算一堂好课”是一个有意义的话题。但是今天的讨论是起点不是终点；今天的交流不可能马上就形成评价一堂课的具体标准，而是希望引起大家的思考、探讨。我今天主要讲四点：
一、开展研究性的改革实践
现在有一种提法——“课程改革能不能成功关键在于评价标准”，对此我不完全赞成。大家提出这个问题，就是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。但是，是不是我们现在只要把评价标准弄清楚了，我们的课程改革就能成功呢?我认为目前就上海而言，二期课改有了课程标准、有了教材、有了实验学校，但是从学校实践的真正变革的层面来说，还远远没有达到我们所期望的言标。因此．目前最重要的任务是我们要认真地投入、去实践，去研究二期课改中存在的问题。实践的意义不仅是单向的，要努力实现两转化——课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师真实的个人的教育教学行为，而且这种实践的必要性还在于它是一次检验，是对我们现有的课程标准的完善：丰富、发现和再创造。
我们需要持一种开放的态度来看这次课程改革的实施过程。开放的态度首先就是一个探究的态度、一个在改革中大胆实践的态度。这个过程首先要求课改决策人员、教材编写人员、乃至广大的教研人员不要抱着我是课改的指导者的身份到实践中去跟老师们交往，而是抱着在课改中去发现教师的智慧，发现实践中存在的向题和困惑的心态。另一方面，我们的老师，也要把课改实践的过程，看作是—个提升自己专业水平、实现教育理念和教育行为转化的过程，而不是等待有一套操作方法和一套评价指标的过程。因为我在新基础教育改革实践中常常感到“模式”和“操作”这两个前一段非常热门的东西对教师智慧、创造意识的压抑，压抑到什么程度呢?就是连老师自已都忘记了，我是可以探究的，我是能够思考的，我是可以有创造的，只期待着现成的“模式”和“操作”。大多数教师都是想改革的；但也有不少人似乎认为有了这一些，就能够比较方便地、快捷地进入到新课程。这种思维方式，是不利于教学改革深入开展的，因为真正的教学改革，是一个非常深刻的转型性变化。如果没有自己的投入、思考、实践，就难以使这场改革变成真正的实践而产生真实、有效的结果。教师专业化水平的提升有两个标准：第一是会对自己的教学实践作反思；第二是不追赶时鬈，会对时髦作出评价，而不是因为时髦所以跟着走。因此今天首先要说的就是当前教学改革的新办法，关键是要开展研究性的改革实践。要把我们整个教改的过程作为研究的过程，在这个过程中使我们对改革的认识深化，使我们的行为能体现出新的理念，同时，也就能不断形成我们新的对“好课”讨论标准的认识。
二、研究讨论课堂教学的评价观
评价是发展过程中不可缺少的一个环节，是非常有力地推动改革发展的一个抓手。但是要改革课堂教学的评价标准，首先需要更新的是课堂教学的评价观。在讨论“一堂好课的标准”之前，首先要回答一个前提性的问题，即课堂教学的评价观的更新问题，因为如何评价课堂教学；无论在理论上还是在实践上都不是一个新问题，任何一个学校都有自己的评价标准。如果我们期望马上来制订一个具体的课堂教学评价标准，这个讨论将很难深入，因为任何一个评价指标产生的背后，都有一个评价观的问题，所以我们要学会的、要努力去做的是对我们过去的评价指标做—个透析，做一个它背后的课堂教学评价观的透析，同时还要搞清楚现在要做评价，我们的评价观是什么?在这样的观念指导下，也许我们才说得清楚我们为什么用这个标准来衡量而不是用那个标准来衡量，或者我们可以说得清楚，为什么要改变过去的评价标准，要用现在的评价标准。
关于课堂教学评价观的形成，主要有三个层面：一是理论层面，二是我们已有的实践层面和对这个层面的新的理论指导下的反思，三是跟个人的经验、理念、认识事物的思想方法等一系列相关的因素。所以可以说课堂教学评价观如果没有做一种前提性的深入探讨的话，将是千奇百怪而且都可以说出自己的理由。今天的讨论有一个前提，就是要以实现素质教育目标作为前提性的追求，然后来讨论课堂教学的评价标准。
具体地讲，课堂教学评价观至少涉及到两个问题，只有回答清楚这两个问题，才能编制具体的评价指标：
①一个是怎样认识课堂，即课堂教学观是什么，这涉及到对课堂教学在学校教育中鲍价值、功能的认识。对课堂教学性质的认识，这涉及到关于课堂教学的目的、过程、效果，同时还涉及到上面讲的这三个层面的相互关系。对这些东西理解得不一样，就会有不同的课堂教学评价观。从价值性质到目的、过程、效果，四个方面不是并列的关系，价值是灵魂，性质的认识是对核心的把握，然后渗透到目的、过程和效果。
②二是持怎样的评价观，这涉及到为什么要评价，评价的性质、谁来评价、评价的双方及双方的关系、评价什么、如何来评价等一系列跟评价直接相关的问题。这些直接相关的认识性的问题弄清楚了以后，还涉及评价方案的形态。现在比较多的评价方案的形态是“并列式”评价方案，往往看不到评价之“魂”。目前广泛应用的等级制评价方案、太多是缺乏梯度的评价方案。所以在讨论具体的评价指标的前面，应该有一次关于课堂救学评价观的大讨论，否则很容易陷入到具体、陷入到评分标准、而忽视了它背后的灵魂。
三、进行改革的合理性、适切性的研究
评价观的形成过程不仅需要有认真的理沦探讨，还需要对我们正在进行着的、已经有了实践形态的改革实践作出深入的评析，即评价观不只是理论问题，还应验证今天改革实践。大家一起深入到改革实践中来，讨论评价观，以形成评价观。基于自己的实践，老师们要有一种直面改革实践的批判、研讨、分析然后再提升的过程。我认为在目前的教学改革中，—方面还有相当强的传统影响；另一方面又有许多新的东西、新的形式；新的追求。在这种新的创造以实践方式呈现的同时；又出现了老问题的新表现。
传统的影响主要表现在：还是比较多地对教学做一种预设方案的实施；教学比较多地是教师指定轨道，学生在轨道中运行；老师制定活动节律，学生按节律被动学习。这样的强化程序式教学，按传统教学观来看是比较成功的。在新旧理念交汇碰撞的今天，有些青年教师对传统的一套还没有学象，是因为我们对新东西的认识还不是十分清晰，还没有认清传统的方式从当前和长远来看它的问题、局限到底在哪里?它的根深蒂固的危害在哪里?它与教育内在秩序的背离在哪里?所以，在这样的情况下，不断反思，不断去重新认识我们传统教学中非常稔熟的东西，依然是我们要想形成新的评价标准前必须做的事。在一批改革的先行者、在我们的教师队伍、教研员中，都能体现出他们对新的教学观念、教学过程理解以后的比较大胆的改革实践。这种改革性的尝试，作为探索者来讲，它是思考以后的行动，但对于模仿者来说，往往就会转化成形式化的东西和教条式曲东西。我们往往喜欢把好的东西形式化、教条化，结果在好的东西还没有很好地长大的时候；它已经开始被窒息，开始僵化。对今天在进行的改革，应保持清醒的认识，要防止形式化、教条化。
①关于形式化，即不讲实效，不讲实质，做表面文章。目前，新的东西的形式化也不少，如教学中运用多媒体和小组讨论的泛化等，是为做而做，为改而改，不讲究为什么。我认为形式永远不是绝对的，形式是可以选择的，要靠人来利用，不是简单地有这么几个形式就是好课。
②关于教条化：跟形式化有差别，其问题在于忽视了教学是在具体的情境中、由具体的人进行的一个活动过程，忘掉了具体，拿一个框架来套，不管哪一科、哪一类学生、哪一类学校、哪一类教师。比如“质疑”，从小学一年级到初中、到高中、到大学都去质疑了。还有“探索性研究”，每个层面上都要探索，从幼儿园就开始探索了，没有序列、没有过程、没有重点、没有发展。在这种情况下，孩子们对学习生厌往往是因为我们教师教学的教条化，把一切弄得没有了滋味、没有了一种具体情景中的学习需要。这两种现象(形式化、教条化)如果不去重视、不去研究、不去改变的话，它可能会成为窒息新课程发展的一大杀手，因此，我们要进行改革的合理性、适切性的研究。四、一堂好课要达到的基本要求
一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就我们“新基础教育”而言，我认为一堂好课要达到的基本要求是：
①有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，学生上课，“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢?所以第一点是有意义的课，也就是说，它是一节扎实的课。
②有效率。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂是充实的，能量是大的。
③有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。
④常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了让大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课称为平实的课(平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。
⑤有待完善的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，．那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的课。扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好象很容易，真正做到却很难，'但正是在这样一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验!
四、朱永新:让我们拥有一种教育生活
我们在上个世纪末叶，本世纪初叶，有一个教育工作者，他来到了一个贫瘠的山村，那里的人们已经习惯于贫穷甚至于愚昧。他们很遗憾地对这个教育工作者说，真的非常抱歉，我们没有什么东西招待你，我们这儿只有满山的石头。而这个教育工作者拿起一块石头告诉他们，这可不是一块普通的石头，他能够熬出一锅非常鲜美的汤羹。这些农民都抱着一种怀疑的眼光看着这个教育工作者，说石头还能熬出汤啊？这位教育工作在村子里面支起一个大锅，大锅里面装满了清水，他把这个石头就放进了清水里面，当然在放之前，他把石头洗一下，洗干净，烧火。他用勺子搅了一下这个沸腾的石头汤，说这个味道这么鲜美，只是我没有带盐，你们谁家有盐拿点盐来。大家拿了点盐来，他说味道不错，如果有虾米更好了。有人找了虾米，他说能有野菜更绝了。正好山上一个小女孩拿了野菜，洗干净又放在锅里。他又借了一点味精，借了一点肉末、醋和酱油。就这样熬出了汤来，这时漫山遍野有浓浓的香味，山里的人从来没有意识到，石头能够熬出这么鲜美的汤出来，大家心里面开始燃烧起希望——我们说这个石头叫什么？这个石头就叫新教育。新教育不是这个教育工作者干的，新教育就是我们所有的在座的各位，每人把自己的实践，把自己的创造装进了这个汤里，汤就是新教育。我觉得新教育是我们共同的创造，新教育这个共同体，他还能创造出来更多的美味，所以我说这是现代寓言，同时也是一个真实的故事。所以我们新教育工作体的形成，我觉得在这四年的历程中，我们一步一个脚印地走过来，有了我们的第一次，第二次，第三次，第四次，第五次，今天我们在这里召开第六次的新教育工作会议。
在这四年的过程中，我们最初提出的四个改变，应该说是努力地在实践着。第一就是改变教师的行走方式。这是我们整个新教育实验的宗旨。新教育实验提出要有效地促进教师的专业发展，提出要让教师过一种幸福完整的教育生活。所以我们把教师的问题作为整个新教育问题。这也是我们针对很多历史上的教育思潮，教育改革，教育实验，包括我们近年来中国教育改革的一些分析提出来的。因为过去大家比较少地关注教师问题，关注教师的行走方式，包括一些实验后来为什么没有得到非常深入持久的开展，我们觉得和教师有很大的关系。所以教师问题往往成为教育改革的瓶颈，成为整个教育系统中最难突破和改造的部分，所以新教育实验在最初的时候，就把教师的发展作为首位，提出教师享受教育的幸福，享受成长的幸福，享受自己发展的快乐，同时享受教育追求理想的成功。据不完全统计，投入新教育的503所学校，大概有5万名教师，教育在线的注册会员有16万3千多人，经常登陆我们在线的大概有25000人，在我们教育在线开博客的老师有近1万人，说明新教育实验已经影响了中国一个非常众多的群体。大家也看到，在四年的过程中，一批普通的老师在实验中得到成长。我们前不久在教育在线的网站上发过专题贴，我们一大批优秀的老师，每个人的故事都非常精采，非常感人。我想在座的很多老师，实际上都有自己的故事，我就不多说了。
第二，改变学生的生存状态。我们希望学生能够过一种幸福完整的教育生活，通过塑造未来的公民而创造未来。培养怎样的人的问题，在新教育实验中具有非常重要的地位。我们期待新教育实验应是培养既具有民族情怀，又有着全球视野，既有本真的生命体验，又拥有全面的科学知识，具有创造能力的未来公民。新教育实验把学生的成长和教师的共同成长作为我们实验追求的一个非常重要的目标。在实验中，我们一直期待孩子心里有梦想，脸上有笑容，一直期待着学生能够和教师对话，教给学生终身有用的东西。到现在为止，大概参与实验的学生大概有80万左右，在这些学生中，也出现了一批优秀的人才，刚才我们提到的这次参加我们会议的何依平的女儿海林，这样的学生非常多。
第三，新教育实验改变了学校的发展模式。学校是我们共同生活的场所，是教育活动的中心。我们只有把学校改造成真正的学习型的组织，成为真正的学习共同体，拥有杰出的校长，优秀的教师队伍，拥有具有特色的发展模式，这样才能让学校得到真正的发展。这几年来，应该说我们的三所示范学校及20多所优秀学校（事实上我们知道，我们这次对所有的学校进行了全面的考量，专门组织专家，有80多所学校可以晋级），在实验中是成长和发展的。
第四，改变教育科研的范式。长期以来，传统的教育科研模式，基本上是“我和他”占主要的。这种范式下面，把研究者，教师与他的生活毫无关联的现象，把自己当成客观研究现象，可以把他作为一个静物，通过分析，获得一些数据，一些资料。认为这些数据和资料就是研究，就有他的价值。这就是所谓传统的，经验的实验派的实验方式。我认为，教育是活生生的研究。在教育的领域中，研究者和研究对象都是主体，你和我，并不是一个分体的，他是你中有我，我中有你，共同构成的这样一个最新的团体。这就是我们新教育实验为什么没有用传统的实验的方式来做的重要原因。因为我们觉得教育是一种真实的生活。
新教育实验已经走过的历程，应该说虽然很短暂，只有四年的时间。但是经过大家的共同努力，应该说新教育实验已经取得了初步的成果。首先是一大批理论著作在做起来。这次我们在这里有个小的陈列室，非常非常小，明天我们会在六一小学做大一点的陈列和展示。大家可以看到，每个新教育人在行动的同时都在想，没有思考的行动是盲目的。事实上每个新教育实验人都有他自己的教育哲学和教育追求。我们在相关著作中，呈现了他们的思想，特别是人民教育出版社正在推出的新教育实验研究丛书，记录了我们的思考，新教育实验出版了大量的论文，特别是我们一线老师的教育随笔，我觉得这是新教育实验理论研究最好的丰硕的成果。我们很难统计，到底有多少位老师写了多少万字的随笔，出版了多少著作。我最大的感受，我打开电脑，每天都接到很多老师给我发来的短消息，请我为他即将出版的书写序言。我欠了很多很多的债，我没有那么多时间写序言。因为每天都有这样的短消息。
与此同时，新教育实验也引起了媒体朋友的广泛关注。大家看到，中国几乎所有的主流媒体都关注新教育。昨天下午新教育实验举行了一个媒体的见面会。感谢媒体长期以来对新教育实验的关注，很多媒体人，都在自觉的参与到新教育实验中来，他们为新教育人追梦的精神所感动，比如《莫愁》杂志社的主编，他在报告的过程中，参与进来了，成为我们新教育实验的主持人。还有很多人，包括张金平先生，他是南丰窗的主笔和经济观察报的主笔，是他牵线，媒体通过他认识我们的新教育。灵山资助教育经费500万，也是通过媒体。这些媒体为我们新教育给予了很多的关注，所以借这个机会向所有的关注参与我们新教育实验的所有的人，表示最崇高的谢意！谢谢大家。
二、关于新教育实验的发展构想
因为准备的内容比较多，可能没有时间全部讲完，我们今天晚上对整个的文稿做一次梳理，希望明天把初步的文案发给大家。
“十一五”期间新教育实验要做什么，请大家仔细注意我们这次新的提法，包括对六大行动认识的提法，我们都有一些新的变化。我希望经过新教育实验，以今天的提法为准。请大家要注意，今后所有新教育人，传播新教育理念，落实新教育行动的时候，能够以今天的讲话为准。当然它还是动态的，还在不断修改，不断提升和发展。
第一个目标，努力成为中国素质教育的一面旗帜。大家知道，这次刚刚颁布的新的义务教育法，有四个重要的亮点。昨天中午我们做了一个访谈，解读新的义务教育法。我认为新素质教育写进国家的法律，是这次新义务教育法的亮点之一。因为应试的压力，分数的压力，已经成为中国教育的一个枷锁。我们怎么样挣脱这个枷锁，怎么探索一条新的素质教育之路，对素质教育有无数种解释。去年有中央教科所，全国的著名专家，与一些教育的大师挂帅，对素质教育进行了全面的梳理。我不知道他们最终的研究结果是什么。但是我认为，事实上对素质教育比较共通的认识有三个基本特征：一是面向所有孩子的教育；二是全面发展的教育，不是简单的分数的教育；三是可以持续发展的教育。它是帮助教师和学生能有一种终身的自我发展能力的教育。这种教育，不是简单的当下的教育。新教育实验，在上述三个方面有自己明确的追求，面向所有人。新教育实验新的教育理念是提升一切的人。我们希望所有的父母，所有的孩子，所有的教师，所有参与到活动中的人都能够得到发展，全面的发展。新教育实验非常反对以分数来论英雄，非常反对用考试来代替所有的教育过程。大家看到我们的六大行动，本身就是丰富多彩的。有人说了，你新教育实验为什么不关注体育，不关注科技教育？事实上这些都在其中，我们不能期待一个实验把所有的中国教育问题都解决，我们只能期待着这个实验，中国教育最缺的是什么，我们补什么。现在最缺的是人文精神，新教育六大行动是以关注人类的崇高精神，以及人类崇高精神的对话为基本特征，我认为这是中国教育最缺少的做人的教育，可持续发展的问题。当然我们明确提出，新教育实验应该是为人的一生，终身发展，教给孩子一生有用的东西。所以大家也看到，在我们下一步新教育实验发展中，我们有一些新的构想也是这样的考虑。我相信，再经过五年的努力，新教育实验成为中国素质教育的一面旗帜，一个品牌，这并不是一个奢想。我们完全有理由期待！我们在中国素质教育探索的方面，能够成为一个典型，一面旗帜。
第二个目标，全力打造植根于本土的新教育学派。大家可能记得，我们的第三次会议上，曾经提出苏州学派，陶会长也提出了苏州学派。我跟他说我们已经改了，我们不提苏州学派，我们提植根于本土，植根于苏州就是苏州学派，植根于北京就是北京学派，每个单位，每片土壤都可以养育他自己的一棵参天大树，哪怕是一个苏北的农村，我想都是他本土的。对于打造新教育学派我们是有信心的。关注新教育的可能知道，有人曾经提醒我们，说你们还想打造什么学派，你们离学派还很远。我说谈派色变是长期以来中国学术制度以及孤立的学术格局所造成的一个现象，很多人都不谈学派。我觉得在当前的中国，提倡学派，既体现了我们学术勇气，也体现了我们学术追求。为什么我们一会儿一个精神分析，一会儿一个人文主义，为什么不能有中国自己的，中国本土的教育学派呢？我相信我们应该能做得到！实际上，所谓的学派，在传统意义上，是局外人对局内人的一种称呼。被称作某一个学派的人，他自己并没有认识到，或者并不一定认同这样的称呼。有的人最初也没有想创建学派，很多学派是自然形成的。但是我说学派也是可以创建出来的。为什么可以创建出来，这是一种学术的自觉。所以我们觉得学派可以用来建立我们新教育共同体，我们的奋斗目标，我们的学术风格，我们的话语方式，我们的做事方法，我们的基本主张，成为我们共同体所拥有的基本的范式，我觉得是可以做到的。所以新教育实验，期待着在今后五年中的成就。
所谓学派，无非是理论和实践两个层面。在理论的层面，必须要有自己的代表著作。我想这个并不难。事实上，在“十五”期间我们就有一批理论的著作，这些理论著作还没有鲜明的学术特性和理论体现；但是在“十一五”期间，我们已经做了规划，一会儿大家可以看到我们理论构建的雏形。代表人物不用说，我相信今后“十一五”期间，我们会更多地涌现出我们学派的代表。这个代表人物可能是两个方面，一个方面是我们一线的老师，通过学术－自觉学术意识，通过丰富自己的理论素养，形成自己理论的追求和理论的思想，成为新教育学派的理论代表。另外一方面是我们这些理论工作者，走出书斋，走进校园，走进教师的生活。因此“十一五”期间，我们会吸引更多的教授进入我们的团队。这次北京师范大学的吴应海博士也来参加我们的会议，最近他的一本著作就要出版，作为我们新教育实验课题的一个重要的成果；南京师范大学年轻的教授冯进军教授，他将领先我们新生命教育。我们会吸引更多有志于走进新教育生活的教育理论工作者进入我们的团队。我们两支队伍汇集起来，我相信应该能够涌现出一批代表人物，代表人物形成，代表著作形成，理论构建自然会形成。
而在实践的探索上，任何一个流派，必须有自己的代表性的实验基地，实验学校。事实上，今天来到这里的学校，相当多的学校，他们所做的探索，只要坚持下去，只要在“十一五”中，自觉地用理论武装，自觉引导教师和学生自觉地真实参加到新教育实验中，就是很好的实验基地。我相信我们新教育实验打造流派的梦想是可以实现的。上述两个梦想，就是我们所有新教育人共同的期待和目标。这不仅仅是我们总课题组的成员所做的事情，我们每个人都有可能成为代表人，都有可能出版理论著作，我们总课题组会为我们所有的新教育人提供最好的服务。
在“十五”期间的新教育实验，我们对“新教育”做了一个定义，到目前为止，我们认为相对满意的一个定义。新教育是什么？很坦率地说，“十五”期间，四年的历程，很多人问我新教育是什么，我讲不清楚，我们总课题组也没有对它进行一个清晰的定义，什么是新教育。这次我们有了，什么是新教育？我们提出新教育实验，是以教师的专业发展为基点，以六大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目标的实验。这个定义相对比较简约。我觉得它大致反映了新教育实验的对教育的一种理解和追求，特别是这句话：过一种幸福完整的教育生活。
我一直认为，任何教育理论，大致有三个最基本的要素，第一是它的本体论，第二是它的价值论，第三是它的方法论。它的本体论，是反映我们对教育的理解和认识。从本体论上来说，我认为教育是一种特殊的生活方式，这就是所谓的教育生活。从价值论来说，我们认为我们所追求的教育生活，应该是幸福而完整的，可持续发展的。从方法论来说，我们主张通过营造书香校园的行动，以及通过新公民新生命的项目，来实现过一种幸福完整的教育生活。所以“幸福完整的教育生活”这句话，从本体论、方法论和价值论上都能够反映我们基本的观点。什么是幸福完整的教育生活？我认为有这么几个意思。第一，教育就是生活。这句话是针对过去比较传统的理解，教育是为将来的工作和生活做准备，教育是为了未来的。教育本身就是生活，教育就是生活的方式，是行动的方式，教育作为促进美好生活，作为一种手段的同时，本身它应该是一种幸福的生活。
第二，教育同时是一种特殊的生活方式。教育是一种生活，但它是一种特殊的生活，必须确保受教育的个体生命获得充分的成长，必须实现社会对于一个未来公民的希望。在这个意义上，它是一种特殊的教育生活。我们这样又在教育生活的基础上，又做了一些超越。这种教育生活，不能仅仅等同于学校的教育生活：它是一种特殊的教育生活，但是又不能等同于学校教育生活，像在家庭里父母和子女的沟通，在职业生涯中，我们每个人的学习，都可以视为教育的生活。所以教育生活，应该是从坟墓到摇篮，从摇篮到坟墓。
第三，教育生活应该是幸福的，而不是痛苦的。教育既然是努力去促进每一个人能够过一种幸福的生活，则本身它也应该是幸福的。所以我们强调过一种幸福完整的教育生活，不仅仅是对教育终极意义的思考与追求，还有当下某一些激情的教育描述的这样一种结果。在当前这样一个教育背景下，许多地方和有一些教育，学生的童年和心声充满了失败，没有美好的梦想，很多孩子已经失去了凝望世界的明媚，失去了追求理想的冲动，失去了成功的情怀和感恩之心，我们的孩子甚至很多老师们已经没有幸福可言，甚至于在我们教育在线的网站上，我们也经常看到和听到，我们的老师在诉说他们痛苦的经历。
第四，教育生活在追求幸福的同时还应该强调完整。在当下的教育中，最缺乏是做人的教育，德行的教育。为此需要真正期待教育能够全面和完善。一开始讨论这句话的时候，我们课题组争论了将近两个小时，一直定不下来。就是这句话，我们讨论了两个小时，怎么去界定，但是没有更合适之前，我觉得这句话可以表示我们新教育对教育的理解和追求。
五、教育专家林格:教师唯一要做的，就是保护好学生的主动性 教育的本质是心灵之间的沟通和感应
中国教师报：您说过“教师和家长唯一要做的，就是保护孩子的主动性，而不是去控制甚至摧残它”，对于教育者来讲，这一点为何尤其重要？
林 格：高度尊重人的生命发展规律是一切教育的逻辑起点，也是教育回归本质的起码要求。随着新课改的推进和家长素质的逐渐提高，越来越多的教育者认识到了这一点，这很可贵。但在与教师和家长的交流探讨中我发现，还有相当多的教育者对教育的本质和人的发展基本规律的认知有待提高，对这些最基本的概念和知识如果搞不清楚，教育者也就无法寻找到教育的切入点。
现代教育有两个伟大的使命，一是发现孩子，二是解放孩子。而发现和解放孩子的前提是了解孩子，了解孩子的前提是尊重孩子。其中包括两个层面的尊重：一是高度尊重孩子的发展权利。与成人一样，孩子也具有生存权、发展权，等等。二是高度尊重生命的发展规律，我们至少应当尊重生命发展的以下这几个基本规律。
主动性。人的发展具有主动性。人与动物的区别在于人有很多高级本能，比如思想、想象、发展，等等。其中最根本、最核心的本能是主动发展，教育者应该高度尊重、利用这个基本规律。人的主动性包括独立性、自主性、创造性，通过对大量史料的分析和有关理论的梳理，我们发现，在影响教育行为的诸多因素中，有一个因素是居于核心与灵魂地位的，那就是人的主动性。它是一个人的“脊梁骨”，没有它的支撑，人是无法“站立”的。歌德说过：“谁不能主宰自己，永远是个奴隶。”人的主动性，表明了人的自由与解放的程度，应当是人的本质属性。在某种意义上，可以说，人类进步的历史就是主动性不断增强的历史。
每个学生都具有主动性这种高级本能，因此，协助拓展任何一位学生的主动发展可能，应当是素质教育的灵魂。激扬学生的主动性呈现为这样的教育过程：当学生隐约感觉到了发展可能，而还没有来得及产生什么具体动机时，会产生一种独特的心理体验，这种体验叫美感。一位优秀教师，就是能不断提供给孩子这些美感，也就是不断展示给孩子发展的各种可能性。这时候，孩子的内心就会油然生发出实现那些可能性的冲动与激情，孩子就开始了自主学习的旅程，教育因此实现。相反，如果我们执著于“灌输”或者“填鸭”，实际上就是对学生的这种高级本能的蔑视和控制。他们被动地“学”，被动地接受你的影响，逐渐就会失去对学习的热情。真正的教育就是这样一种大智慧，具有激扬人高级本能的无穷魅力。
成功性。小成功孕育大成功，要让孩子不断获得小成功，不断获得成功的体验，才能获得大成功。教育者在帮助学生设立阶段目标时要注意尺度，“跳起来正好够得着”应是目标设立的基本原则。正如很多专家认为的那样：人是在反复的小成功中走向大成功，在反复小失败中走向大失败。在教育领域内，失败是成功之母这句话是不成立的，应当是：成功是成功之母。成功性的含义分为四层意思：一是每个学生都是想成功的；二是每个学生只要通过努力，都是可以成功的；三是我们需要无条件保护孩子成功的愿望和信念；四是为学生提供一定的条件和台阶，让孩子自己走向成功。阶段觉悟性。事物发展都是有序的，人的发展是具有阶段性的，不能拔苗助长。教育的最低纲领是培养能力，而所谓能力，就是人主动利用条件实现预定目标的可能性。能力培养的核心问题是，引导阶段觉悟。只有帮助孩子自己悟到了，孩子才能做得到。
中国教师报：您刚才提到高度尊重人的发展规律是最根本的教育之道，也是教育回归本质的客观要求。那您认为教育的本质是什么？
林 格：关于教育的本质，我的体会是，正如卢梭所说的，教育就是生长，这和甲骨文中“教育”这两个字的含义是高度一致的。“教”字，上面是一个棍棒，底下是一个子，引喻为“上对下”的影响。影响靠什么实现呢？靠右边的“文”字，“文”在甲骨文当中中间有一个“心”，“育”在甲骨文中则是“孕育新生”的意思。
也就是说，从本源上，教育就是用心灵去感应、孕育、温暖另外一颗心灵，让孩子的心灵充满温暖与阳光。
这个感应、孕育、温暖的过程就是一个人被培养和被教育的的过程。我们培养的人才应具备三个维度，即长、宽、高。
“长”是擅长，人有一技之长，并能不断学习，养成终生学习的习惯。
“宽”是指能与人相处和合作。因为我们是一个社会的人，我们的人才必须善于与不同的人打交道，更要有包容之心。
“高”是指一个人人格的构建，“高”决定这个器的容量。这是关键，因为教育的最根本目标是培养具有健全人格的人。
中国教师报：我了解到您开展相关研究多年，并在一些学校进行了教学实验和探索，如何在学校教育层面上落实您提出的这些理念？
林 格：我们在学校教育层面开展的教学实验和研究主要遵循两个原则：
一是高度尊重人的生命发展规律，引导学生自主培养不断自我更新的习惯，把学生从低级的学习行为习惯中解放出来，从而引导、激励学生主动学习，最终实现教育“不教而教”的目的； 二是从孕育良好的品质与道德行为入手，分年级、分学期进行训练与自我训练，培养良好的道德行为习惯，从而协助学生建立良好的自我意识、建立健全的人格，培养平和稳定的成功心理状态。
总之，教育者的创造性工作就是要为每一个孩子创造一种适合他们自己的教育。奥修说，当鞋合脚时，脚就被忘记了。我们的教育，就是要给每一个孩子以个性化的、合脚的“鞋”。
而在学校教育层面，是要落实四个具体任务：一是尊重人的发展规律，建立孩子的自信心与健康的自我概念。二是全面依靠学生的主动性，培养孩子的责任感，让孩子心里有他人。三是用心灵温暖孩子的心灵，激发其潜能。四是从培养孩子的习惯着手，健全其人格。
经过多年的研究实践与探索后，我坚信，从习惯着手，培养学生的健全人格与健康心理，从而将德育工作渗透到教育教学环节中去，实现德育、智育双丰收，是中小学校实施素质教育的一个现实路径，我们把这个路径称作养成教育。我这里所说的养成教育是大教育，是全方位的素质教育理论实践体系，是一个系统工程。
帮助孩子养成良好的习惯要抓关键期
中国教师报：从培养习惯入手，开展养成教育是包括您在内的19位专家进行了多年理论研究和实践探索的一个成果，但我们也听到了不同的声音，就是过多强调习惯的培养会束缚孩子创新能力的发展，您怎么看待这个问题？
林 格：恰恰相反，养成好的习惯，是人的解放，在孩子成长过程中，很多坏习惯就像绳索一样把孩子束缚住了，比如马虎，上课不认真听讲，乱花钱，不守信用，磨蹭，等等，对孩子的影响是致命的。只有培养好的习惯，帮助孩子从这些人的低级行为中解脱出来，才会有更大的发展。
在孩子的生命成长的过程中，每个成长的特定阶段的生理变化都会带来他的认知和兴趣的变化，教育者要遵循这些变化规律，并做出合适的调整。基于这样的认识，帮助孩子培养良好的行为习惯、思维习惯和学习习惯需要抓关键期，不能错过，这一点，教育者要做到心里有数，比如： 小学教育主要抓三点，首先是趣味。从孩子感兴趣的地方入手，从趣味入手，培养学科兴趣，保护好孩子的好奇心，这是在小学一二年级重点要抓的；小学三四年级是差生和好学生的分化期，这个时期的重点要抓孩子习惯的养成，侧重培养做人、做事、学习的习惯；孩子到了五六年级，主要要抓思维方式的训练养成，然后在此基础上，引导孩子学会创造。
初中教育的关键点是学生自我概念的建立，包括认识自我、接纳自我、控制自我。这个阶段教师和家长都要学会退一步，让学生有足够的空间和舞台展现自我。还有就是在这个阶段要注重学生的理想教育，理想教育分三个层面——生活层面、职业层面、社会层面。这两个问题的解决，可以从根本上化解青春期的诸多问题。
高中教育主要是培养学生的反思习惯和能力。反思孕育大智慧，只要学生具备了反思的习惯，无论是学习还是生活，都不会很差；高中生能力养成关键期是高二和高三。评价这个时期的孩子能力高低的标准就是看他主动利用现有条件形成某种可能性的程度。
中国教师报：在中小学生学习习惯的养成方面，教育者应该注意什么？
林 格：孩子最主要的生活内容是学习，孩子学习不好，做人就没有信心，德育就无从谈起。因此，关注学习效能，帮助学生养成良好的学习习惯，提高学习成绩，是新时期养成教育最重要的使命之一。而帮助学生养成良好的学习习惯，最重要的是帮助学生养成良好的课堂学习习惯。一天里，学生精力最充沛的时间是在课堂上度过的，整个青少年的最佳时间都是在课堂中度过的。作为一个学生，如果课上得不好，问题是很严重的。
阶梯式学习法
中国教师报：怎样才算是好的课堂学习习惯？
林 格：作为养成教育总课题组的一个重要发现和总结，我们推动实施的一个基本方法是阶梯式学习法。阶梯式学习法是激扬课堂活力的一种方法。就是把学生在课堂上的学习状态分成五个不同的阶梯，告诉学生每个阶梯的学习习惯和学习效果，让学生以此为参照，审视自己的学习习惯和学习效率、效果，达到引导他们自动沿着阶梯往前走，养成更好的学习习惯。这个方法由著名教育专家程鸿勋进行了接近三十年的开创性实验，具有鲜明的时代性和实践性。阶梯式学习法的五个阶梯是：
一级是跟着上课。上课时，学生简单地听，被动地抄着笔记。这样上课，劳动量很小，一点都不累，但这样过分“老实”地上课是低水平上课，是学习不能提高的一个重要原因。
二级是懂记上课。主要有两个标准，一是积极思考。学生学习好坏的问题归根结底是上课思考不思考，是否积极思考的问题。而是在懂的基础上有意记忆，课末能复述出课堂的主要内容。中小学生正处在记忆力发展的最佳时期，大有潜力，所以，一定要加强有意记忆和课末复述。
三级是联想上课。它也有两个标准，一是积极思想，展开联想。学生上课一定要多想，想得越多越好，充满幻想都好。二是能主动积累经验。学生主动积累经验，是他们形成和增长能力的一个重要途径。
四级是多得上课。有三个标准：一是能培养概括能力。一个人面对纷乱繁杂事物，能用几句话概括其本质，是他有能力的重要标志，若能指导学生有意识地去这样努力，概括能力会有更大的提高。二是学生能充分发挥个性特长上课。善于逻辑思维的就多推理，善于形象思维的就多想象，发挥特长上课既愉快又容易取得成绩，是取得成功的重要方面。三是努力扩大课堂收获。老师的哪个字写得好，那句话讲得漂亮，哪个动态优美高雅等，都能留心学习和增加美感。人的成长一个重要经验就是多留心，多积累。机会是给有积累的人留着的。
五级是专论上课。它也有三个标准：一是学生对知识有“超前兴趣”，有自学的能力和方法，有独到的见解，并能用较精确的语言表达出来；二是能形成知识专题或结合社会实践的专题，进行主动探索式的学习，从而促使学生走向高水平的研究性学习；三是课堂上互动讨论时善于交流，热爱集体，能很好地进行合作学习。
当然，预习、复习、作业甚至德育都可以分成五级。经过实践证明，这个方法是有效的。教师要放下“自我”，做“一面镜子”
中国教师报：在学生养成良好学习习惯的过程中，教师扮演的是一个什么样的角色？ 林 格：每个孩子都是要求学习、渴望成功的，人自身存在的主动性及蕴涵着的无限可能性，是教育的秘诀。在整个教育的过程中，教师所起的作用实际上是引导，协助，激扬，突破。
因此，真正的教育是一种无意识教育，它的最高境界是教育者全面依靠学生主动发展的愿望，帮助养成主动发展的终身习惯。这里有一个重要的教育策略，就是：教育者向孩子学习，也就是教师彻底放下“自我”，不要执著于“教”，学生自己就会学习的，最为要紧的是，引导学生进行自我教育。
中国教师报：要做到放下“自我”，其实是很难的。教育者如何才能放下“自我”呢？ 林 格：如果我们的心灵是温暖的，去跟孩子沟通的时候，不一定需要说很多话，教育就实现了。
在一个孩子成长的过程中，有一条暗线，这个暗线叫“自我意识的不断完善和拓展”。而自我意识的建立和完善取决于要有一面镜子，因为孩子只有从镜子当中看到自我的时候，自我意识才开始萌芽，那么教育者所起的作用，是做“一面镜子”。你不需要说话，只要你自己很干净，孩子就能从你的言传身教中发现自我，真正的教育就是这样的。
放下“自我”其实就是放下教师在教育中的主体意识和在课堂上的强势地位，用自己的心灵去感应学生的存在。建议教师学会闭着嘴说话——尝试用你的情绪和状态去感染孩子，让孩子感觉到你的温暖。
第五篇：叶澜：新基础教育观点(教师必看)
叶澜：新基础教育观点(教师必看)观点一：四个还给
把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 把班级还给学生，让班级充满成长气息； 把创造带给教师，让教育充满智慧挑战；
把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
观点二：以人为本
“新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索精神，要有一种自我超越的精神。
观点三：服务目标
“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。
观点四：生态教育
“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。
观点五：教育的意义
在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。
观点六：课堂的意义
课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。
观点七：教师的智慧 教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：
当学生精力不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？
观点八：教师作用的发挥 教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。
从这个意义上说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景时向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。
观点九：模式问题 我们要警惕模式问题。
要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己和改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成一个行为者，而不把他看作是一个思想和行为统一的人。
观点十：课堂操作 在课堂实践中到底应该什么做，这个创造空间应该还给教师，不用去做那么细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情景、他的感受、他的一些想法去做起。
我们不是要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是一个可以主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也就在这里。这种把丰富复杂、变化不居的教学过程，简约化为特殊的程序化的单一的认识活动，把它从整体的生命活动抽象、隔离出来，是传统教学观最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程序化，缺乏生气与乐趣，缺乏智慧挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上不但得不到充分的发挥，而且受到压抑和制约，从而导致教师厌教、学生厌学。
观点十一：教师定位 “新基础教育”追求的是“即是创造者，又是学习者；即是教育者，又是研究者；即改变旧的教育模式，也改变自己。”
“新基础教育”在实践过程中，遇到了很多困难、很多问题。发现问题就是发现了发展的空间。问题意味着我们还可以进一步地解决这些问题。当然问题不会自动地转化为发展空间，这需要的是我们对现实的态度，做积极的现实主义者。
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