叶澜教授新基础教育观5篇

第一篇：叶澜教授新基础教育观

叶澜教授新基础教育观

观点一：四个还给

1.把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 2.把班级还给学生，让班级充满成长气息； 3.把创造带给老师，让教育充满智慧挑战；

4.把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机； 观点二：以人为本

“新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。

观点三：服务目标

“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。

观点四：生态教育

“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。

观点五：教育的意义

在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。

观点六：课堂的意义

课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。观点七：教师的智慧

教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否让他们振作？当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？

观点八：教师的作用的发挥

教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。从这个意义上说，一个教师尽管教一个课，面对同一批学生，但他在每一节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能，指导作用，正是在处理这些活的情景时向教师的智慧和能力提出一系列的挑战。

观点九：模式问题

我们要警惕模式问题。要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成是一个行为者，而不把他看成是思想和行为统一的人。

观点十：课堂操作

在课堂实践中到底应该做什么，这个创造空间应该换个老师，不用做那么细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情景、他的感受、他的想法做起。我们不要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也在这里。这种把丰富复杂、变化不居的教学过程，简化为特殊的程序化的单一的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统教学最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程序化，缺乏生机与乐趣，缺乏智慧与挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上得不到充分的发挥，而是受到压抑和制约，从而导致教师厌教，学生厌学。

观点十一：教师的定位

“新基础教育”追求的是“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既是改变旧的教育模式，又要改变自己。”

“新基础教育”在实践过程中，遇到了很多困难、很多问题，发现问题就是发现了发展的空间，问题意味着我们还可以经一部解决这个问题。当然问题不会自动转化为空间，这需要的是我们对现实的态度，做积极的现实主义者。

编者按：为了让各位新进教师较为全面、系统地了解“新基础教育”研究的内容，特将十年的研究成果进行了回顾梳理，摘录了一些精要部分通过问答的形式呈现给大家，相信大家仔细阅读后一定会有收获的。若想作进一步的学习和探索可以向学科主任或图书馆借阅相关书籍。

一问： “新基础教育”究竟“新”在何处，“新基础教育”研究究竟是一项什么样的研究？（解答为叶澜教授的采访稿）

“新基础教育”所提倡的“新”教育理念、“新”教育实践，总是相对于过去或当前的状况而言的。“新基础教育”的“新”，是建立在我们对当前我国社会发展方向的分析以及社会发展对教育提出的新的时代要求的分析的基础上，建立在对当前我国基础教育发展状况的分析基础上，并在与学校教育实践的互动过程中确立起来的。

可以用一组命题来回答“„新基础教育'究竟是什么样的研究”这个问题，你要认识“新基础教育”，你就要对这一组命题有理解、有认同，而且能够去实践。这组命题有一定的逻辑联系，相互关联，丢失了其中一点，认识的链条就缺掉一个环节，就会发生断裂，就不能全面地理解“新基础教育”，也就做不成我们追求的“新基础教育”。第一，从研究的目的或目标看，“新基础教育”研究是社会转型时期，为实现基础教育学校的转型而进行的。它是以创建新基础教育理论和 21 世纪新型学校为显性目标，以改变师生在学校的生存方式为深层目标而开展的一项大型研究。它体现了中国处在一个特殊的时期，社会、教育和人的发展的需要，它是时代性、社会性和人文性在当代基础教育改革中的一个聚焦。

我们把目标分成显性和深层两个层面。显性是相对可以观测的、直接的效果，我们经常讲“新基础教育”要成“事”、成“人”，这主要以成“事”的方式呈现出来。深层的目标是内在的、并不完全可测量，而且不完全局限在教育上的，改变师生的生存方式，属成“人”的方面。改变生存方式，不是改变教师的教育教学方法就行了，也不止是改变教师的教育观就行了，要改变教师对人生的看法，对自己在今天这个时代怎么活一辈子、活出质量来这个问题的看法。这样一个问题的看法，这不是完全体现在教育领域里的思考，它更加综合、更加内在和根本。

第二，从研究的基本性质看，“新基础教育”研究是一项综合整体开展的，变革理论与变革实践相互依存、相互构成的，极具复杂性的创生型研究。这实际上是三个主要的判断，第一个性质它是综合整体的，第二个理论与实践在过程中是相互依存、相互构成的，第三个是极具复杂性、创生性的研究。

关于综合整体性，我们在“新基础教育”探索性阶段就提出来了。它的依据是什么呢？一是改革对象的内在的整体关联性。研究指向了人，人的变化。人是整体的、丰富的、具体的，不可能单向度地改变人。第二个，我们要实现学校层面的整体变革，先从班级层面做起，再发展到学校层面，这同样不是单维的变革。综合整体性还表现在各方面的内在的关联性，任何层次的变化都会对其他层次的变化产生影响，相互作用，它有内在的关联。第三，每个领域和层面虽然都有自己的独特的问题和核心领域，但边界是交融的、模糊的，不可能绝然分割的。第四，过程的关联性。多方面的交互作用的产物、新的发展状态，又构成了新的整体环境，使得不同的学校形成了不同的文化氛围，这种文化氛围，再一次影响到学校各方面的发展。

我们提出“新基础教育”理论适度先行，但适度先行的理论同样有实践基础和实践构成。“新基础教育”，无论是它的理论，还是它的实践，都不是凝固不变，而是不断生成的。“新基础教育”研究是共同体成员一起不断丰富、不断发展、不断创造的过程。在这个过程中，对每个人来讲，都需要主动地参与，都需要不断地反思，都需要投入和重建，它是研究者不断地改变自己、同时发展“新基础教育”的理论和实践的创生过程。

第三，从研究的基本路径看，“新基础教育”是通过“研究性变革实践”来实现新型学校的创建。“研究性变革实践”，是“新基础教育”研究中专用的一个名词，它区别于国外非常流行的行动研究。

第四，从研究的价值取向看，“新基础教育”研究的核心价值观是以人的主动、健康发展为本。这一点我在《重建课堂教学价值观》一文中已经做了比较详细的说明。简单地说，“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字，表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。

第五，从研究对学校教育活动变革的要求看，“新基础教育”的活动观是以动态生成为核心。“动态生成”不仅仅是我们期望在课堂上出现的状态，也是对我们这项研究本身而言的。现在我们对“动态”的认识比以前深刻多了。我们强调的是“生成”，生成什么？一个是资源生成，一个是过程生成，这两个生成是“新基础教育”推广性、发展性阶段的理论生成。怎么使强调预设的教育活动转化为富有活力的动态生成过程呢？以课堂教学为例，第一要开放，课堂要呈开放态。教师这个开放的意识在提问中、在反馈中，都能体现。我们传统的做法是备一种答案，现在有人建议备多种可能的答案并付之实践，但是开放并不是封闭的多种可能，而是打开无限的多种可能的空间。备多种可能的答案，比只备一种可能的答案可能已经进步多了，但教师永远要留有还有可能的空间。只有这样，教师的心态在过程中也会同样保持开放。第二，过程生成的核心问题，就是教师对信息的捕捉、判断、重建的能力。这是“新基础教育”对教师课堂教学的基本能力方面提出来的新要求。要动态生成，教师要养成在课堂上倾听学生、不断地编织信息的能力。第六，从研究对教师队伍的要求看，“新基础教育”要求在研究中形成富有创造智慧的新型校长、教师和研究人员，并通过他们培养新人。这里，我特别强调创造智慧。我们往往把创造理解成一种能力，我想要补充几点。首先一点呢，创造智慧不只是认识能力，首先是一种生存态度。在我看来，有创造智慧的人，一定是有勇气的人，他要敢于面对现实、敢于面对问题，在问题和现实的矛盾面前有强烈的迎战冲动，他要敢于抓机遇，最重要的他要敢于面对自己，要不断地追求对自己的超越。在做“新基础教育”过程中，许多教师感受到面对自己、不断地反思和超越的那种艰辛，但恰恰是这样，你才能体会到什么是智慧。问题、挑战、现实中的矛盾、机遇，都是智慧的磨刀石。第二个，要有博大的爱心。“新基础教育”要能够做到底并做出成绩来的，需要教师热爱生命、热爱生活、热爱事业，爱自己的祖国和民族，乃至爱人类。没有这些爱，就没有教育者深沉的内在的动力。真正从事教育的人，他是有爱心的人。

智慧不是简单的、一般的逻辑思维的能力。我自己的体验，在实践中的智慧是透视实践、改造经验、提升自我的能力，它往往表现为怎样处理鲜活的、具体复杂情境和过程中的各种情况，在这个过程中不断形成新的理解、新的思想。真有了这种创造智慧，是一种通达洒脱的境界。我们的教育实践在客观上不断提供让人产生智慧的条件，问题是我们用僵化的思维方式去理解教育，放在我们固定的模式里，教育才变得如此死板、枯燥、不断重复，没有一点生气。结果是把从事教育的人的智慧都掐死了，我们自己掐死了自己的智慧。一个狂妄的人他不可能有真正的智慧，一个虚张声势、靠吹捧来提升自己地位的人，也不可能有真正的大智慧，只有诚以待人、虚以待已、心态开放、不断进取，才有可能成为有大智慧的人。这就是为什么我们讲创造智慧与人的生存方式是联系在一起的，因为这类智慧不是小技巧，也不只是逻辑思维，它是一种融会贯通。创造智慧不仅仅靠理论或经验的积累能够形成，大智慧需要对理论与实践的不断批判性的反思，对实践的综合性的研究、整体把握才能实现。在实践中，我认为需要、也有可能形成这种大智慧。

二问：在书面表述中，提及这项变革项目时，都使用加引号的“新基础教育”，这有什么特别的含义吗？（解答为叶澜教授的采访稿）1994 年我们最初提出“新基础教育”的研究课题的时候，国内教育界的同仁还较少使用这个词。但在近两年间，随着国内基础教育改革形势的迅速发展，矢志于创造和尝试新的、适应新时代要求的基础教育理论和实践的教育界同仁越来越多，冠以“新基础教育”五个字的其他的研究项目或著作开始出现，如“新基础教育课程研究”等等，为了避免造成混淆和误解，我们（包括我们这些大学的研究人员和“新基础教育”研究共同体的学校和教师）从 2002 年下半年开始，在书面提及我们的这个实验项目时，在“新基础教育”五个字上加引号，以表示这是一个专有名词，专指我们这个研究项目。

三问：“新基础教育”四个还给指什么？ 把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；

把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

四问：“新基础教育”会构建怎样的课堂教学新模式？（简单称之为：课堂教学七条）

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1/3，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实践学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。

五问：“新基础教育”要求建设怎样的班集体？（简单称之为：班级建设七条）

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。

（上述三题的答案摘自叶澜主编的《“新基础教育”探索性研究报告集》）

六问：针对现实教育中反映出的教育观念问题，“新基础教育”提出了由三个层次十大观念组成的观念系统，简称 “三观十性”，“三观十性”分别指什么？

1、基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会的变化。

2、教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。

3、学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。

七问：“新基础教育”对教师的素养有什么要求？

1、与时代精神相通的教育理念。具体而言，即在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育价值观、学生观和教育活动观。

2、知识结构。即多维度、多层次的复合知识面及相互关联。包括“科学与人文的基本知识；工具性学科的扎实基础和运用的技能、技巧；一至二门学科的专门性知识与技能；教育学科知识。

3、新的能力结构。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和与他人交往的能力，他人包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区人员等。规划教育活动的决策与设计能力，组织与领导者的管理能力；研究学生及教育实践的探索能力与创新能力。

教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准 确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。

八问：“新基础教育”创建新型学校有什么要求？

第一，价值提升。从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本，是现代性学校价值提升的核心构成。

第二，重心下移。

首先在教育对象与目标方面的重心下移，应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。

其次是教学内容方面的重心下移。最后，重心下移还包括管理重心下移。

第三，结构开放。主要表现为两个向度的开放：一个是外向的，包括对网络、媒体的开放；对社区、社会的开放；以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。另一个是内向的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。

第四，过程互动。

第五，动力内化。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制是最深层次的转换。

九问：“新基础教育”明确提出课堂教学价值观三层次重建论。请问分别是哪三个层次？

第一层次指各学科共通层面上的价值观，即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。将教学的价值指向与培养目标统一起来，把“教书”与“育人”统一起来。第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建。教师是以学科为载体开展教学活动的，只有一般层面的价值观重建还不足以落实“育人”的目标，因此我们提出了拓展学科育人价值的要求。

第三个层次涉及到更为具体的、教师在教学中如何处理学科知识内容。第一，把本学科的书本知识按其内在的逻辑，组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化，并做出“长程两段”的教学设计。第二，将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验世界和成长需要三方面实现沟通，也就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，呈现出生命态，以唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心，为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力，并在学习中获得体验。为此，教师在教学设计中还要研究学生的前在状态、潜在状态和发展需要，而不只是知道学生的知识基础。只有这样才可能使教书和育人在教学的准备阶段就朝着统一的方向转换。

十问：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动？ 对“多向互动”要求不仅是关注“积极”，更要把握住有效（相对于形式的“动”、不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”）和高质量（不仅是学科的基础性知识、能力的目标要达标，还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量）。

在第二步的改革研究中，我们主要从三方面要求和帮助教师实现改革的目标，一是加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。要求教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。第二，在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。这些要求都是为了使教师结合自己每天进行的教学实践，形成和提升因新教学过程改革而产生的一种过去不被强调的教学能力--不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成，最终使教师每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，都成为提升教师专业水平的实践，成为使教师能感受自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐的实践。

上述探索使我们形成了两个关于教学过程如何动态生成的重要的新认识。首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点；学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源；通过教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。其次，教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。所以，“新基础教育”不是不关注教师作用的发挥，而是要求教师在新的水平上发挥教学过程“重组者”、动态生成“推进者”的重要角色。

教师的创造不仅给我们带来鼓舞和信心，同时，也为我们提供了认识“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。那就是通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新的问题“生长元”，通过网络式的生生多元互动形成对“生长元”多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起作讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源而言更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。以上是一个相对较完整的课堂教学过程的展开逻辑。在一节课上这一教学展开逻辑可以根据实际情况简化，可以占满整个一节课，也可以超过一节课，还可以在一节课上有两次或三次的呈现。总之，这不是根本性的，重要的是对这一内在逻辑内涵和意义的理解，结合自己教学实践的具体构建。

（上述五题的答案摘自《“新基础教育”论》）

第二篇：叶澜教授“新基础教育” 经典言论

叶澜教授“新基础教育” 经典言论

新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康主动发展为本。

新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发 展为本。叶澜论点：

新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。

新论二： 我把 21 世纪初中国学校变革的核心走向定位“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。

新论三：“新基础教育”课题组与实践学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。

“新基础教育宗旨”：

就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个 生命，让每一个生命真正 “活”起来。

“新基础教育”三个转换：

一是以生命观为核心的教育观念转换；

二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转 换； 三是转变师生在学校的生存方式，实践师生生命在生存意义上的 转换。

“新基础教育”四个还给：

把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；

把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于 1/3，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实践学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。

班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。

以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。

探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。

探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论团体实践的枢纽。

探索四：重建学校文化，实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。

叶澜所建构的新教育观念为：

⑴基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任； 基础教育不能忽视社会的变化。

⑵教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，“潜在性” “差异性” 让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。

⑶学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。

叶澜提出了改造思路：用生命的动态生成观念来审视课堂教学； 课堂是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教 学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源，教师应该开发和利用这些资源，教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。

充满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学是真正地在育人。

教师的专业素养 主要包括如下几个方面：⑴与时代精神相通的教育理念。具体而言，即在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育价值观、学生观和教育活动观。⑵知识结构。即 多维度、多层次的复合知识面及相互关联。包括“科学与人文的基本知识；工具性学科的扎实基础和运用的技能、技巧；一至二门学科的专门性知识与技能；教育学科知识。⑶新的能力结构。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和与他人交往的能力，他人包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区人员等。规划教育活动的决策与设计能力，组织与领导者的管理能力；研究学生及教育实践的探索能力与创新能力。

教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。

“新基础教育”创建新型学校的要求：

第一，价值提升。从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本，是现代性学校价值提升的核心构成。第二，重心下移。首先在教育对象与目标方面的重心下移，应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。其次是教学内容方面的重心下移。最后，重心下移还包括管理重心下移。

第三，结构开放。主要表现为两个向度的开放：一个是外向的，开放包括对网络、媒体的开放；对社区、社会的开放；以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。另一个是内向的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。

第四，过程互动。

第五，动力内化。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制，是最深层次的转换。

十大要义：

1、“新基础教育”要关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦到为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础上。这是“新 基础教育”之“新”的第一义。

2、我们在学生观上提出要把学生当做“具体个人”去认识和研究，那就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长和发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人”。这是教育价值观中的生命性在学生观中的具体展开，是“新基础教育”之“新”的第二义。

3、人的主动发展，是“新基础教育”理论探讨和实践更新中始终关注的问题。主动发展观强调，个体的发展只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程。采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养目标中最富有当代价值和个体生命价值的选择，是“新基础教育”之“新”的第三义。

4、明确提出课堂教学价值观三层次重建论。

第一层次指各学科共通层面上的价值观，即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健 康发展的一代新人。将教学的价值指向与培养目标统一起来，把“教书”与“育人”统一起来。第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建。教师是以学科为载体开展教学活动的，只有一般层面的价值观重建还不足以落实“育人”的目标，因此我们提出了拓展学科育人价值的要求。

第三个层次涉及到更为具体的、教师在教学中如何处理学科知识内容。第一，把本学科的书本知识按其内在的逻辑，组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化，并做出“长程两段” 的教学设计。第二，将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验世界和成长需要三方面实现沟通，也就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，呈现出生命态，以唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心，为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力，并在学习中获得体验。为此，教师在教学设计中还要研究学生的前在状态、潜在状态和发展需要，而不只是知道学生的知识基础。只有这样才可能使教书和育人在教学的准备阶段就朝着统一的方向转换。以上三个层次的价值观重建，是“新基础教育”之“新”的第四 义。

5、重建课堂教学过程观。发展性研究在深入探讨了学生在“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的区别后，把教学基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现人的经验世界与社会共有的“精神文化世界” 的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有。这一届定是“新基础教育”之“新” 的第五义。

“个性化”，是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习风格和思维方式等因素的组合。“创造性的占有”过程，一方面是指这一过程不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程，是对创造性活动的理解和体验的过程；另一方面是指这一过程对学生的发展具有生成意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生内在的精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心、发展意识和策略等方面的提升。

6、教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，是一个“单位”，不是由“教”与“学”两个单位相加而成。教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。所以，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”也不是“学，而是“教学”如何“互动生成”。这里的互动，不只是指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组），也包括学生个体和群体、小组之间的各种教学活动。这是一种人人参与的网络式互动，作为网络中节点的每个人都既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成 者。师生在课堂教学中都处于多元变动之中。教学中的“生成”，一 是指因开放式的互动产生了新的教学资源，我们称其为“资源生成”； 二是指对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定的内容或程序的新过程，故我们称之为“过程生成”。以上从认识方法论突破到教学过程“单位”的重新认识和提出，对教学过程的重新理解和表述，是“新基础教育”之“新”的第六义。

7、确定了课堂教学中的互动要以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，教师在教学过程中不仅要成为学生资源的激发者，而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源，成为课堂教学过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”。把最难做到的“生成”要求落实到课堂中不同资源的认识，提出了课堂五大资源和“互动生成式”的教学内在逻辑，是“新基础教育”之“新”的第七义。

课堂五大资源：

学生已有的经验是教学得以开展的“基础性资源”

学生已有的差异在任何时候和任何情况下都不可避免，它不只是教学要面对的事实，而且是互动中不可缺少的“互动性资源”

学生在课堂上的状态和行为是不同程度的“生成性资源” “原始性资源”和“方案性资源”

8、传统教学对儿童发展的关注只限于儿童已经能独立做到的一切，而好的教学在于激发、形成当前还不存在的心理机能，它走在现有发展前面、且是可能实现的领域。这一研究给我们最大的启发是方法论的，即我们应从发展的意义上把握学生的需要，关注学生在发展 不同阶段所呈现的特殊的、与成长相关的需要。这种内在的需要是由学生生理的发展、生存环境的氛围、提供的刺激或实践可能、周边包括同伴和教师的影响力和影响方式、发展主体已有生命史的积累等内外因素综合交互作用的产物。它既反映发展可能性所指向的领域，也包含着学生在不同发展阶段必须跨越的领域。这可以说是“新基础教育”在班级建设领域中“新”的视角和“新”的重点，是“新基础教育” 之“新”的第八义。

9、通过对实验学校开展的大量“新基础教育”研究的综合过程的抽象，我们提出了以“研究性变革实践”这一综合抽象概念，作为“新基础教育”学校变革实践特殊性的概括。这是“新基础教育”之“新” 的第九义。

“研究性变革实践”的特质主要包括：

第一，研究性变革实践是内含变革理论的实践。每一名教师参与学校研究性变革实践，不仅是自己的选择，而且要努力学习相关理论，理解与领悟这些理论与传统的、已经成为自己头脑中的个人理论的差异乃至冲突，从而产生改变自己头脑中的观念和行为的需求、愿望与行动，逐渐使自己成为自觉的、有理念作为指导的、自主的变革实践者。第二，研究性变革实践是超越经验的实践、具有更新指向的实践。“研究性变革实践”强调教师日常教学与反思，要求研究渗透于实践之中等方面，都有与行动研究相通之处。但它更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透，强调实践本身内含着自觉变革，以及教师反思参照系因新理念的介入而更新，因参照系的更新而带来反思的新质量和重建的可能。在实验教师的发展过程中，很明显地呈现理论及理论工作者的介入的价值。

第三，研究性变革实践是创生性实践，它指向实践中变革成败的原因及要求在此基础上进行重建。实践后的反思及重建的设想与再实践，是研究性变革实践促成教师在实践中最终达成新的观念与行为统一，新的实践能力、素养和习惯的全面养成的重要一环。

第四，研究性变革实践是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。

10、进行评价改革，使评价成为推进学校转型性变革的重要力量。“新基础教育”要求的评价，是对变革本身的评价，而不是对变革结果的评价。因而，促进变革和反映变革过程的新质，成为研究形成“新基础教育”评价指标的指导思想。此外，评价作为一种手段，尤其是作为一种推进变革的手段，不能只靠集中进行，它要渗透在变革的过程中，在一定意义上，它本身就是变革的组成。“新基础教育”的评价改革不局限于指标体系改革，不局限集中评价，而且还深入到评价观、被评者的评价期望、日常教育实践与研究中评价等全方位和全过程的评价改革。“新基础教育”的评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路。这可称为“新基础教育” 之“新”的第十义。

第三篇：叶澜教授经典语录

叶澜教授“新基础教育”经典言论

新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。

新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。

“新基础教育”三个转换：

1、是以生命观为核心的教育观念转换；

2、改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；

3、转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。“新基础教育”的四个“还给”

1、把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；

2、把班级还给学生，让班级充满成长气息；

3、把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；

4、把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生学习状态；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生之间的有效互动；

6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生的主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创造性和特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。叶澜语丝：

1、“每个人都只能自己’活’，不能由别人代’活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理

2、“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”

3、“对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。”

4、“新基础的教师，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己。”

5、“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”

6、“教师要尊重学生，倾听学生，善于捕捉学生回答中的闪光点。”

7、“让教师感受变化、过渡、发生碰撞，进行反思。”“上课过程要关注学生的实际状态，课堂组织形式要考虑实效性。”

8、“让学生快乐地、努力地参与到课堂教学中去，不断让学生思考，不断感受到挑战。”

9、“把改革和实验看作我们共同的事业，共享创造，共同克服困难，改变被动、等待的心态，积极主动地投入实验。”“反思、探索、创造成为真正改变课堂的动力。”

10、“孩子表现出来的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙。”

11、“课堂是一种生活，怎样在这段时间里积极地、主动地展示生命生命活力，是我们的研究重点。”

12、“师生共同创造课堂生活。”

13、“不同类型的课文需要不同的教学方法，掌握不同的教学重点，形成教学的类模式。”

14、“不研究学生，教师就会变成留声机。”

15、“站在孩子的立场上想问题，再帮助他们在学习中提高。”

16、“让主体选择，感受选择。”

17、“让孩子们想象时，老师要注意倾听和引导，实现推波助澜，促成动态生成。”

18、“感受教师职业内在的欢乐、价值和尊严。”

19、“教育是一项非常具有挑战性的事业，在创造过程中，教师的知识、能力和思想都得到发展。” 20、“每天的工作过程有成功、创造和发现的喜悦，教师的职业生涯才会成为重要的生命体验，才能感受到生命的欢乐和享受。”

21、“学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”

22、“在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”

23、“让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”

24、“在新基础教育中，教师是学习者、研究者、实践者、反思者、群体合作者和自我更新者。”

25、“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。”

26、“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。”

27、“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”

28、辛勤的“园丁”为了整齐，好看，在修剪掉枝叶的同时，也修剪掉了个性和创造的花蕾。

29、“墙壁是学生生命的外化。” 30、要想让一片空地不长荒草，唯一的办法是给它种满庄稼。让我们齐心协力在孩子们空地上播撒善良、博爱、宽容的种子，那么，他们一定能结出累累硕果。

新基础教育论

新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。

新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。

新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。

叶澜新论：

新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。

新论二：我把21世纪初中国学校变革的核心走向定位“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。

新论三：“新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。“新基础教育”宗旨：

就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

“新基础教育”三个转换：

一是以生命观为核心的教育观念转换；

二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转换；

三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。

“新基础教育”四个“还给”：

把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；

把班级还给学生，让班级充满成长的气息；

把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；

把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新性与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。叶澜：什么样的课算一堂好课

“什么样的课算一堂好课”是一个有意义的话题。但是今天的讨论是起点不是终点；今天的交流不可能马上就形成评价一堂课的具体标准，而是希望引起大家的思考、探讨。我今天主要讲四点：

一、开展研究性的改革实践

现在有一种提法——“课程改革能不能成功关键在于评价标准”，对此我不完全赞成。大家提出这个问题，就是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。但是，是不是我们现在只要把评价标准弄清楚了，我们的课程改革就能成功呢?我认为目前就上海而言，二期课改有了课程标准、有了教材、有了实验学校，但是从学校实践的真正变革的层面来说，还远远没有达到我们所期望的言标。因此．目前最重要的任务是我们要认真地投入、去实践，去研究二期课改中存在的问题。实践的意义不仅是单向的，要努力实现两转化——课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师真实的个人的教育教学行为，而且这种实践的必要性还在于它是一次检验，是对我们现有的课程标准的完善：丰富、发现和再创造。

我们需要持一种开放的态度来看这次课程改革的实施过程。开放的态度首先就是一个探究的态度、一个在改革中大胆实践的态度。这个过程首先要求课改决策人员、教材编写人员、乃至广大的教研人员不要抱着我是课改的指导者的身份到实践中去跟老师们交往，而是抱着在课改中去发现教师的智慧，发现实践中存在的向题和困惑的心态。另一方面，我们的老师，也要把课改实践的过程，看作是—个提升自己专业水平、实现教育理念和教育行为转化的过程，而不是等待有一套操作方法和一套评价指标的过程。因为我在新基础教育改革实践中常常感到“模式”和“操作”这两个前一段非常热门的东西对教师智慧、创造意识的压抑，压抑到什么程度呢?就是连老师自已都忘记了，我是可以探究的，我是能够思考的，我是可以有创造的，只期待着现成的“模式”和“操作”。大多数教师都是想改革的；但也有不少人似乎认为有了这一些，就能够比较方便地、快捷地进入到新课程。这种思维方式，是不利于教学改革深入开展的，因为真正的教学改革，是一个非常深刻的转型性变化。如果没有自己的投入、思考、实践，就难以使这场改革变成真正的实践而产生真实、有效的结果。教师专业化水平的提升有两个标准：第一是会对自己的教学实践作反思；第二是不追赶时鬈，会对时髦作出评价，而不是因为时髦所以跟着走。因此今天首先要说的就是当前教学改革的新办法，关键是要开展研究性的改革实践。要把我们整个教改的过程作为研究的过程，在这个过程中使我们对改革的认识深化，使我们的行为能体现出新的理念，同时，也就能不断形成我们新的对“好课”讨论标准的认识。

二、研究讨论课堂教学的评价观

评价是发展过程中不可缺少的一个环节，是非常有力地推动改革发展的一个抓手。但是要改革课堂教学的评价标准，首先需要更新的是课堂教学的评价观。在讨论“一堂好课的标准”之前，首先要回答一个前提性的问题，即课堂教学的评价观的更新问题，因为如何评价课堂教学；无论在理论上还是在实践上都不是一个新问题，任何一个学校都有自己的评价标准。如果我们期望马上来制订一个具体的课堂教学评价标准，这个讨论将很难深入，因为任何一个评价指标产生的背后，都有一个评价观的问题，所以我们要学会的、要努力去做的是对我们过去的评价指标做—个透析，做一个它背后的课堂教学评价观的透析，同时还要搞清楚现在要做评价，我们的评价观是什么?在这样的观念指导下，也许我们才说得清楚我们为什么用这个标准来衡量而不是用那个标准来衡量，或者我们可以说得清楚，为什么要改变过去的评价标准，要用现在的评价标准。

关于课堂教学评价观的形成，主要有三个层面：一是理论层面，二是我们已有的实践层面和对这个层面的新的理论指导下的反思，三是跟个人的经验、理念、认识事物的思想方法等一系列相关的因素。所以可以说课堂教学评价观如果没有做一种前提性的深入探讨的话，将是千奇百怪而且都可以说出自己的理由。今天的讨论有一个前提，就是要以实现素质教育目标作为前提性的追求，然后来讨论课堂教学的评价标准。

具体地讲，课堂教学评价观至少涉及到两个问题，只有回答清楚这两个问题，才能编制具体的评价指标：

①一个是怎样认识课堂，即课堂教学观是什么，这涉及到对课堂教学在学校教育中鲍价值、功能的认识。对课堂教学性质的认识，这涉及到关于课堂教学的目的、过程、效果，同时还涉及到上面讲的这三个层面的相互关系。对这些东西理解得不一样，就会有不同的课堂教学评价观。从价值性质到目的、过程、效果，四个方面不是并列的关系，价值是灵魂，性质的认识是对核心的把握，然后渗透到目的、过程和效果。

②二是持怎样的评价观，这涉及到为什么要评价，评价的性质、谁来评价、评价的双方及双方的关系、评价什么、如何来评价等一系列跟评价直接相关的问题。这些直接相关的认识性的问题弄清楚了以后，还涉及评价方案的形态。现在比较多的评价方案的形态是“并列式”评价方案，往往看不到评价之“魂”。目前广泛应用的等级制评价方案、太多是缺乏梯度的评价方案。所以在讨论具体的评价指标的前面，应该有一次关于课堂救学评价观的大讨论，否则很容易陷入到具体、陷入到评分标准、而忽视了它背后的灵魂。

三、进行改革的合理性、适切性的研究

评价观的形成过程不仅需要有认真的理沦探讨，还需要对我们正在进行着的、已经有了实践形态的改革实践作出深入的评析，即评价观不只是理论问题，还应验证今天改革实践。大家一起深入到改革实践中来，讨论评价观，以形成评价观。基于自己的实践，老师们要有一种直面改革实践的批判、研讨、分析然后再提升的过程。我认为在目前的教学改革中，—方面还有相当强的传统影响；另一方面又有许多新的东西、新的形式；新的追求。在这种新的创造以实践方式呈现的同时；又出现了老问题的新表现。

传统的影响主要表现在：还是比较多地对教学做一种预设方案的实施；教学比较多地是教师指定轨道，学生在轨道中运行；老师制定活动节律，学生按节律被动学习。这样的强化程序式教学，按传统教学观来看是比较成功的。在新旧理念交汇碰撞的今天，有些青年教师对传统的一套还没有学象，是因为我们对新东西的认识还不是十分清晰，还没有认清传统的方式从当前和长远来看它的问题、局限到底在哪里?它的根深蒂固的危害在哪里?它与教育内在秩序的背离在哪里?所以，在这样的情况下，不断反思，不断去重新认识我们传统教学中非常稔熟的东西，依然是我们要想形成新的评价标准前必须做的事。在一批改革的先行者、在我们的教师队伍、教研员中，都能体现出他们对新的教学观念、教学过程理解以后的比较大胆的改革实践。这种改革性的尝试，作为探索者来讲，它是思考以后的行动，但对于模仿者来说，往往就会转化成形式化的东西和教条式曲东西。我们往往喜欢把好的东西形式化、教条化，结果在好的东西还没有很好地长大的时候；它已经开始被窒息，开始僵化。对今天在进行的改革，应保持清醒的认识，要防止形式化、教条化。

①关于形式化，即不讲实效，不讲实质，做表面文章。目前，新的东西的形式化也不少，如教学中运用多媒体和小组讨论的泛化等，是为做而做，为改而改，不讲究为什么。我认为形式永远不是绝对的，形式是可以选择的，要靠人来利用，不是简单地有这么几个形式就是好课。

②关于教条化：跟形式化有差别，其问题在于忽视了教学是在具体的情境中、由具体的人进行的一个活动过程，忘掉了具体，拿一个框架来套，不管哪一科、哪一类学生、哪一类学校、哪一类教师。比如“质疑”，从小学一年级到初中、到高中、到大学都去质疑了。还有“探索性研究”，每个层面上都要探索，从幼儿园就开始探索了，没有序列、没有过程、没有重点、没有发展。在这种情况下，孩子们对学习生厌往往是因为我们教师教学的教条化，把一切弄得没有了滋味、没有了一种具体情景中的学习需要。这两种现象(形式化、教条化)如果不去重视、不去研究、不去改变的话，它可能会成为窒息新课程发展的一大杀手，因此，我们要进行改革的合理性、适切性的研究。四、一堂好课要达到的基本要求

一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就我们“新基础教育”而言，我认为一堂好课要达到的基本要求是：

①有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，学生上课，“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢?所以第一点是有意义的课，也就是说，它是一节扎实的课。

②有效率。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂是充实的，能量是大的。

③有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

④常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了让大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课称为平实的课(平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。

⑤有待完善的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，．那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的课。扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好象很容易，真正做到却很难，'但正是在这样一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验!

四、朱永新:让我们拥有一种教育生活

我们在上个世纪末叶，本世纪初叶，有一个教育工作者，他来到了一个贫瘠的山村，那里的人们已经习惯于贫穷甚至于愚昧。他们很遗憾地对这个教育工作者说，真的非常抱歉，我们没有什么东西招待你，我们这儿只有满山的石头。而这个教育工作者拿起一块石头告诉他们，这可不是一块普通的石头，他能够熬出一锅非常鲜美的汤羹。这些农民都抱着一种怀疑的眼光看着这个教育工作者，说石头还能熬出汤啊？这位教育工作在村子里面支起一个大锅，大锅里面装满了清水，他把这个石头就放进了清水里面，当然在放之前，他把石头洗一下，洗干净，烧火。他用勺子搅了一下这个沸腾的石头汤，说这个味道这么鲜美，只是我没有带盐，你们谁家有盐拿点盐来。大家拿了点盐来，他说味道不错，如果有虾米更好了。有人找了虾米，他说能有野菜更绝了。正好山上一个小女孩拿了野菜，洗干净又放在锅里。他又借了一点味精，借了一点肉末、醋和酱油。就这样熬出了汤来，这时漫山遍野有浓浓的香味，山里的人从来没有意识到，石头能够熬出这么鲜美的汤出来，大家心里面开始燃烧起希望——我们说这个石头叫什么？这个石头就叫新教育。新教育不是这个教育工作者干的，新教育就是我们所有的在座的各位，每人把自己的实践，把自己的创造装进了这个汤里，汤就是新教育。我觉得新教育是我们共同的创造，新教育这个共同体，他还能创造出来更多的美味，所以我说这是现代寓言，同时也是一个真实的故事。所以我们新教育工作体的形成，我觉得在这四年的历程中，我们一步一个脚印地走过来，有了我们的第一次，第二次，第三次，第四次，第五次，今天我们在这里召开第六次的新教育工作会议。

在这四年的过程中，我们最初提出的四个改变，应该说是努力地在实践着。第一就是改变教师的行走方式。这是我们整个新教育实验的宗旨。新教育实验提出要有效地促进教师的专业发展，提出要让教师过一种幸福完整的教育生活。所以我们把教师的问题作为整个新教育问题。这也是我们针对很多历史上的教育思潮，教育改革，教育实验，包括我们近年来中国教育改革的一些分析提出来的。因为过去大家比较少地关注教师问题，关注教师的行走方式，包括一些实验后来为什么没有得到非常深入持久的开展，我们觉得和教师有很大的关系。所以教师问题往往成为教育改革的瓶颈，成为整个教育系统中最难突破和改造的部分，所以新教育实验在最初的时候，就把教师的发展作为首位，提出教师享受教育的幸福，享受成长的幸福，享受自己发展的快乐，同时享受教育追求理想的成功。据不完全统计，投入新教育的503所学校，大概有5万名教师，教育在线的注册会员有16万3千多人，经常登陆我们在线的大概有25000人，在我们教育在线开博客的老师有近1万人，说明新教育实验已经影响了中国一个非常众多的群体。大家也看到，在四年的过程中，一批普通的老师在实验中得到成长。我们前不久在教育在线的网站上发过专题贴，我们一大批优秀的老师，每个人的故事都非常精采，非常感人。我想在座的很多老师，实际上都有自己的故事，我就不多说了。

第二，改变学生的生存状态。我们希望学生能够过一种幸福完整的教育生活，通过塑造未来的公民而创造未来。培养怎样的人的问题，在新教育实验中具有非常重要的地位。我们期待新教育实验应是培养既具有民族情怀，又有着全球视野，既有本真的生命体验，又拥有全面的科学知识，具有创造能力的未来公民。新教育实验把学生的成长和教师的共同成长作为我们实验追求的一个非常重要的目标。在实验中，我们一直期待孩子心里有梦想，脸上有笑容，一直期待着学生能够和教师对话，教给学生终身有用的东西。到现在为止，大概参与实验的学生大概有80万左右，在这些学生中，也出现了一批优秀的人才，刚才我们提到的这次参加我们会议的何依平的女儿海林，这样的学生非常多。

第三，新教育实验改变了学校的发展模式。学校是我们共同生活的场所，是教育活动的中心。我们只有把学校改造成真正的学习型的组织，成为真正的学习共同体，拥有杰出的校长，优秀的教师队伍，拥有具有特色的发展模式，这样才能让学校得到真正的发展。这几年来，应该说我们的三所示范学校及20多所优秀学校（事实上我们知道，我们这次对所有的学校进行了全面的考量，专门组织专家，有80多所学校可以晋级），在实验中是成长和发展的。

第四，改变教育科研的范式。长期以来，传统的教育科研模式，基本上是“我和他”占主要的。这种范式下面，把研究者，教师与他的生活毫无关联的现象，把自己当成客观研究现象，可以把他作为一个静物，通过分析，获得一些数据，一些资料。认为这些数据和资料就是研究，就有他的价值。这就是所谓传统的，经验的实验派的实验方式。我认为，教育是活生生的研究。在教育的领域中，研究者和研究对象都是主体，你和我，并不是一个分体的，他是你中有我，我中有你，共同构成的这样一个最新的团体。这就是我们新教育实验为什么没有用传统的实验的方式来做的重要原因。因为我们觉得教育是一种真实的生活。

新教育实验已经走过的历程，应该说虽然很短暂，只有四年的时间。但是经过大家的共同努力，应该说新教育实验已经取得了初步的成果。首先是一大批理论著作在做起来。这次我们在这里有个小的陈列室，非常非常小，明天我们会在六一小学做大一点的陈列和展示。大家可以看到，每个新教育人在行动的同时都在想，没有思考的行动是盲目的。事实上每个新教育实验人都有他自己的教育哲学和教育追求。我们在相关著作中，呈现了他们的思想，特别是人民教育出版社正在推出的新教育实验研究丛书，记录了我们的思考，新教育实验出版了大量的论文，特别是我们一线老师的教育随笔，我觉得这是新教育实验理论研究最好的丰硕的成果。我们很难统计，到底有多少位老师写了多少万字的随笔，出版了多少著作。我最大的感受，我打开电脑，每天都接到很多老师给我发来的短消息，请我为他即将出版的书写序言。我欠了很多很多的债，我没有那么多时间写序言。因为每天都有这样的短消息。

与此同时，新教育实验也引起了媒体朋友的广泛关注。大家看到，中国几乎所有的主流媒体都关注新教育。昨天下午新教育实验举行了一个媒体的见面会。感谢媒体长期以来对新教育实验的关注，很多媒体人，都在自觉的参与到新教育实验中来，他们为新教育人追梦的精神所感动，比如《莫愁》杂志社的主编，他在报告的过程中，参与进来了，成为我们新教育实验的主持人。还有很多人，包括张金平先生，他是南丰窗的主笔和经济观察报的主笔，是他牵线，媒体通过他认识我们的新教育。灵山资助教育经费500万，也是通过媒体。这些媒体为我们新教育给予了很多的关注，所以借这个机会向所有的关注参与我们新教育实验的所有的人，表示最崇高的谢意！谢谢大家。

二、关于新教育实验的发展构想

因为准备的内容比较多，可能没有时间全部讲完，我们今天晚上对整个的文稿做一次梳理，希望明天把初步的文案发给大家。

“十一五”期间新教育实验要做什么，请大家仔细注意我们这次新的提法，包括对六大行动认识的提法，我们都有一些新的变化。我希望经过新教育实验，以今天的提法为准。请大家要注意，今后所有新教育人，传播新教育理念，落实新教育行动的时候，能够以今天的讲话为准。当然它还是动态的，还在不断修改，不断提升和发展。

第一个目标，努力成为中国素质教育的一面旗帜。大家知道，这次刚刚颁布的新的义务教育法，有四个重要的亮点。昨天中午我们做了一个访谈，解读新的义务教育法。我认为新素质教育写进国家的法律，是这次新义务教育法的亮点之一。因为应试的压力，分数的压力，已经成为中国教育的一个枷锁。我们怎么样挣脱这个枷锁，怎么探索一条新的素质教育之路，对素质教育有无数种解释。去年有中央教科所，全国的著名专家，与一些教育的大师挂帅，对素质教育进行了全面的梳理。我不知道他们最终的研究结果是什么。但是我认为，事实上对素质教育比较共通的认识有三个基本特征：一是面向所有孩子的教育；二是全面发展的教育，不是简单的分数的教育；三是可以持续发展的教育。它是帮助教师和学生能有一种终身的自我发展能力的教育。这种教育，不是简单的当下的教育。新教育实验，在上述三个方面有自己明确的追求，面向所有人。新教育实验新的教育理念是提升一切的人。我们希望所有的父母，所有的孩子，所有的教师，所有参与到活动中的人都能够得到发展，全面的发展。新教育实验非常反对以分数来论英雄，非常反对用考试来代替所有的教育过程。大家看到我们的六大行动，本身就是丰富多彩的。有人说了，你新教育实验为什么不关注体育，不关注科技教育？事实上这些都在其中，我们不能期待一个实验把所有的中国教育问题都解决，我们只能期待着这个实验，中国教育最缺的是什么，我们补什么。现在最缺的是人文精神，新教育六大行动是以关注人类的崇高精神，以及人类崇高精神的对话为基本特征，我认为这是中国教育最缺少的做人的教育，可持续发展的问题。当然我们明确提出，新教育实验应该是为人的一生，终身发展，教给孩子一生有用的东西。所以大家也看到，在我们下一步新教育实验发展中，我们有一些新的构想也是这样的考虑。我相信，再经过五年的努力，新教育实验成为中国素质教育的一面旗帜，一个品牌，这并不是一个奢想。我们完全有理由期待！我们在中国素质教育探索的方面，能够成为一个典型，一面旗帜。

第二个目标，全力打造植根于本土的新教育学派。大家可能记得，我们的第三次会议上，曾经提出苏州学派，陶会长也提出了苏州学派。我跟他说我们已经改了，我们不提苏州学派，我们提植根于本土，植根于苏州就是苏州学派，植根于北京就是北京学派，每个单位，每片土壤都可以养育他自己的一棵参天大树，哪怕是一个苏北的农村，我想都是他本土的。对于打造新教育学派我们是有信心的。关注新教育的可能知道，有人曾经提醒我们，说你们还想打造什么学派，你们离学派还很远。我说谈派色变是长期以来中国学术制度以及孤立的学术格局所造成的一个现象，很多人都不谈学派。我觉得在当前的中国，提倡学派，既体现了我们学术勇气，也体现了我们学术追求。为什么我们一会儿一个精神分析，一会儿一个人文主义，为什么不能有中国自己的，中国本土的教育学派呢？我相信我们应该能做得到！实际上，所谓的学派，在传统意义上，是局外人对局内人的一种称呼。被称作某一个学派的人，他自己并没有认识到，或者并不一定认同这样的称呼。有的人最初也没有想创建学派，很多学派是自然形成的。但是我说学派也是可以创建出来的。为什么可以创建出来，这是一种学术的自觉。所以我们觉得学派可以用来建立我们新教育共同体，我们的奋斗目标，我们的学术风格，我们的话语方式，我们的做事方法，我们的基本主张，成为我们共同体所拥有的基本的范式，我觉得是可以做到的。所以新教育实验，期待着在今后五年中的成就。

所谓学派，无非是理论和实践两个层面。在理论的层面，必须要有自己的代表著作。我想这个并不难。事实上，在“十五”期间我们就有一批理论的著作，这些理论著作还没有鲜明的学术特性和理论体现；但是在“十一五”期间，我们已经做了规划，一会儿大家可以看到我们理论构建的雏形。代表人物不用说，我相信今后“十一五”期间，我们会更多地涌现出我们学派的代表。这个代表人物可能是两个方面，一个方面是我们一线的老师，通过学术－自觉学术意识，通过丰富自己的理论素养，形成自己理论的追求和理论的思想，成为新教育学派的理论代表。另外一方面是我们这些理论工作者，走出书斋，走进校园，走进教师的生活。因此“十一五”期间，我们会吸引更多的教授进入我们的团队。这次北京师范大学的吴应海博士也来参加我们的会议，最近他的一本著作就要出版，作为我们新教育实验课题的一个重要的成果；南京师范大学年轻的教授冯进军教授，他将领先我们新生命教育。我们会吸引更多有志于走进新教育生活的教育理论工作者进入我们的团队。我们两支队伍汇集起来，我相信应该能够涌现出一批代表人物，代表人物形成，代表著作形成，理论构建自然会形成。

而在实践的探索上，任何一个流派，必须有自己的代表性的实验基地，实验学校。事实上，今天来到这里的学校，相当多的学校，他们所做的探索，只要坚持下去，只要在“十一五”中，自觉地用理论武装，自觉引导教师和学生自觉地真实参加到新教育实验中，就是很好的实验基地。我相信我们新教育实验打造流派的梦想是可以实现的。上述两个梦想，就是我们所有新教育人共同的期待和目标。这不仅仅是我们总课题组的成员所做的事情，我们每个人都有可能成为代表人，都有可能出版理论著作，我们总课题组会为我们所有的新教育人提供最好的服务。

在“十五”期间的新教育实验，我们对“新教育”做了一个定义，到目前为止，我们认为相对满意的一个定义。新教育是什么？很坦率地说，“十五”期间，四年的历程，很多人问我新教育是什么，我讲不清楚，我们总课题组也没有对它进行一个清晰的定义，什么是新教育。这次我们有了，什么是新教育？我们提出新教育实验，是以教师的专业发展为基点，以六大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目标的实验。这个定义相对比较简约。我觉得它大致反映了新教育实验的对教育的一种理解和追求，特别是这句话：过一种幸福完整的教育生活。

我一直认为，任何教育理论，大致有三个最基本的要素，第一是它的本体论，第二是它的价值论，第三是它的方法论。它的本体论，是反映我们对教育的理解和认识。从本体论上来说，我认为教育是一种特殊的生活方式，这就是所谓的教育生活。从价值论来说，我们认为我们所追求的教育生活，应该是幸福而完整的，可持续发展的。从方法论来说，我们主张通过营造书香校园的行动，以及通过新公民新生命的项目，来实现过一种幸福完整的教育生活。所以“幸福完整的教育生活”这句话，从本体论、方法论和价值论上都能够反映我们基本的观点。什么是幸福完整的教育生活？我认为有这么几个意思。第一，教育就是生活。这句话是针对过去比较传统的理解，教育是为将来的工作和生活做准备，教育是为了未来的。教育本身就是生活，教育就是生活的方式，是行动的方式，教育作为促进美好生活，作为一种手段的同时，本身它应该是一种幸福的生活。

第二，教育同时是一种特殊的生活方式。教育是一种生活，但它是一种特殊的生活，必须确保受教育的个体生命获得充分的成长，必须实现社会对于一个未来公民的希望。在这个意义上，它是一种特殊的教育生活。我们这样又在教育生活的基础上，又做了一些超越。这种教育生活，不能仅仅等同于学校的教育生活：它是一种特殊的教育生活，但是又不能等同于学校教育生活，像在家庭里父母和子女的沟通，在职业生涯中，我们每个人的学习，都可以视为教育的生活。所以教育生活，应该是从坟墓到摇篮，从摇篮到坟墓。

第三，教育生活应该是幸福的，而不是痛苦的。教育既然是努力去促进每一个人能够过一种幸福的生活，则本身它也应该是幸福的。所以我们强调过一种幸福完整的教育生活，不仅仅是对教育终极意义的思考与追求，还有当下某一些激情的教育描述的这样一种结果。在当前这样一个教育背景下，许多地方和有一些教育，学生的童年和心声充满了失败，没有美好的梦想，很多孩子已经失去了凝望世界的明媚，失去了追求理想的冲动，失去了成功的情怀和感恩之心，我们的孩子甚至很多老师们已经没有幸福可言，甚至于在我们教育在线的网站上，我们也经常看到和听到，我们的老师在诉说他们痛苦的经历。

第四，教育生活在追求幸福的同时还应该强调完整。在当下的教育中，最缺乏是做人的教育，德行的教育。为此需要真正期待教育能够全面和完善。一开始讨论这句话的时候，我们课题组争论了将近两个小时，一直定不下来。就是这句话，我们讨论了两个小时，怎么去界定，但是没有更合适之前，我觉得这句话可以表示我们新教育对教育的理解和追求。

五、教育专家林格:教师唯一要做的，就是保护好学生的主动性 教育的本质是心灵之间的沟通和感应

中国教师报：您说过“教师和家长唯一要做的，就是保护孩子的主动性，而不是去控制甚至摧残它”，对于教育者来讲，这一点为何尤其重要？

林 格：高度尊重人的生命发展规律是一切教育的逻辑起点，也是教育回归本质的起码要求。随着新课改的推进和家长素质的逐渐提高，越来越多的教育者认识到了这一点，这很可贵。但在与教师和家长的交流探讨中我发现，还有相当多的教育者对教育的本质和人的发展基本规律的认知有待提高，对这些最基本的概念和知识如果搞不清楚，教育者也就无法寻找到教育的切入点。

现代教育有两个伟大的使命，一是发现孩子，二是解放孩子。而发现和解放孩子的前提是了解孩子，了解孩子的前提是尊重孩子。其中包括两个层面的尊重：一是高度尊重孩子的发展权利。与成人一样，孩子也具有生存权、发展权，等等。二是高度尊重生命的发展规律，我们至少应当尊重生命发展的以下这几个基本规律。

主动性。人的发展具有主动性。人与动物的区别在于人有很多高级本能，比如思想、想象、发展，等等。其中最根本、最核心的本能是主动发展，教育者应该高度尊重、利用这个基本规律。人的主动性包括独立性、自主性、创造性，通过对大量史料的分析和有关理论的梳理，我们发现，在影响教育行为的诸多因素中，有一个因素是居于核心与灵魂地位的，那就是人的主动性。它是一个人的“脊梁骨”，没有它的支撑，人是无法“站立”的。歌德说过：“谁不能主宰自己，永远是个奴隶。”人的主动性，表明了人的自由与解放的程度，应当是人的本质属性。在某种意义上，可以说，人类进步的历史就是主动性不断增强的历史。

每个学生都具有主动性这种高级本能，因此，协助拓展任何一位学生的主动发展可能，应当是素质教育的灵魂。激扬学生的主动性呈现为这样的教育过程：当学生隐约感觉到了发展可能，而还没有来得及产生什么具体动机时，会产生一种独特的心理体验，这种体验叫美感。一位优秀教师，就是能不断提供给孩子这些美感，也就是不断展示给孩子发展的各种可能性。这时候，孩子的内心就会油然生发出实现那些可能性的冲动与激情，孩子就开始了自主学习的旅程，教育因此实现。相反，如果我们执著于“灌输”或者“填鸭”，实际上就是对学生的这种高级本能的蔑视和控制。他们被动地“学”，被动地接受你的影响，逐渐就会失去对学习的热情。真正的教育就是这样一种大智慧，具有激扬人高级本能的无穷魅力。

成功性。小成功孕育大成功，要让孩子不断获得小成功，不断获得成功的体验，才能获得大成功。教育者在帮助学生设立阶段目标时要注意尺度，“跳起来正好够得着”应是目标设立的基本原则。正如很多专家认为的那样：人是在反复的小成功中走向大成功，在反复小失败中走向大失败。在教育领域内，失败是成功之母这句话是不成立的，应当是：成功是成功之母。成功性的含义分为四层意思：一是每个学生都是想成功的；二是每个学生只要通过努力，都是可以成功的；三是我们需要无条件保护孩子成功的愿望和信念；四是为学生提供一定的条件和台阶，让孩子自己走向成功。阶段觉悟性。事物发展都是有序的，人的发展是具有阶段性的，不能拔苗助长。教育的最低纲领是培养能力，而所谓能力，就是人主动利用条件实现预定目标的可能性。能力培养的核心问题是，引导阶段觉悟。只有帮助孩子自己悟到了，孩子才能做得到。

中国教师报：您刚才提到高度尊重人的发展规律是最根本的教育之道，也是教育回归本质的客观要求。那您认为教育的本质是什么？

林 格：关于教育的本质，我的体会是，正如卢梭所说的，教育就是生长，这和甲骨文中“教育”这两个字的含义是高度一致的。“教”字，上面是一个棍棒，底下是一个子，引喻为“上对下”的影响。影响靠什么实现呢？靠右边的“文”字，“文”在甲骨文当中中间有一个“心”，“育”在甲骨文中则是“孕育新生”的意思。

也就是说，从本源上，教育就是用心灵去感应、孕育、温暖另外一颗心灵，让孩子的心灵充满温暖与阳光。

这个感应、孕育、温暖的过程就是一个人被培养和被教育的的过程。我们培养的人才应具备三个维度，即长、宽、高。

“长”是擅长，人有一技之长，并能不断学习，养成终生学习的习惯。

“宽”是指能与人相处和合作。因为我们是一个社会的人，我们的人才必须善于与不同的人打交道，更要有包容之心。

“高”是指一个人人格的构建，“高”决定这个器的容量。这是关键，因为教育的最根本目标是培养具有健全人格的人。

中国教师报：我了解到您开展相关研究多年，并在一些学校进行了教学实验和探索，如何在学校教育层面上落实您提出的这些理念？

林 格：我们在学校教育层面开展的教学实验和研究主要遵循两个原则：

一是高度尊重人的生命发展规律，引导学生自主培养不断自我更新的习惯，把学生从低级的学习行为习惯中解放出来，从而引导、激励学生主动学习，最终实现教育“不教而教”的目的； 二是从孕育良好的品质与道德行为入手，分年级、分学期进行训练与自我训练，培养良好的道德行为习惯，从而协助学生建立良好的自我意识、建立健全的人格，培养平和稳定的成功心理状态。

总之，教育者的创造性工作就是要为每一个孩子创造一种适合他们自己的教育。奥修说，当鞋合脚时，脚就被忘记了。我们的教育，就是要给每一个孩子以个性化的、合脚的“鞋”。

而在学校教育层面，是要落实四个具体任务：一是尊重人的发展规律，建立孩子的自信心与健康的自我概念。二是全面依靠学生的主动性，培养孩子的责任感，让孩子心里有他人。三是用心灵温暖孩子的心灵，激发其潜能。四是从培养孩子的习惯着手，健全其人格。

经过多年的研究实践与探索后，我坚信，从习惯着手，培养学生的健全人格与健康心理，从而将德育工作渗透到教育教学环节中去，实现德育、智育双丰收，是中小学校实施素质教育的一个现实路径，我们把这个路径称作养成教育。我这里所说的养成教育是大教育，是全方位的素质教育理论实践体系，是一个系统工程。

帮助孩子养成良好的习惯要抓关键期

中国教师报：从培养习惯入手，开展养成教育是包括您在内的19位专家进行了多年理论研究和实践探索的一个成果，但我们也听到了不同的声音，就是过多强调习惯的培养会束缚孩子创新能力的发展，您怎么看待这个问题？

林 格：恰恰相反，养成好的习惯，是人的解放，在孩子成长过程中，很多坏习惯就像绳索一样把孩子束缚住了，比如马虎，上课不认真听讲，乱花钱，不守信用，磨蹭，等等，对孩子的影响是致命的。只有培养好的习惯，帮助孩子从这些人的低级行为中解脱出来，才会有更大的发展。

在孩子的生命成长的过程中，每个成长的特定阶段的生理变化都会带来他的认知和兴趣的变化，教育者要遵循这些变化规律，并做出合适的调整。基于这样的认识，帮助孩子培养良好的行为习惯、思维习惯和学习习惯需要抓关键期，不能错过，这一点，教育者要做到心里有数，比如： 小学教育主要抓三点，首先是趣味。从孩子感兴趣的地方入手，从趣味入手，培养学科兴趣，保护好孩子的好奇心，这是在小学一二年级重点要抓的；小学三四年级是差生和好学生的分化期，这个时期的重点要抓孩子习惯的养成，侧重培养做人、做事、学习的习惯；孩子到了五六年级，主要要抓思维方式的训练养成，然后在此基础上，引导孩子学会创造。

初中教育的关键点是学生自我概念的建立，包括认识自我、接纳自我、控制自我。这个阶段教师和家长都要学会退一步，让学生有足够的空间和舞台展现自我。还有就是在这个阶段要注重学生的理想教育，理想教育分三个层面——生活层面、职业层面、社会层面。这两个问题的解决，可以从根本上化解青春期的诸多问题。

高中教育主要是培养学生的反思习惯和能力。反思孕育大智慧，只要学生具备了反思的习惯，无论是学习还是生活，都不会很差；高中生能力养成关键期是高二和高三。评价这个时期的孩子能力高低的标准就是看他主动利用现有条件形成某种可能性的程度。

中国教师报：在中小学生学习习惯的养成方面，教育者应该注意什么？

林 格：孩子最主要的生活内容是学习，孩子学习不好，做人就没有信心，德育就无从谈起。因此，关注学习效能，帮助学生养成良好的学习习惯，提高学习成绩，是新时期养成教育最重要的使命之一。而帮助学生养成良好的学习习惯，最重要的是帮助学生养成良好的课堂学习习惯。一天里，学生精力最充沛的时间是在课堂上度过的，整个青少年的最佳时间都是在课堂中度过的。作为一个学生，如果课上得不好，问题是很严重的。

阶梯式学习法

中国教师报：怎样才算是好的课堂学习习惯？

林 格：作为养成教育总课题组的一个重要发现和总结，我们推动实施的一个基本方法是阶梯式学习法。阶梯式学习法是激扬课堂活力的一种方法。就是把学生在课堂上的学习状态分成五个不同的阶梯，告诉学生每个阶梯的学习习惯和学习效果，让学生以此为参照，审视自己的学习习惯和学习效率、效果，达到引导他们自动沿着阶梯往前走，养成更好的学习习惯。这个方法由著名教育专家程鸿勋进行了接近三十年的开创性实验，具有鲜明的时代性和实践性。阶梯式学习法的五个阶梯是：

一级是跟着上课。上课时，学生简单地听，被动地抄着笔记。这样上课，劳动量很小，一点都不累，但这样过分“老实”地上课是低水平上课，是学习不能提高的一个重要原因。

二级是懂记上课。主要有两个标准，一是积极思考。学生学习好坏的问题归根结底是上课思考不思考，是否积极思考的问题。而是在懂的基础上有意记忆，课末能复述出课堂的主要内容。中小学生正处在记忆力发展的最佳时期，大有潜力，所以，一定要加强有意记忆和课末复述。

三级是联想上课。它也有两个标准，一是积极思想，展开联想。学生上课一定要多想，想得越多越好，充满幻想都好。二是能主动积累经验。学生主动积累经验，是他们形成和增长能力的一个重要途径。

四级是多得上课。有三个标准：一是能培养概括能力。一个人面对纷乱繁杂事物，能用几句话概括其本质，是他有能力的重要标志，若能指导学生有意识地去这样努力，概括能力会有更大的提高。二是学生能充分发挥个性特长上课。善于逻辑思维的就多推理，善于形象思维的就多想象，发挥特长上课既愉快又容易取得成绩，是取得成功的重要方面。三是努力扩大课堂收获。老师的哪个字写得好，那句话讲得漂亮，哪个动态优美高雅等，都能留心学习和增加美感。人的成长一个重要经验就是多留心，多积累。机会是给有积累的人留着的。

五级是专论上课。它也有三个标准：一是学生对知识有“超前兴趣”，有自学的能力和方法，有独到的见解，并能用较精确的语言表达出来；二是能形成知识专题或结合社会实践的专题，进行主动探索式的学习，从而促使学生走向高水平的研究性学习；三是课堂上互动讨论时善于交流，热爱集体，能很好地进行合作学习。

当然，预习、复习、作业甚至德育都可以分成五级。经过实践证明，这个方法是有效的。教师要放下“自我”，做“一面镜子”

中国教师报：在学生养成良好学习习惯的过程中，教师扮演的是一个什么样的角色？ 林 格：每个孩子都是要求学习、渴望成功的，人自身存在的主动性及蕴涵着的无限可能性，是教育的秘诀。在整个教育的过程中，教师所起的作用实际上是引导，协助，激扬，突破。

因此，真正的教育是一种无意识教育，它的最高境界是教育者全面依靠学生主动发展的愿望，帮助养成主动发展的终身习惯。这里有一个重要的教育策略，就是：教育者向孩子学习，也就是教师彻底放下“自我”，不要执著于“教”，学生自己就会学习的，最为要紧的是，引导学生进行自我教育。

中国教师报：要做到放下“自我”，其实是很难的。教育者如何才能放下“自我”呢？ 林 格：如果我们的心灵是温暖的，去跟孩子沟通的时候，不一定需要说很多话，教育就实现了。

在一个孩子成长的过程中，有一条暗线，这个暗线叫“自我意识的不断完善和拓展”。而自我意识的建立和完善取决于要有一面镜子，因为孩子只有从镜子当中看到自我的时候，自我意识才开始萌芽，那么教育者所起的作用，是做“一面镜子”。你不需要说话，只要你自己很干净，孩子就能从你的言传身教中发现自我，真正的教育就是这样的。

放下“自我”其实就是放下教师在教育中的主体意识和在课堂上的强势地位，用自己的心灵去感应学生的存在。建议教师学会闭着嘴说话——尝试用你的情绪和状态去感染孩子，让孩子感觉到你的温暖。

第四篇：叶澜教授报告

语文教学改革之我见

叶澜教授

深入认识语文教学改革的复杂性

对语文教学的复杂性都有体悟。在当代语文教学的复杂性、挑战性，它独特在哪里？比较缺乏一个系统的疏理。做事情喜欢把问题想得明白再行动，希望用自己的头脑来指导自己的行为。包括改革的行为。我认为要认识这个复杂性，我们必须放在当代是个什么时代，那就是一个中国社会很少遇到的社会转型时代。要充分意识到这一点的挑战性。它不处在一个平稳发展的时候。它遇到了一个大时代。今天我们不好好做，是我们没有读懂时代。这个时代为我们提供了挑战与机遇。这个时代是出大师的时代，这个大师未必是高校的教师。我们小学教师里完全可以出大人物。大师都搞得清楚社会往哪里走，我该往哪里走的人。一个人能够做到自觉把握自己的命运，这就是一个幸福的人。

我们是小学老师，真的很忙。面对孩子，一节一节课上下来。已经很累了。还管她什么时代不时代。可是时代管你。可能你已经感受到时代的变化，新的可能与问题。把时代的问题与语文教学本质的认识，也许觉得远了一点。其实是非常紧密的。

文言文---白话文----1920年，当时教育部下令小学1、2年级要用白话文。我们现在的教学是从一场大争论演变、推进而来的。胡适：在语言文字的，小百姓是革新家，学者文人都是顽固党。促进语言文字的革新，是要学者文人明白，它们的责任是观察小百姓语言的趋势，改革它们的方案„„今天的大时代我们遇到了在语言文字本身极大的挑战。

教语文，我们面临着我们所教的这一个最基本的载体，面临着时代的挑战，面临着各种各样的冲击。网络、信息技术，它已经开始影响了我们新一代对文字的理解、阅读、写作、发明新的字。孩子们对网络世界的亲近，超过了我们。我们就要面临着一段，不仅是看文字书，而且是大量的网络阅读这样的一群孩子出来的。我们的语文教学怎么办？把网络都关在外边吗？到底这网络阅读我们是赞赏还是批判，恐怕这不是一个两极选择，它需要我们认真地研究思考。正因为这样，外语来了。方言向普通话挑战了、古文又来了。语文老师，仅仅教汉语拼音恐怕不够了。我们经历着丰富的、多元的时代教语文，我们该怎么教？文学的价值取向，我们原来更多的是文道的问题，现在最主要的是，语言文字的表达要说出自己想说的话，这变成一个重要的功能。表达自我，表达一个独特的自我。在一个价值观多元的时代，我们的孩子会读书了，我们就挡不住她去读各种各样的书。语文教学干什么呢？这样一堂一堂课文的上，一篇一篇课文的教，为什么？是不是满足于会识字、会写作、会知识写作手法、会分段，所以在这样一个复杂的社会的背景下，它让我们要重新思考，语文教学的价值问题。

基础教育，永远不要忘记基础是什么？砖块是什么？基础教育在人的成长中，生命的发展历程中，它的独特的育人价值。人是全面的、丰富的、整体的生命体。人的成长在不断地体验情感，发展认识，不断地和不同的人交流。在这样一个复杂的背景下，我们可以有很多的教法，很多的技法，但是我们需要有一个对时代赋于我们独特教育使命的认识，把这种认识化到我们的语文教育之中。用化的方式进行，而不是用加加減減的方式来进行。

我有没有弄明白，当代我们的小学教育在培养人时要为孩子奠定怎么样的一个基础。我们有没有意识到，这个时代所要求的人生基础是独特的。我们现在都会讲要追求高质量，当代高质量的内含是什么？有什么新要求？差异在哪里？继承在哪里？这是我们每一个教育工作者，要使自己不处在混沌状态，都要研究的问题。而语文教学又有它独特的重任。

然后，我们在看看我们圈内，对语文教学的七嘴八舌也是到了一个最高峰。谁都来说语文教学。中国的教育是千千万万的普通教师撑起来的大厦。如果教师不愿意改革，那么受苦的是孩子。更多的老师，还是希望我们作为合作伙伴，共同探讨。我看到语文教学的批评多得不得了。当然也有许多特级教师的经验介绍。从新闻的角度来说，更夺人眼球的批评。我看到老师的文章，我觉得特别好。老师说，我们不理它。我朝我自己认定的路走。我觉得这个思想好，她需要独立思考。而不是谁的权力大，就跟谁走。当然这不是一种盲目地坚守。回顾一下，圈内各种批评的主题与重心也是在不断转换的。我想，最早的批评，大概是对语文教学水平低的批评。涉及到语文教师的基础素养而影响学校教育质量。慢慢地，批评集中在教学评价质量上。特别对考试。更多地是对平时的考评。家长的意见比较大。批评小学语文对词意的理解，有时候不是一个答案，但是我们有标准答案，对小学老师的教学的评价的问题上，比较多的批评是死守、刻板、规范。稍微偏一点，就不行。老师有主题设想，孩子表达自己的想法时，往往扣分会比较厉害。最近讲得特别多的是效率。就是教学的效率问题。减负、提高语文课堂教学效率等。小学、初中、高中---语文教学呈现的状态差异不大。这就是语文教学的效率问题。懂得你不要说，不懂得的你再讲，认为这样效率就比较高。对于效率的问题，我们该怎么考虑、怎么认识，这是需要我们思考的。效率讲究投入与产生，那么教育教学的最后的效果，是不是都能用一节课下来的投入产生清晰地界定。语文浸润的过程，这个过程是不是通过课堂能反应出来。人文的东西，用机械的东西去比较、衡量，我们追求的是短期的效率，我们缺乏深层次的思考，做的是加加减减的。随着效率的问题，教师与学生课堂关系的改变就在改革。教师主导，学生主体论---主体与主导之间，从两个角度看问题。教师是教的主导，学生是学的主体，来表达教与学的关系。为了提高效率，最近认同地比较多的是，都会主张，先学后教。根据学生的不懂，教师再教。这样的一个思路，都

在加强学生是主体作用的认识，学生有教学中的地位。我觉得都是有道理的。教学主张自主合作探究的活动，我的思考是教与学的关系，不是主合式的关系，也不是谁先谁后的关系，教学是一个不可分割的有机体、整合体。我们要教与学在课堂中是如何有机地交互作用，然后动态生成，而不是割裂开来，没有谁先谁后，没有中心与边缘之分。这些思维方法不是理解教学是个有机生活过程的研究。教与学在课堂中真实的互动，这才是教学研究的核心问题。这是对一个关系模式认识的错误。这是对性质的一个问题。最后现在比较热闹的，大纲在修订，教材的二轮修改，现实的讨论。鲁迅的文章到底在中小学的语文里应该占多少？原来比例很高。还有对一些英雄人物，对革命传统的文章，要不要？狼牙山五壮士。一部分主张减少革命传统的东西，增加当代性的东西。另一部分认为革命传统也是传统之一，要加强。部长思考，我们是不是可以考虑，再编一个红色课文。蓝色课程讲自然、金色课程讲辉煌、白色课程讲纯美。将来的语文教材可不可以这样编啊!国外没有把教材当圣经这样读的。而我们却把自己最来最狭窄化，忘记自己是谁了。如果教师都不要思考与创造，那太可怕了。当然这需要教师有能力的丰富、情怀的丰富、胸怀的宽广。如何贴近生活，符合儿童学习的资料。一个是与时代与历史的关系，一个是对教育对象的关系。这两个东西如何在语文教学中实现一致，区分它们的差异，找准基点，进行教育。从儿童原来的状态出发，促进其发展，而不是让它适应现在的发展。这是我们圈内的讨论。还不涉及各种“大家”的论点。

现在是一种丰富的杂乱。我们如何走出来？我们面对复杂多元的世界，最大的挑战是，学会面对，学会从复杂的问题的解决中，增长智慧与才能。而不是将复杂简化为一般，简化为没有个性。不能用机械化的方式来解决语文教学的丰富与独特。改革的丰富性与复杂性对我们提出的要求。改革是慢过程，不能急步走。这样的一个转型，慢慢地形成时代的丰富的上品味的这样一个水平，可能没有20年做不到。所以我们要有一个长期不断地探索、去研究创造丰富完善。要关注对事物整体的哲理，不要太关注“方”和“术”，在想明白以后，一级一级化到末梢的时代，再去思考“方”和“术”。对一个整体的认识，对工作的复杂性，缺乏一个相对完整地认识。局限了我们的眼界。我们的教师关注的是“一节课”，然后一步一步往上走，如果就是这样一个想用小聪明、小办法、小努力，来获得个人的满足，那么可能我们语文教学发展的厚劲就不够足，发展可能会有问题。对这样漫长的过程要有充分的认识。

重新审视语文学科的基础性？ 特级教师自身的成长与发展? 我觉得越是走在相对高端的人越是要思考自己的发展问题。很可能到了高端就出现了

高原状态，可以把已经有的东西用很长一阵子。就靠现有的这些东西绝对是鹤立的。在这样的背景下，我们是不是可以依靠自己已经有的东西过十年。只有自己在追求发展的人，才能引领其他人。同时，他也是一个语文教师队伍的整体发展的带头羊，这一个群体，如何来引领，在改革的这样一个风浪中，不断地往前。我想更多地了解特级老师，了解她们的追求、思考、创造、困惑，只有这时候才会有更多的交流，但是我觉得显然是我们特级教师研究中心不能回避的一个问题。

阅读教学教什么？ 上海师范大学

吴立岗

叶教授今天反来复去说，语文教学很复杂，要从多角度来探讨问题。我觉得语文课1是要教会学生理解和运用语言文字，2要教会学生做人。具体地说，是通过学习文学性的赏识性的课文，参与各种语文活动，学习听说读写的技能，和相关的语文知识，养成自学的习惯，同时形成积极的人生态度，提高文化品味和审美情趣。

当前有些什么情况？其实很多技能，不是知识转化的，是体验和经验转化的。但并不否认知识的转化，知识能使其更完善。把理解放在内容上，感悟离开学生实际，这并不是王老师原来的想法。语感也包括工具性。教师太强势，学生被教师牵着鼻子走。于是出现了另外一方面，强调语言文字，强调读写结合，强调运用，这在上海很流行----“注重积累，强调运用。”是不是每堂课都要随文练习。俄的语文教学参考书，阅读教学的标准中间，提了几项指标：一项是认读，我们讲的是读的形式；一项是理解，一项是评价，没有运用这一项。第一是理解、第二是积累、第三是运用。如果是为运用而运用，而且运用得是语言的个别词句和个别表达方式，那么这种倾向，我们的前辈早已经指出过了问题的弊端。讲读和写作是独立任务，要区别开来。我们阅读教学还是提以理解为主，但是这个理解，主要不是理解内容，当然也要理解内容，主要是理解如何通过语言文字和表达方法，来表述思想内容。还是要提理解。我对阅读教学提出了五个短句：生活是阅读的准备、前提；情感是阅读的动力(人文性文章的阅读，激发情感是首要问题)；思维是阅读的关键，理解是阅读的基础。没有理解，什么都是空的。重点是自学。这个关于阅读教学的问题，在语感运用的积累上，是积累什么？运用什么？这得看学生到底理解了没有？

我们的语文课与国外不一样。国外有文学课和语言课。我们是合二为一的。农民非常穷，只能一本书，两本书行不通。加强对语言文字的理解这个环节为什么做得比较差，一是对语言文字的形象、意韵，缺乏理解、缺乏推敲，二是我们的运用仅仅是抓住了个别词语和

写作方法，忽略了文本的特点，我们现在语文教学中间，教师们喜欢教记叙性文章。很少有老师能抓住文体特点进行教学。如，说明文。有人说，我们上课是走一个来回。其实一个来回是不够的。从语言文字到思想内容再到语言语文字到思想内容。

习作教学教什么？作文到底有没有序？眼前应该怎么开展。

作文，我觉得建国以来，我们是摇摇摆摆，走得很不稳当。大概三个阶段，上个世纪五六十年代，主张言之有序。序是写通句子，到写好片断，围绕中心写好句子。八九十年代，转而言之有物。它的顺序是从观察入门，形象、想象。到上世纪九十年代开始，我们又转成言之有情。低年级乐于习作、中年级不拘形式习作、高年级个性习作。说明我们在研究中系统方法的缺失。真正认识事物要对该事物进行一切的把握。我觉得作文教学我提出五个短语：生活是源泉，兴趣是动力，思维是关键，阅读是基础，表达是重点。那么这五者中间的关系。没有必要追求一个统一的表述，怎么样的序都可以。现在也没有必要追求形式上到底要不要搞一套写作教材。柯孔标：

当教研员如果不深入课堂，不深入研究教材，不深入实际，建议大家有时间还是要到一线去。远离语文的同时，发现跳出语文看语文。这么多学科中，只有语文教什么到现在还没有搞清楚。其他学科，目标意识都很明确。而唯有语文课，真的语文教师进课堂的时候，都不清楚要达到什么目标。课程改革到现在，我们应该说取得了很大的成就。理论的研究丰富多彩。尤其是草根的流派，精彩纷呈。这是非常可贵的。语文教学究竟发生了哪些什么实质性的变化，真的说不上来。第8届和第1届，进行了多少？真的，我们自己也很难说。所以崔说我们的阅读教学要和课文分析说再见。道理在哪里？很多人对崔的观点有误解。他说的是一种传统的刻板的模式。再见又往哪里去。我感觉研究到现在，我们语文教学进入了高原期。这两年，语文教学讨论的都是老问题，都是已经发现的问题，但总是找不到解决问题的根本。训练、语感、体验，语文教学根本不需要任何目标，这是一种最原始的观点，教学肯定是有目的、有计划地培养孩子某方面的能力。看上去很美，想学也不容易，推广遇到很大的障碍。现在的语文教学在这样下去，在黑夜中探索，问题很大。语文老师的时代感很强，希望承担所有难以承担的责任。总觉得语文教学在这个大背景下，我们承担着不能承受之重。语文老师教得不轻松、不淡定、不自如。拼命给自己加压，拼命给自己拔高要求。一门学科连自己想干什么都搞不清楚，这是很可怕的事。改革---围绕传统，汉字教学，但是传统语言教学不独立的，与道德教育与生活教育都联系在一起的。培养目标不一样。现在的语文能力，像传统一样来培养也不行。教学目标已经改变。现代公民应具备具基本的语言素养。语

文教学不要再给自己加负加压，搞清楚自己究竟想干什么？六年级加起来不到一千课时，有限语文。最近在与大学交流，语文在某种角度不成为一门学科的。我很奇怪。语文提不出自己的知识体系。知识体系是没有的，不明确的。仔细想想是这样的。语文的学科不固定的。既有哲学又有文学又有道德学。要么语言要么文学，没有单独研究语文的。拼凑的东西容易把目标无限加深。如果语文培养学生无限能力，这个观念不改，肯定不行。国外，拿到一篇课文，目标是单一的。我们是众多的目标。这样教孩子们有什么收获。现在，我们去听课，如果进入一个课堂，不告诉你，这是几年级的课，我已经听不出来了。三年级与六年级的课堂是差不多的。不断地重复，不断地反复。现在的语文从目标到过程到方法要有系统的思考。“走出混沌，走向有序。”-----“追求无限，追求有限。”-----目标可以分解。分解到能够用45分钟，教会一个内容。假设这节课教的是无法完成的任务，那你要去界定。孩子的学习时间是有限的，怎么样有限的时间内教给孩子知识。知识能力可以非常简单，但孩子经历的过程可以非常丰富。经历的事情是很要紧的。港台对这方面的理性思维的发展很重视。

从封闭到开放，到目前为止，语言是一个什么样的过程，是值得重视。语言永远简单不了，简简单单教语文只是理想的追求。比如说，在多元价值观的基础上，如何创造主流的价值观。提出的素质教育的三个理念很重要，德育为首，能力为本（自学能力、创新能力、动手实践能力）。希望我们能敞开自己的思路，放开交流。

三个组的分工各有侧重，尽量不交叉。

第五篇：叶澜教授经典教育名言

“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。”

“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。”

“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”

2辛勤的“园丁”为了整齐，好看，在修剪掉枝叶的同时，也修剪掉了个性和创造的花蕾。

“墙壁是学生生命的外化。”

要想让一片空地不长荒草，唯一的办法是给它种满庄稼。让我们齐心协力在孩子们空地上播撒善良、博爱、宽容的种子，那么，他们一定能结出累累硕果。

“站在孩子的立场上想问题，再帮助他们在学习中提高。”

“让主体选择，感受选择。”

“让孩子们想象时，老师要注意倾听和引导，实现推波助澜，促成动态生成。”

“感受教师职业内在的欢乐、价值和尊严。”

“教育是一项非常具有挑战性的事业，在创造过程中，教师的知识、能力和思想都得到发展。”

“每天的工作过程有成功、创造和发现的喜悦，教师的职业生涯才会成为重要的生命体验，才能感受到生命的欢乐和享受。”

“学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”

“让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”

“在新基础教育中，教师是学习者、研究者、实践者、反思者、群体合作者和自我更新者。”

“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。”

“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。”

“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”

辛勤的“园丁”为了整齐，好看，在修剪掉枝叶的同时，也修剪掉了个性和创造的花蕾。

“墙壁是学生生命的外化。”

要想让一片空地不长荒草，唯一的办法是给它种满庄稼。让我们齐心协力在孩子们空地上播撒善良、博爱、宽容的种子，那么，他们一定能结出累累硕果。

“每个人都只能自己’活’，不能由别人代’活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理

“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”

“对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。”

“新基础的教师，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己。”

名人名言网提醒你本文经典名言内容是关于叶澜教育名言

“学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”

“让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”

“在新基础教育中，教师是学习者、研究者、实践者、反思者、群体合作者和自我更新者。”