巧搭语言支架 促养语篇意识

第一篇：巧搭语言支架 促养语篇意识

龙源期刊网 http://www.xiexiebang.com 巧搭语言支架 促养语篇意识

作者：曹国文

来源：《学周刊·B》2014年第01期

摘要：本文通过分析目前小学英语语篇教学存在的问题，提出了在小学英语教学中运用支架式教学策略，并以PEP教材为例，在各个教学环节中通过语言构建，帮助学生进行语篇的输出，达到提升学生综合语言运用能力的目的。

关键词：小学英语；语言支架；语篇意识

一、提出问题

《小学英语课程标准》明确指出一切教学活动的最终宗旨都是为发展学生的英语语言综合运用能力而服务的。语篇教学的最终目的就是帮助学生树立语篇意识，培养学生语言综合运用能力。语篇意识是一种意识，应渗透于教学的各个环节中。我们知道，无论是否有语篇意识的课堂都不外乎“复习热身——新课呈现——巩固操练——拓展延伸”这几个教学环节。但是语篇意识下的课堂教学可以通过两条线推进教学过程，一条是明线（语境的发展），一条是暗线（语言支架的构建）。语言学习最重要的是学生如何通过有意义的语言构建，内化为综合语言的运用能力。下面笔者从语言支架的构建过程来谈谈语篇意识在各个环节中的渗透。

纵观当前的小学英语课堂教学，我们发现在教学中关于语言支架的搭建还是存在着许多问题。

（一）形同虚设

英语教学中的每一个教学步骤都应该是有目的的，但在实际教学中我们经常看到这样的现象，有些教师为了搭建支架而搭建支架，事实上根本没有为新语言知识的学习搭建桥梁，或者说搭建的支架在语言综合输出时没有用到。

（二）空中楼阁

一些教师在英语教学中只是结合教材内容将句型结构简单拼凑在一起，或者抛开教学内容和要求单独寻找一个故事或片段来完成教学拓展，往往把语篇意识误理解为“课末语篇”，在课堂最后环节硬生生地搬出“语篇”，造成学生语言输出时“言之无物”或者“言不由衷”的尴尬。

（三）原地踏步

很多教师在进行教学设计时，只考虑到教学活动的丰富性，却忽略了语言的层次性和梯度性，没有形成一个不断丰富的授课过程。

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（四）肢解处理

很多教师在处理文本的时候过多地关注细节、语法、结构、词汇等，使整堂课显得支离破碎，虽然进行了字、词、句的训练，却忽视了语言是一个整体的事实。支架与支架之间没有关联的教学严重影响了学生对所学语言的整体理解和整体输出。

二、语言支架搭建的过程

支架式教学是一种教学模式，它的定义是——教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务，而随着活动的进行，会逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。

在小学英语教学中如何搭建语言支架，从而达到新旧知识的不断滚动复现，使学生的语言能力不断完善呢？首先是充分激活旧知，找到新旧知识的连接点，利用旧知来带动新知的呈现；其次是在操练新知的过程中滚动旧知；最后通过层层语言支架的串联或叠加后，慢慢形成语篇的范本，直到学生已经把语言内化为自己的语言，创造性地使用语言。接下来笔者从具体环节来阐述如何通过语言支架的构建而达到语篇输出的过程。

三、具体操作

（一）仔细分析文本，确定目的“语言支架”

教师接触到文本，特别是面对句型纷繁复杂的教学材料时不要急于着手设计，要精心分析，理清脉络，找准切入点，层层推进。教师要找到每课时知识点之间的联系，并考虑学生当前的知识水平，用整合和拓展语言支架的方法，促进学生语言技能的提高和语言知识的积累。1.分清新旧。小学英语课堂教学尤其要重视新旧知识的联系，要做到用70%的旧知滚动30%的新知。拿到一个文本后，教师除了分清楚哪些知识点是学生完全没有接触过的，还要搜罗下知识库中学生已经学过的和这些新知可以挂钩的旧知识点。

2.寻找关联。在分清新旧知识后，就要找到它们之间的关联点。教师要思考所涉及的话题、学生已有的知识以及他们基于现有的语言能力能获取哪些知识和技能、文本包含了怎样的情感和文化等。

3.提炼目的语言支架。提炼目的语言支架就是通过课堂教学让学生达到怎样的语用目的，如何整合和拓展本课知识与相关知识，进而达到让学生在一定的生活情景中综合运用语言所搭建的语言支架。这个过程中教师要注意的是与某一话题有关的内容有很多，我们不可能“眉毛胡子一把抓”，而是要根据具体某一课时的教学重难点、根据学生的实际情况，有选择地进行拓展。

（二）透视语篇意识，搭建“语言支架”

龙源期刊网 http://www.xiexiebang.com 接下来笔者从语篇意识的角度来分析语言支架的构建过程。

1.高效激活旧知。新语言的学习都是建立在原有语言基础之上的，教师在热身环节要设计教学活动来唤醒学生的旧知，激活学生的原有支架。从语篇意识的角度来讲，教师在这一环节中特别要关注旧知激活的信息量和信息差。

（1）激活旧知，要关注是否够信息量。旧知激活一般处于热身环节，虽然是短短的几分钟，却会影响到整节课的教学效果。旧知激活越成功、激活的量越大，学生后续的学习越有方向，所以我们在设计热身活动时，不仅要能激发学生的学习兴趣，激发他们的参与热情，也好把握好效率，最大程度地激活旧知。

例如：在以“What’s your favourite…”为话题的课堂中，教师设计了“30 seconds-non-stop”的教学环节，请学生以四人小组为单位在在一分半钟内围绕“颜色、食物、水果、味道等”几个话题回顾所学知识，结果30-40个单词被复习到了，而且和新课内容有关，在随后的教学会用到。因为这种形式较新颖，所以学生比较感兴趣。

（2）激活旧知，要关注是否有信息差。信息差是人们对事物或人了解、知晓的程度上存在的差距。人们进行谈话交流，多数情况下是因为谈话双方之间存在信息差，从而产生了交流的愿望和想法。英语教学也一样，有了信息差，会话才是在真实的语境中进行的有意义的交流，才能达到运用语言的目的。我们要使free talk 变成真正的“free”，还可以多设计猜测性的活动，如听一听猜一猜、看一看猜一猜、摸一摸猜一猜等，使语言交际变得更真实有意义，同时也能激发学生说的欲望。

如在英语课堂活动中，我们常见到这样的现象，教师在教学衣服类单词时，直接指学生（课前准备）所穿的某件衣服问他们：Is this your…？像这样的提问就是明知故问，笔者认为可以改为：教师在课前悄悄收集部分学生衣服，设计一个失物招领的活动，这种交际就显得真实有效。

2.创意新知呈现。教师在教学过程中要找到新旧知识的衔接点，利用旧知来引出新知，实现以旧带新的过程。

（1）新知呈现，要关注是否以旧带新。美国著名认知心理学家奥苏泊尔说过：“影响学生学习新知的最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”小学英语课堂教学中，教师注重语言知识的新旧连接，以旧带新，通过不断的复现滚动，逐渐扩大学生的语言积累，提高学生语言综合运用能力。

如在教学PEP4 Unit6At A Farm单元 B 部分的Let’s talk 时，主要句型是What are these/those？ They’re…？让学生来猜，笔者在教学时就利用了What’re they？让学生来猜，等到学生熟练后再加入What are these/those的句型，学生接受知识自然就很快了。

龙源期刊网 http://www.xiexiebang.com（2）语言输入，要关注是否整体输入。如在教学PEP6 Unit5《In a nature park》中city和village两个单词时，教师通过一个语境小语段I live in a village.There are houses、bridges、lakes and green grass in the village.But my aunt lives in a city.There are many tall buildings、wide roads、many beautiful cars and flowers in the city.然后让学生猜 which one is village？Which one is city？教师可以借用学生的已知单词house、lake、bridge、green、grass等让他们认识和学习新单词，而不是直接出示图片，教给学生单词。

3.大量新旧知识滚动.第一，新旧滚动，要关注学生自由操练的空间。在小学英语课堂教学中，如果采用“放风筝的方式”进行教学，会更贴切、更实际、更具实效，即在操练巩固阶段要给学生足够的时间。很多教师认为这个过程可有可无，只是把支架提供出来，走个过场，结果学生没有进行有效练习，就草草结束，可想而知这样的操练效果是达不到预期目的的。因此，教师只有给学生足够的时间，才能使他们的思维被激活，学生才有可能真正地操练和运用语言。

在教学What’s he/she like？He/She…时因为留给了学生足够的操练时间，学生就出现了She is tall，but not strong.She has long curly hair.She is really very beautiful.等精彩的如句子。

第二，新旧滚动，要关注语言输出的丰富性。在小学英语课堂上，学生的思维与语句输出有很大的发展空间。这个空间如何才能得到最大程度的利用，有赖于教师的智慧和理性的引导，以及提供必要的支架。其实很多句子都是旧知，就看教师有没有提供适当的语言支架把旧知和新知充分结合了。

如在教授PEP7 Unit4 “Hobby”这一课时，笔者试图从学生的业余活动入手，通过询问“What do you do on weekends/ in the evening？”等引出业余爱好这一主题。学生输出的语句大都是“I often play football./I often swim./I often sing…学生说不出有灵气的句子就要靠教师提供必要的语言支架了，如学生说：“I often sing，”我就可以问下去：“Can you sing English songs？’他就可能回答：“I often sing English songs.’这样，学生输出的语言就更丰富了。

4.完善语篇支架。语言的支架不是一次形成的，它需要一定量的积累，同时，支架也并非是一成不变的，每当有新的成分进入时，就可以在原有的支架中找到自己的位置，使得整个支架日趋完善。因此，教师要巧建语言支架，让学生在特定的情景中发挥自己的想象力，逐渐学生会将零散的支架串联成段或篇。因此我们要注意支架搭建的问题，让语篇意识的形成水到渠成。

（1）完善支架，要关注支架构建的层次性。Krashen的“语言输入假设”理论告诉我们，学生的输入建立在对知识的充分理解和内化之后，因此教学必须要有层次地顺序展开，保证学生掌握了“i”后教师再输入“i+1，继而再输入i+2，由此螺旋式上升。教学中追寻这种相互“链接”的方式，是一种知识的“交响”，体现了语言学习本质的回归。

龙源期刊网 http://www.xiexiebang.com 如在教学PEP Book5 Unit1 对人物外貌特征的描述What’s …like？先描述一个特征She/He is tall/short/quiet/…然后发展为多个特征的描述She/He is tall、thin and young/…甚至是She/He is tall、thin and young/… But she/he is very…再发展为I have a new teacher/friend/…She/He is tall/short/quiet/…But she/he is very …She/He has a small mouth /big eyes/…由此层层递进，学生的输出也就水到渠成了。

（2）完善支架，要关注语言支架的多样性。在小学英语教学过程中，教师应该按照学生语言学习的“最近发展区”来帮助他们建立学习语言的“支架”，帮助他们的语言能力在原有知识水平和能力水平的基础上有所提高，综合素质得到进一步的发展。实际的小学英语教学多为单词教学，因此，填空式支架居多，其实支架的呈现形式还可以更多样如概念图支架、体态语支架、范例式支架、问题式支架、表格式支架等都可以作为学生融合新知旧知，完成语言输出的“脚手架”。如：

①问题式支架

Step1：以let’s read 两个邮件中的一个为例，设计

如下问题：

1.Who writes the e-mail？

2.Where does she live？ What’s her hobby？ 3.What does her mother/father do？

4.What does her mother’s/father’s hobby？ Step2：请学生看着答句复述邮件内容。

②表格式支架 Look at the.It’s big small long short fat … It has a/an...and...ears

龙源期刊网 http://www.xiexiebang.com eyes nose arms …

Oh，it’s funny/nice.③范例式支架

Lily，teacher，teach English Peter，doctor，hospital ④概念图式支架

5.形成语篇范本。从语言构建的角度来说，形成语篇范本就是把这些搭建的支架尽可能地用一个完整的交际场景出现，利用范例引导学生综合运用语言，从而能举一反三，在真实情境中运用相同的语言。

（1）要关注范本的完整性。在支架搭建完成的基础上，为了使语言更符合交流的实际，更加自然，就可以添加一些语句，使用一些连词，使支架更具关联性，使对话更生动，交际更真实、更完整，同时也能达到语用的目的。如：Hello，XX.Er，let me see…Well.What about you？Great/Let’s go together.（2）要关注范本的交际性。在最后一个环节中，教师要特别重视创造生活化的情境，使逐步搭建的语言支架得到灵活的运用。同时教师也要注意创设的情境具有实际的交际意义，提供的范本要能够让学生根据实际情况进行再创造。

如在教学 What does your father do？这个句型的拓展时，课件展示志愿者报名的情境，需要通过一些问题向志愿者采集更多信息，如What’s your name？How old are you？What do you do？What’s your hobby？What does your mother do？等。

（三）撤离语言支架，达到真实输出

在支架搭建之后必须有撤离的环节，随着语言支架的逐渐撤离，可以转化为学生内在的语言能力，最终达到学生语言的自如输出。

1.把握支架撤离的时机。支架撤离的时机非常重要，过早撤离会使学生的学习难度加大，就有可能影响他们的学习效果；反之，撤离太慢也容易导致学生学习兴趣的降低，最为适宜的龙源期刊网 http://www.xiexiebang.com 撤离时机是学生“最近发展区”中潜在水平即将获得的时候，这需要教师在教学实践中灵活把握。

2.考虑到不同层次的学生。支架撤离的策略也应针对教学过程中的实际情况作出科学判断，我们在撤离支架的时候要考虑到不层次学生的学习情况，对于掌握的好的学生可以完全撤离，而对于接受能力较差学生，可以少撤离一些，或同步完整撤离，或分步部分撤离，相当于要分层布置任务。

四、反思与体会

第一，支架式教学在小英语教学中的确发挥了极大的作用，但是教师在应用时应注意课前预习的问题，这样才能更好地发挥它的优势。课前预习是课堂教学不可分割的一个重要环节，但是由于小学生自我预习的意识不够，甚至对新课真正的“信息量”及“信息导向”存在着盲目性。因此，教师在课前给予科学的“信息沟”的设置是很有必要的。通过课前“信息沟”的设置，能大大激起学生课堂上的沟通欲望，从而达到交际的目的。

第二，语篇意识贵在情境。情境是语言运用的载体，脱离情境的语言操练只是机械的巩固训练，无法激起学生的共鸣，会让学生的学习缺乏支架。因此，教师可以模拟现实生活中人们进行交际的场景，或者选择贴近学生生活，学生感兴趣的热门话题，使他们感到有内容可说，有信息可获取，并能灵活运用所学的语言知识进行交际，进而在大量的语言输入、语言输出中自然习得语言结构。

小学英语教学要体现语篇意识，是基础教育阶段英语课程目标的要求，是语言教学有效达成的重要途径。“树立语篇意识”“深化语篇意识”“释疑语篇意识”“破译语篇意识”这个过程需要我们慢慢地体会、理解，进行不断探索。我们英语教师把“语篇意识”渗透在我们课堂教学的每一环节，以便更好、更快地实现教学活动的最终宗旨，真正提高学生的语用能力。

参考文献：

1.王斌华.中小学外语教学与研究 [J].华东师范大学，2010（5）.2.教育部.小学英语课程标准 [J].北京师范大学，2011.3.张启航.小学英语教学设计[J].山西教育报刊社，2010（2）.4.王笃勤.英语教师[J].天津教育出版社，2009（3）.

第二篇：巧搭语言支架丰富语言输出

巧搭语言支架丰富语言输出

--“支架”理论在小学英语教学中的运用

纵观传统的英语教学，学生的学习任务侧重于对单词和语法规则的死记硬背。词汇的积累，语法的掌握，很多时候，都是在脱离具体语言环境的情况下进行的。近些年来，伴随着新课程改革的步伐，英语课堂教学越来越注重学生课堂学习的过程，以此来提高学生的英语素养。学生在动用多种感官参与学习活动的过程中，掌握了丰富的知识，学习能力也得到了一定程度的提升。但与之形成鲜明对比的--学生用英语交流的能力，却相对薄弱许多。语言的输出成为学生英语学习的桎梏。

一、小学英语语言输出不足的成因及分析

总结笔者日常听课、上课的经历，并加以梳理，发现导致学生语言输出不丰富的原因主要有三方面：

（一）教学内容没有引起学生的共鸣

【教学案例】

在教学PEP Book8 Unit4A Let's talk时，教师用喜羊羊和美羊羊作为拓展部分的主人公。

Xi Yangyang: Where did you go on...?

Mei Yangyang: I went to...Xi Yangyang: How did you go there?

Mei Yangyang: I went there...Xi Yangyang: What did you do?

Mei Yangyang: I...【课例分析】

我们经常喜欢把卡通人物引进课堂，进行富有趣味的英语教学。但教师在选择卡通人物上，必须从学生的角度出发，即便都是小学生，低段和高段的孩子感兴趣的也是不一样的。在这节高段对话课中，教师选择了喜羊羊和美羊羊这组卡通人物，作为拓展部分的主要人物，学生的学习兴趣并没有因此而被大大地激发。相反，教师完全可以让学生谈谈自己的假期生活，以此来激发学生的表达兴趣。

【理论延伸】

由于对学生主体性因素的重视度不够，对学生的学习兴趣、动机、困难、方法、心理等因素考虑不周，使英语教学主要建立在教师自己的教学经验上，缺乏对学生主体性因素进行科学的调查分析和把握，导致英语教学质量和效率的低下。

（二）教学过程没有做好新旧知识的衔接

【教学案例】

在学习season这一话题时，要求学生能够互相询问最喜欢的季节，并回答。教师设计了四人小组的Train Work：

S1: Which season do you like best?

S2: I like spring.I can fly a kite.Which season do you like best?

S3: I like summer.I can swim.Which season do you like best?

S4: I like winter.I can make a snowman.Which season do you like best?

S1: I like fall.I can go hiking.【课例分析】

这组Train Work的设计有利于学生对关键句型的掌握，但并没有结合新知和旧知，滚动已有的语言点。因为喜欢一个季节的原因不仅仅局限于这几个动词词组，教师完全可以跳出教材本身，给学生提供必要的语言支架：I like spring.It's warm.There are many flowers and trees.I can fly a kite and draw pictures in the park.Spring is lovely!教师甚至可以鼓励学生说出一些创造性地语句：I like winter.It's cold.But I can eat ice-cream.So cool!这样，学生就能在原有认知的基础上表达更加丰富的内容。

【理论延伸】

课堂教学过于程式化，设计的对话活动无实际意义。大多数教师还是就新单词、新句型等新语言知识让学生进行简单的俩俩或者小组操练，不能很好的把新旧知识有机结合、拓展，并以此为契机，创设语境，进行话题交流。学生的表达被限制在当堂所学，影响了语言的输出量。

（三）教学设计没有实现语义向语用的过渡

【教学案例】

在教学PEP小学英语五年级上册第四单元时，教师在教授完sweep the floor, cook the meals, water the flowers, empty the trash, clean the bedroom五个词组后，为了操练What can you do? I can....这一句型，设计了师生之间的问答：

T: What can you do?

S1: I can sweep the floor.T: What can you do?

S2: I can cook the meals.【课例分析】

这样的交流，实际上只是将一些固定的词组作为符号来填充而已，不是真实的交际。很多学生也只是机械地用所学新词造句，而不是出于语用的角度来表达想法。这就导致了有些学生明明不会烧饭做菜，也用了I can cook the meals.这样的回答。

【理论延伸】

我们发现，相当一部分“热闹非凡”的小学英语课堂教学，学生虽然尽兴地活动，但活动之余学生的头脑依旧一片空白，而对相关英语知识的认识也仍停留在原有的认知水平上。究其原因，虽然与小学生的认知和思维能力相对较低有关，但关键还是在于教师和课堂教学本身。现在的小学英语教学，大多只停留在语义层面，而未上升到语境和语用层面，这就使得学生虽然学到很多的英语语言知识，但对这些语言知识的运用能力却很低。

现阶段，小学英语教学倡导教师在英语教学过程中，注重语篇意识的渗透和落实。这其中就包含了一点，就是要为学生搭建语言表达的支架，让学生依托支架，逐步达成语言的滚动输出。

二、小学英语语言支架理论

（一）支架理论

“支架”（scaffolding），最早是由美国著名的心理学家和教育家布鲁纳从建筑行业借用的一个术语，用来说明在教育活动中，学生可以凭借由父母、教师、同伴以及他人提供的辅助物完成原本自己无法独立完成的任务。一旦学生能独立完成某种任务，这种辅助物就像建筑竣工后的支架，会被逐渐撤离。这些由社会、学校和家庭提供给学生，用来促进学生心理发展的各种辅助物，就被称为支架。

支架式教学即“在共同的问题解决活动中，教师和儿童之间温暖的、愉快的合作，在这种合作过程中，教师通过提供敏感的、适当的帮助，促进儿童发展，当儿童技能提高时，让她们承担更多的责任，从而支持儿童的自立、自治、自主、自发性”（Laura E.Berk and Adam Winsler, 1995）。

“支架”理论的核心是：一方面“通过有效的教师--学习者对话的互动形式，帮助学习者完成其自己无法独立完成的任务”，从而既发挥了教师的指导作用，又体现了“以学习者为中心（learner-centered）”的现代教育理念，形成生动活泼的课堂教学模式。

“支架”理论在英语教学中，只是起着向导的作用，学生是自主学习的主体。教师仅仅是支架的提供者。这就如同教小孩子走路，最终还要靠学生自己的力量完成学习任务，教师要做的是在互动过程中对学生的思维方式、解决问题的策略进行分析，并及时提供适当的支持和辅助，让学生成为独立自主的学习者。

（二）依托真实语境的语言支架

建构主义学习观主张：“一切知识都是从学生自身的经验主动建构的，而不是被动地接受现成的新知识。但它强调在知识的形成过程中，对知识现象的发现，则要把学生个体知识作为建构的基础，通过师生的对话，抽取生活经验，形成英语语言支架。”因此，在课堂上学生语言输出时，教师要帮助学生创设语言表达的最佳情境，帮助学生归纳整理旧知，帮助学生搭建相应的语言支架。只有这样，学生才能将所学的语言知识由点连成线，进而形成一个知识“链”，并随着语言支架的逐渐撤离，转化为内在的语言能力，最终达到语言的自如输出。

三、如何为学生搭建有效的语言支架

以下，笔者将以PEP小学英语五年级第四单元A部分的对话课为例，谈谈如何在课堂教学过程中，为学生搭建有效地语言支架。

本课的教学内容为：

Teacher: Are you helpful at home, Chen Jie?

Chen: Sure.Teacher: What can you do?

Chen: I can sweep the floor.I can cook the meals.Teacher: Great!You are helpful!

经过分析，我们发现这篇对话的主题是Housework，要求学生能够运用句型“What can you do? I can....” 提问并描述自己会做的家务，并理解单词“helpful”的意义，给他人做出适当的评价。应该说相比较其他抽象话题而言，本课的话题还是比较贴近学生生活的，学生也有话可说。但是如果单纯地依靠教材的文本，很难激发学生的学习兴趣，学生最后很可能还是在机械地操练语言，而不是运用语言表达想法。而且，教材本身提供的语言支架并不丰富，也不利于学生联系旧知，滚动复习运用语言。针对以上情况，笔者对教材文本进行了再创作，提炼了Home Alone这个话题，以小男孩Peter独自在家的故事为线索，经由情节的变化和发展，搭建一个又一个的语言支架，让学生在真实的语境中感受和运用语言，最后脱离支架，自如地进行丰富的语言输出。整节课的教学设计归纳如下：

教学步骤

教学内容

教学目的奠定支架基础连接新旧支架充实语言支架撤除语言支架

具体呈现：

（一）真实的语境是搭建支架的基石

我们经常用“以情动人”、“以情感人”来评价语文教学，激发学生的真实情感是语言教学的重要任务之一。但是同样作为语言的英语，却很少能够看见“声情并茂”的教学场景，导致了学生的语言虽然准确流畅，却干巴巴的没有一丝情感，也没有迸射出太多思维的火花。虽然这样的现象很大程度上是我们的现有的教材缺乏真实语境而造成的，但这与教师的教学设计也有着千丝万缕的联系。

为了学生能够在Home Alone这个故事展开之前预先感受本课的主题 “Housework”，教师在制作了一组精美的幻灯片，内容为同龄的孩子们在家里做各种各样家务的照片。伴随着舒缓的音乐，孩子们在课前五分钟饶有兴致地观看着他们所熟悉的人物和场景，口中还时不时冒出几个已经学过的家务的词组，如 “sweep the floor”, “water the flowers”, “clean the windows”, “set the table”, “make the bed”, “wash the plates” 等。此时，新课尚未开始，教师也未置一言，没有语言支架的辅助，学生的表达虽然不完整，却是在情感被激发后完全自愿情况下的语言输出，为接下去搭建语言支架奠定了情感的基础。

（二）旧知的滚动是连接新旧支架的桥梁

本课的热身部分，教师摒弃了传统的Let's do的单一模式，通过教师自己和学生的一组PK游戏来复习已学的几个动词：“jump”, “run”, “swim”, “sing”, “dance”, “read”, “write”, “draw”等，并借由这个模拟的游戏语境，及时渗透学生已经初步熟悉的I can....句型：

T: Now, let's have a PK.Look, I can jump.I'm super.Can you jump?

S1: Yes.I can jump.I'm super, too.Look.教师在和学生互动的过程中，及时鼓励和表扬表现优秀的学生，并以此拉近和学生之间的距离。当讲到 “write”和“draw”这两个词时，教师和学生分别在黑板上书写字母“G” 和 “M”，教师在此基础上，完成由这两个字母组成的一幅人物简笔画，从而引出Peter这个主线人物。

这时候，教师提供给学生一个情境：

T: Where is Peter now?

S: He's at school.T: What can he do at school? Can you guess?

为了帮助学生完整地输出，教师在此处提供一个新的语言支架 “He can....”，让学生在小组内以Brain Storming的形式说一说Peter在学校能做的事情，并在这之后做好小结，滚动复习有关的动词词组 “draw pictures”, “read books”, “sweep the floor”, “water the flowers”, “do sports”, “clean the windows”等。然后通过Peter的自述，自然形成一个小语篇：

Hello!I'm Peter.I can sweep the floor.I can clean the window.I can water the flowers.I'm super at school.这时候，教师再提供语言支架 “Hello!I'm....I can....I'm super at school.”让学生说说自己在学校能干的事情。这一部分旧知的滚动复现与热身阶段相呼应，并在前阶段的基础上做了更加丰富的补充，使学生能够更灵活地在语境中运用重点句型I can....在进行了句型的有意义操练后，教师转换情境：

T: Yes, Peter is super at school.But where is Peter now?

S: He's at home.T: You're right.It's Sunday today.But Peter's father goes to work.And Peter's mother goes to the supermarket.So, how many people in the house?

S: One.T: Yes.So, Peter is “alone”.通过动态的幻灯片引出本课的话题 “Home Alone”。为了充分激发学生的思维，教师并没有马上进入主题，而是先问了学生一个问题：How does Peter feel? Is he happy, sad, or sorry? Why? 学生对这个问题都很感兴趣，有的说：“He is sad.Because he is alone.”；有的说：“He is happy.Because he can play computer games and watch TV.”。正当大家讨论地起劲的时候，教师及时播放录音，看看哪位同学猜对了。录音内容如下：

Ha ha!I'm alone.I can watch TV.I can play computer games.I can eat chocolates and icecreams.I'm happy at home.此处语境的创设考虑到了孩子们都有贪玩的心理，因此能够较好地体会语篇之中蕴含的情感。事实上，孩子们的表现确实很出色，教师不用费力引导，学生就能兴高采烈地朗读这一个语段。教师继续提问：If you're alone at home.What can you do? 此处，又回到学生自己的生活经验，虽然教师并未提供有形的语言支架，但由于前一阶段已经在学校生活的情境中进行了相似语言支架的输出，学生此处的语言输出已经基本上没有什么障碍了。

以上的这一连串活动用旧知串联新语言支架，为后阶段新的更为复杂的语言支架的形成铺设桥梁。

（三）新知的呈现是充实语言支架的良材

教师和学生一起对Peter独自在家的活动做了小结之后，多媒体播放门铃声：Who is coming? Can you guess? 课件呈现Aunt Cathy来访和凌乱房间的场景，继续提问学生：How does Peter feel now? Is he happy, sad, or sorry? 通过Peter情绪的变化，引出下一个语言篇章：

Aunt: Peter, the bed is dirty.What can you do?

Peter: I can make the bed.并架设新语言支架如下：

Aunt: Peter, the _____is dirty.__________?

Peter: I can ___________.学生在多媒体图片和语言支架的帮助下，通过角色扮演，运用“What can you do?”这个新句型，并结合前阶段已经熟练掌握的“I can....”句型，有情有境地输出语言，最后形成了学生们自己编排的一个小语篇：

Aunt: Peter, the bed is dirty.What can you do?

Peter: I can make the bed.Aunt: Peter, the floor is dirty.What can you do?

Peter: I can sweep the floor.Aunt: Peter, the table is dirty.What can you do?

Peter: I can clean the table.Aunt: OK, just do it.教师这时候抓住时机，借Aunt Cathy之口，让学生理解“helpful”一词的意义： Great!You're helpful now.有了故事情境的铺垫，本来很抽象的新词“helpful”的意义就不言而喻了，教师可以不用中文解释，学生们也能心领神会。在此基础上，教师因势利导：Peter is helpful.Are you helpful at home? What can you do? 并提供综合的语言支架和词汇库如下：

A: Are you helpful at home?

B: Yes/Sure/Certainly.A: What can you do?

B: I can....A: Great!You're helpful.(Word bank: sweep the floor, cook the meals, set the table, make the bed, water the flowers, clean the desk/chair/window..., wash the socks/shirts...)

（四）语言的拓展是撤除语言支架的预示

整堂课进行到此，应该说基本的教学目标已经达成，但能否在此基础上使学生的整体语言输出再上一个台阶呢？特别是对于学有余力的学生，怎样才能让他们在没有语言支架的情况下更加灵活地把所学的语言运用到生活中去呢？针对这个情况，教师依旧以Peter为主要人物，设计了一篇diary：

Dear diary，I'm 11 years old now.I'm helpful.I can't cook the meals, but I can set the table.I can't wash my coat, but I can wash my socks.I can't drive a car, but I can help dad clean the car.I can sweep the floor.And I can make the bed.I can do many things.I'm a big boy now.配上舒缓的音乐和充满感情的朗读，学生在 “I can't..., but I can....”这个更加复杂的语言支架中体会词组间的相关性，并逐步理解 “I can do many things.”的含义，体会到 “I'm a big boy.”之中蕴含的成长的喜悦。这时候，学生在具备了相关话语能力的基础上，话语欲望也被充分激发，为了更好地运用语言，有必要将语言支架部分或者全部撤离。因此，针对不同语言能力的学生，教师设计了两个不同难度的个人学习任务，其中任务S不提供任何语言支架，而任务G提供部分语言支架：

Assignment S(S is for “super”): Say something about the things you can do and you can't do to your partner.Then write your diary.Assignment G(G is for “good”): Fill on the lines.Then read the passage to your partner.I'm _____ years old now.I'm helpful.I can't __________, but I can __________.I can't __________, but I can __________.I can __________.And I can __________.I can do many things.I'm a big boy/girl now.四、搭建语言支架时需要注意的问题

为了使“支架”在学生语言表达过程中所起到的辅助效果更显著，教师在搭建支架时应注意以下三个方面：

首先，应依据学生的年龄特点选择适宜的支架。

小学生活泼、好动，特别是低段的学生，他们在课堂上有意注意的时间维持不长，根据思维形象具体、注意力容易分散的特点，教师就可多运用游戏情境支架开展教学活动。

其次，应控制好支架提供的“度”，多多未必益善。

有时候为了让学生在课堂上能有更多的语言输出，教师可以说是步步为营，将支架一个接着一个地呈现给学生，唯恐学生不能自己“行走”。殊不知过度地“搀扶”反而会缩小学生思考的空间，限制学生的思维，影响学生正常的学习进度和学习表现。

再次，应科学把握支架撤离的时机。

支架式教学的目的是通过支架把管理学习的任务逐渐移给学习者自己，因此支架搭建之后，最终是要撤离的。支架撤离的时机非常重要，过早撤离会造成学习难度加大，就有可能影响学习效果；反之，撤离太慢，也容易导致学生学习兴趣的降低。

我们应该清楚地认识到，虽然我们的学生所拥有的英语知识很有限，但是他们的想象力、情感体验相对丰富。若想增加学生英语语言的输出，就需要教师在教学过程中努力寻找一个连接点，将学生的语言知识与他们的想象力、生活经历和情感体验相结合。通过创设情境，为学生搭建相应的语言支架，不但能激活学生的生活经验，激发他们内在的情感体验，增强学习的兴趣，帮助学生把知识学得更牢固，还能逐步培养学生主动参与的意识和运用语言的习惯，促使学生能够运用有限的英语知识表达丰富的思想，使学生的个性得以充分张扬。1

第三篇：巧搭教学支架,提升语篇教学有效性

巧搭教学支架，提升语篇教学有效性

支架的作用在于帮助学生穿越“最近发展区”（俄国心理学家维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是“最近发展区”），让学生逐步发展独立解决问题的能力。

1、歌曲游戏作支架，让学生在唱唱玩玩中学习有关的词汇。

上课之前，教师反复播放歌曲，上课铃响后与学生展开对话，与学生展开互动，进行游戏，在游戏当中学习单词pass , kick , bounce，match，win，并结合情景询问学生心情。

2、视听图片材料作支架——整体感知，弄清大意

整体语言教学法认为，语言是一个整体，任何企图把语言肢解成语音、词汇、语法等的行为都会使语言失去其真实性和完整性。我们应运用适合学生年龄特点的如课文动画、课文录音、课文插图等视听材料，调动学生的视、听等感官，以直观形象的形式呈现语篇，降低语篇理解难度，将语篇作为一个整体完整地呈现给学生。

3、语用情景、核心句式作支架——运用语篇知识，进行真实交际

在语篇拓展教学活动中，学生必须对文章的信息进行加工与重组，内化阅读材料的内容，才能实现语言意义的输出。教师在after-reading环节应给学生创设适宜的语境，找准学生“最近发展区”，以核心句式为支架，引导学生运用语篇结构中的语言内容，培养学生整合信息和交流信息的“用英语做事情”的能力。

3.挖掘语篇内涵，搭建情感支架 ——情感升华，彰显人文精神

《英语课程标准》（2011版）明确提出英语“具有工具性与人文性”的双重性质。这就要求教师在语篇教学中挖掘语篇内涵，注重学生在人格情感方面的协调发展，追寻有意义的人性教育。

小学英语语篇教学中，教师应立足教学实际，以生为本，找准学生的“最近发展区”，为学生搭建合理的教学支架，充分调动学生思维，提升语篇教学的有效性，培养学生“用英语做事情”的能力，从而在培养和发展学生的英语阅读理解能力和英语语篇阅读技巧的同时，能有效达成使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养的总目标。?

第四篇：巧搭“支架” 激活课堂

巧搭“支架”

激活课堂

《骑桶者》作为卡夫卡表现主义作品的代表作，对于初次接触西方现代派小说的高中生来说有一定的阅读难度。作品创作的时代背景、工业文明快速发展中现代人所面临的困境，卡夫卡的人生经历与个性心理等，都是解读作品的障碍。如何帮助学生在课堂内扫除这些障碍，聚焦要点、走进作品、走近作者、共享思考的快乐，成为教学设计的重、难点。对此，笔者设计了“学历案”，并以此为“支架”，帮助学生利用助读提示及材料进行自主阅读、合作探究，当堂建构新知，不断向“最近发展区”靠近。

一、案例描述

“支架”一：课前“学历案”

课前“学历案”的设计，旨在了解学生的初读体验及存疑情况，这是对学情的观照。对学生初读问题的梳理，可以帮助教师明确教学重、难点。笔者在设计《骑桶者》的课前“学历案”时做了阅读卡片，表1所示为阅读卡片及学生的具有代表性的回答。

“支架”二：课中“小助手”

为帮助学生在一堂课内有效解决学习的重、难点，笔者在课中“学历案”的设计中请来了几个“学习小助手”，为学生的研读搭建有力的“支架”。

1.译文比较

（1）“可是煤店老板对于我的通常的请求已经麻木不仁。”VS“对于我一般的请求，他一定会麻木不仁。”

生1 前一句中的“已经”说明骑桶者去煤店老板那里借过很多次煤了，老板的“麻木不仁”是个事实；后一句中的“一定”应该是骑桶者主观地认为老板“麻木不仁”。

生2 已经麻木不仁了，那就意味着“我”用通常的方式借煤已经借不到了，所以“我”要想一种新奇的方法。于是“我”就“骑桶去借煤”了，这就使“骑桶”成为一种可能了。

（2）“我怎么去法必将决定此行的结果；我因此骑着煤桶前去。骑桶的我，两手握着桶把――最简单的挽具，费劲地从楼梯上滚下去。”VS“怎样前去无疑会决定此行的结果，所以我骑着煤桶去。像骑士那样，我双手抓住桶把手――一个最简单的辔具，费力地转下了楼梯。”

生1 “‘像骑士那样”说明借煤这件事像是很正大光明的样子，还有一种比较威武的感觉；如果“像骑桶者那样”，会有点狼狈。

生2 “像骑士那样”更能表现出“我”骑桶飞翔时的自我陶醉般的“骄傲”，而这“骄傲”的背后恰恰是“我”对现实的恐惧与逃避

（3）“就这样，我浮升到冰山区域，永远消失，不复再见。”VS“于是，我爬上冰山，让自己永远消失。”

生 “浮升”是一种客观的叙述，“爬上”是一种主观的描述；“让自己永远消失”比“永远消失”更具有主动意识。所以后者更能表现出骑桶者身上那种可怜的自尊，以与世界相隔离的方式维护自己的尊严的心理。

2.改写比较

（1）[原文]我极不寻常地高高漂浮在煤店老板的地窖穹顶前。

[改文]我极不寻常地高高飞翔在煤店老板的地窖穹顶前。

生 “飞翔”是一种轻盈而自由的快乐感觉，“漂浮”则有一种不能掌控的虚空感，从后文“我”无法降落可以感受到这种虚空与不自由。

（2）[原文]她当然马上看到了我。

[改文]她马上看到了我。

生 “当然”是一种主观的臆想或猜测，从中可以感觉到“我”与世界的交流存在一种阻碍――“我”总是站在“自我”的角度，自以为是地看他人、看世界。

3.朗读比较

（1）“煤店老板，求你给我一点煤吧，我的煤桶已经空了，因此我可以骑着它来到这里。行行好吧，我有了钱，就会给你的。”

（2）“噢，是的，”我喊道，“是我啊；一个老主顾；向来守信用；只是眼下没钱了。”

（3）“请你们抬头看看，你们就会发现我的；我请求你们给我一铲子煤；如果你们给我两铲，那我就喜出望外了。所有别的顾客你们确实都已供应过了。啊，但愿我能听到煤块在这只桶里滚动的响声！”

（4）“衷心地向你问好；我只要一铲子煤；放进这儿的桶里就行了；我自己把它运回家去；一铲最次的煤也行。钱我当然是要全数照付的，不过我不能马上付，不能马上。”

4.虚构比较

[虚构一]我一个筋斗就到了煤店，敞开大袍，一下子就把煤店地窖里的煤吸了过来，老板居然一点都没察觉，仍伏在小桌上写字。

[虚构二]我拎着空荡荡的煤桶，抖抖索索地挪进煤店的地窖，怯生生地说：“老板，请您行行好，再赊我一点煤吧。”我低垂着头，不敢正眼看他。老板好像没听见，仍伏在小桌上写字。我提高音量：“嘿，老板！我绝不会赖账的，一有钱就给你。”老板抬起头，定定地看着我：“这话，我的耳朵已经听出茧来了。”

生 “虚构一”是一种完全脱离现实的荒诞的虚构，所表现的是一个超能力者，不符合卡夫卡笔下骑桶者自尊怯懦、敏感脆弱的个性心理。“虚构二”表现的只有人物的可怜与可悲，引发的是读者对人物的同情，据此，情节的走向及主题的表达无外乎：一是老板借煤，表达人性的温暖；一是老板不借煤，表达人性的冷漠。而卡夫卡的虚构则更能带领读者接近人物真实的内心，从而丰富人物形象及主题，更能体现“我”的一种飘的状态，突出一种恍惚游离之态，更好地揭示现代人的生存困境。他引发的不是感性的同情，而是更理性深沉的思考。

5.知人论世

（1）一切障碍正在摧毁我！

――[奥地利]卡夫卡

（2）我最理想的生活方式是带着纸笔和一盏灯待在一个宽敞的、闭门不出的地窖最里面的一间里。饭由人送来，放在离我这间最远的、地窖的第一道门后。穿着睡衣，穿过地窖所有的房间去取饭将是我唯一的散步。后我又回到我的桌旁，深思着细嚼慢咽，紧接着马上又开始写作。那样我将写出什么样的作品啊！我将会从怎样的深处把它挖掘出来啊！

――[奥地利]卡夫卡

（3）作为犹太人，他在基督徒中不是自己人；作为漠不关心的犹太人，他在犹太人中不是自己人；作为说德语的人，他在捷克人中不是自己人；作为波希米亚人，他不完全是奥地利人；作为保险公司的雇员，他不完全属于资产阶级；作为中产阶级的儿子，他又不完全属于工人；在职务上他也不是全心全意的，因为他觉得自己是作家；但是他连作家也不是，因为他把全部精力献给家庭；而“在自己的家庭里，我比最陌生的人还要陌生”。

――[德]安得特斯

（4）卡夫卡对我们至关重要，因为他的困境就是现代人的困境。

――旅美英籍作家奥登

生 通过对以上信息的分析整合，我们可以看到卡夫卡身上有“骑桶者”的影子，他们最大的共同点就是对现实世界的陌生感、孤独感、疏离感，进而我们可以了解到这样的虚构可以使小说的主题更多义、更深刻，并了解卡夫卡小说的母题――现代人的困境。

二、教学反思

1.以学定教

课前“学历案”的设计，从真实的阅读出发，尊重学生的初读体验，启发学生发现问题，培养学生的提问意识及能力，并以任务型阅读帮助学生提高预习的效率，为课堂学习的展开做好准备。

通过“我的初读体验”，笔者了解到学生的疑难主要集中在“骑桶”。据此，笔者将学习的内容集中设计为两个问题：（1）“我”为什么骑桶去借煤？（2）作者为什么让“我”骑桶去借煤？前者指向文本，后者指向作者。这样设计的目的是：引导学生结合文本探究“我”的个性心理，使“骑桶”这一怪异行为成为可能；引导学生结合助读材料，走进作者的内心，理解虚构的意义。

2.教学“语文”

课中“学历案”的“小助手”设计，旨在引导学生运用多种“语文”的方法走进文本，发现文本的教学价值，落实语文能力的培养。“译文比较”与“改写比较”，让学生明白不同的用词、句式对人物及主题表现的影响。这在训练学生咬文嚼字能力的同时，让他们慢慢走进人物内心，把握人物的个性心理，体会“我”的自尊与怯懦，从而进一步体会“我”与世界的疏离与隔膜，为骑桶找到“合情”的理由。“朗读比较”，创造情境，引导学生走进故事，体验人物的内心世界，进一步体会“我”之所以“骑桶”更多的是因为自尊而非可怜。“虚构的比较”是本课研读最重要的“支架”。理解虚构的特点与作用是解读这一文本的钥匙。虚构有两种：一是超现实的虚构，是对虚空的虚构；一是现实主义的虚构，是对现实的重组和改造。“虚构对比”，帮助学生认识不同虚构之间的区别及所形成的不同的表达效果。

课中“小助手”的设计集中于学习“言语形式”。通过多种比较引导学生，不仅要关注用词、句式、修辞等小的内语境，而且要结合文体关注小说的构思、叙述、写作目的、读者意识等大的外语境，从而拓宽小说研读的角度，以获得更丰富更深刻的领悟。

3.突出重点

常见的小说教学一般遵循的是“三要素”解读思路，即梳理情节、分析人物、概括主题。课堂一般采用对话式教学，所呈现的方式就是学生和教师“聊天”“散讲”，与一般的阅读没有本质区别，那么文本作为教材所蕴含的教学价值就被忽视了。利用“学历案”进行教学便于集中学习的重、难点，突出言语形式在语文学习中的作用，体现“语文味”。小说教学不只是读懂一个故事，更重要的是把它当作一个精彩的语言材料，在学习欣赏中形成一定的言语能力，进而获得小说写作能力的提高。这才是语文课堂小说教学的要义之所在。

（责任编辑：方龙云）

第五篇：巧搭支架,帮学生提高英语概要写作（共）

巧搭支架,帮学生提高英语概要写作

【摘要】概要写作是在不改变原文中心思想、体裁的基础上，去掉冗余信息，是对原文内容的高度浓缩。概要写作难在对信息的识辨度，很多考生分不清有用信息和冗余信息。因此，搭建支架，对学生进行概要写作指导，不仅可以帮助他们提高阅读能力和概要写作能力，也能锻炼他们的逻辑思维能力，从而培养他们英语学习的信心，有利于整体素质的提高。

【关键词】搭建 支架 概要写作

一、引言

2017年，浙江把英语考试推向社会，实行“一年两考”的新举措，题型也做了调整，作文由一变二：应用文每年必考，读后续写和概要写作无规律性出现。在调查中，笔者发现，学生害怕概要写作，他们往往抓不到要点或者要?c抓的不全面。随着教学经验的积累，笔者认为支架式教学对学生的写作教学是一条科学、有效的途径，它可以起到事半功倍的效果。

二、支架理论

“支架”原来是指建筑行业中所使用的“脚手架”。美国教育学家布鲁纳将其比作为老师在教授知识时为学习者对知识的理解积极建构的一个“脚手架”。Wood、Bruner在《教学在问题解决中的作用》中指出，支架教学旨在老师提供支架的方式，帮助和鼓励学生自己动脑思考，在教学过程中学生始终保持浓厚的学习兴趣和主动性，在学生需要时，老师适当提供帮助，并根据学生能力增长的情况，慢慢地撤掉搭建的支架，最终完成教学任务。

三、概要写作

“A summary is a brief statement that gives only the main points of something not the details”，这是《牛津高阶英语词典》（第8版）对 summary 下的定义。2014年，Brandon L & Brandon K强调概要写作是作者用书面形式对原文内容的高度浓缩。笔者认为，概要写作是指阅读者在不改变原文的主旨大意、体裁和结构的的基础上，用自己的语言简洁、明了地表达出原文的中心思想或主要内容。

四、支架理论下的学生概要写作

笔者巧搭支架，帮学生度过概要写作的瓶颈期。

1.搭建情感支架，扭转学生的学习态度。前苏联教育家凯洛夫说过，感情有着极大的鼓舞力量，它是一切道德行为的重要前提。古人云：“感人心者，莫先乎情。”老师要转化学生，就应该关注他们的情感世界，转化他们的学习态度，激发他们学习的热情，逐步提高他们的学习能力。

2.搭建知识支架，巩固学生的英语基础。从学生的写作问题中可以知道，学生的英语基础知识非常薄弱。“I are student；He tell I the news.” 这样的语法错误在学生的作文中经常看到。因此，老师要帮他们搭建的支架之一就是语法体系的支架。否则他们的作文水平只能停留在中国式英语阶段，无法提高。

3.搭建体裁支架，遵循写作要点。英语概要写作包含阅读和写作两个过程。为了能让学生准确地概括原文要旨，在阅读完成后，学生必须能够准确判断该文属于什么体裁。因为体裁不同概要写作的方法不同。

记述文的概要写作需要抓住三点：who，what did the person do？ What was the result？

（谁？做了什么？结果如何？）

说明文概要有三个模板：

说明事物的性质功能：对象+性质功能+利好

The writer introduces…（对象）to us，especially its …（性质或功能），from which we know…（对象带来的好处）。

针对某问题的：问题 + 解决方法

The passage shows us …（问题），including …（method 1），…（method 2），…（method 3）

?：介绍某种现象的：现象+ 原因 + 结果

The author talks about …（现象）of …，because/but（原因/本质1），and …（原因/本质2）

议论文的概要写作：论点+论据+结论

学生明白了每个体裁的写作特点，写作就容易多了。

4.搭建示范支架，让学生有依可循。在示范阶段，针对不同的体裁，老师应该向学生分别展示。笔者选取了一些层次清晰，结构完整的文章作为范文，对学生进行概要指导。告诉他们概要写作的四个步骤和一个技巧：

四个步骤：浏览全文，确定体裁；再读文章，确定要点；陈列要点，连词成句；连句成篇，适当修饰。

一个技巧即转换技巧，包括同义词、同义句、句式、句型的转换。如：

Motivation to satisfy one’s needs is brought about by “drives”.These “drives” do not determine man’s behavior，but rather direct man’s energy towards certain aims.利用转换技巧，上面的句子可这样写：

Motivation to meet one’s requirements is caused by “drives”，which don’t decide man’s behavior.However，certain aims can be led by man’s energy.考试说明规定概要写作不能抄袭原文，用“转换技巧”可以轻松避免。

5.搭建小组合作支架，调动学生的积极性。有研究表明：学生之间的互评能让学生从自我封闭感中走出来，从而使写作成为一种社会性行为，社会性互助能够培养协作精神，建立学习群体，促进学习。因此笔者帮学生搭建“小组合作――积极体验――共同商榷――独自创作”的学习支架。按照成绩的优、良、中、差进行分组，旨在以好带差，共同进步。然后将学生引入问题情境进行讨论，在此过程中，学生热情高涨、积极体验，主动对所学知识进行建构。之后，学生对小组讨论的观点进行补充、修订并形成自己的观点，进行独自创作。搭建小组合作支架，能有效帮助学生汲取互相思维的亮点，利于知识的正迁移，达到教育的目的。

6.搭建评价支架，提高学生的去芜存菁能力。评价主体可分为两部分：以学生为主体和以老师为主体。

（1）学生自评、互评。教师向学生展示高考作文评分标准，并就一篇作文进行示范评分，之后学生按照评价标准先进行自批，然后互批。在互批过程中，学生积极交流，遇到无法解决的问题时向教师请教。学生按照讨论时同伴提出的建议对自己的初稿进行修改。

（2）教师评价。教师抽查部分修改稿进行复评并对作文进行展示。好文章老师要展示，旨在鼓励学生发现作文的闪光点、鼓励其他学生向其学习。有缺陷的文章老师也要展示，用来告诉学生，这样的文章问题出在哪里，避免其他学生犯同样的错误，来促进好的教学效果。

学生可从老师对学生的自评、互评以及范文展示中及时得到评价支架的帮助，让学生对自己的概要写作有一个全面的认识和科学的综合评价，能极大地调动学生的学生热情和学习动机。

五、结束语

大家也许听说过陶行知喂鸡的故事。某次陶先生去武汉演讲抱着一只鸡进去，强行按住鸡头强迫它吃米，可是鸡只叫不吃。他又掰开公鸡的嘴拼命往里塞，鸡只是拼命?暝?还是不吃，待陶先生松开手后，鸡后退几步，开始大口地吃了起来。可见教育就像喂鸡，强迫学生学习，或者硬把知识灌输给他们达到的只能是事倍功半的效果。如果能帮他们搭建支架或者培养他们自主搭建支架，充分发挥他们的主观能动性，让他们不断地“做中学”，“学中做”，那学习的效果就会事半功倍。

参考文献：

[1]Brandon L&Brandon K.Sentences，Paragraphs，and Beyond with Integrated Readings（7th ed.）[M].Wadsworth：Cengage Learning，2014.[2]Hogan，K.，& Pressley，M.（Eds.）.Scaffolding Student Learning：Instructional Approaches and Issues[M].Cambridge，MA：Brookline Books，1997.[3]钱在森.学习困难学生教育的理论与实践[M].上海科技教育出版社，1995.[4]李艳玲.英文概要写作简述[J].河北大学成人教育学院学报，2004，（6）：37-39.